一、研究现状与背景分析 实际上，我们在把游戏引到幼儿园的语言教育过程中时，所面临的问题并不是在操作上如何具体指导游戏，而是要在理论上充分地说明这种本质上自发的活动和教育目的之间存在促进关系，并且要让它与幼儿园的课程与教学之间相联系，在理论建构完善的基础上向实践建构转变，建立同理论相配套的实践模型，从而指导游戏的实施。不同的教师在教育观念中存在不一样的看法，导致实践中出现很多问题：一是游戏形式化，一些教师从观念上有重讲课而轻游戏的倾向，不能真正地把游戏寓于教学中，所以很多游戏只会在有领导参观检查的时候才让幼儿做，造成游戏得不到正常的开展。二是游戏过于自由化，一些教师把游戏当作自由活动，把玩具撒在一边便不管，让幼儿自己随意地玩，造成游戏没有教师的参与和指导，游戏便成了一种无目的和无计划的自由活动。三是游戏过于模式化，有些教师在教学中游戏设计得过多，为使游戏更加逼真、有趣，并且有教育意义，亲自去指挥幼儿游戏，将游戏导向为自己心中的一种形式，幼儿就只能在教师的安排下消极地模仿，起不到很好的效果。 因此，我们中班的语言教学活动如何游戏化，探索怎样的语言游戏化教学和游戏活动开展，是我们的教师能够有抓手，促进我们农村幼儿园中班的幼儿能够和成人、同伴大胆交流想说、敢说、要说的现象得到改善，提高幼儿语言能力的发展就显得尤为重要。 1、通过研究，培养我园中班幼儿语言能力的发展，激发幼儿参与语言活动的兴趣,,激发幼儿想说、敢说、愿意说的欲望。 3、通过研究，建立一套比较规范的、完整的，具有情境化的中班语言活动课程及语言游戏课程体系。 三、研究内容 通过查找资料、深入分析教材与本班幼儿的年龄特征，使内容更适合本班幼儿的年龄及生活经验。最大程度地运用语言游戏内容的选择，来激发幼儿参与、表达的兴趣、欲望。 语言游戏中情景的创设和游戏规则的制定如何体现幼儿的参与，幼儿情感的体验，个性表现，如何调动幼儿想说、敢说的积极性，如何发展幼儿的语言能力。根据此内容探索，设计三个年龄段的语言领域游戏化活动的设计。 对家长开展讲座，引起家长的注意，在日常的生活中更多的关注幼儿语言能力的发展，家园共育提升幼儿的语言能力。 1、深入观察幼儿，从幼儿兴趣入手，让中班语言教学活动通过游戏“活”起来。了解他们喜欢什么、需要什么，再从他们的兴趣入手，通过查阅、研究相关的文献资料来选择他们适合的语言游戏案例。 3、多通道参与，多手段渗透，使中班语言游戏活动“活”起来。心理学认为，人在认知过程中开放的感知通道越多越丰富，理解也就越全面越深入。因此，教师在语言游戏过程中注重视、听结合等手段渗透，来引导幼儿运用多种感应参与，体验语言活动内容，从而激发幼儿语言表达的兴趣和欲望。 、绘本教学也是中班语言活动选择的内容之一。集体阅读是适用于幼儿园绘本的主要形式，也就是绘本阅读教学。我们根据中班孩子的年龄特点，结合班级幼儿的实际情况以及教材特点，选择了部分适合孩子进行集体阅读的绘本内容。作为集体教学，因为绘本数量有限，我们以电子书的形式以满足集体阅读的需求，运用适宜的教学方式，设计合理的提问进行绘本阅读，很好地满足了师幼互动与幼幼互动。另一方面，绘本作为纸质读物，读者与读物间的直接对话很重要，为了给幼儿提供自主个别阅读的空间，我们又以个别阅读进行弥补。通过绘本故事内容表演等游戏形式，两者相结合，灵活运用，满足幼儿多方位的需求，为幼儿的生活经验和语言能力的发展开创机会。 （一）促进了幼儿发展 2、通过绘本教学和情景游戏的表演，幼儿感受了不同的情感内容，学会正确的向父母、同伴以及周围的环境表达心中的情感。促进幼儿爱的情感的发展，成为一个有着丰富情感的人，对 父母、对同伴、周围的环境会发自内心的爱。在情感方面有良好的品质，热爱环境，对未来充满信心。 1、通过语言游戏化教学，提高了教师在教学活动中的指导策略，加深教师对语言教学游戏化内涵的认识，有针对与创造性地选择与设计各类游戏化的语言教学活动，提升教师的人文素养与教学能力。 六、反思 （一）幼儿园语言教学活动中游戏运用的现状分析 （二）幼儿园语言教学活动中游戏运用存在的问题 通过对教师的调查，发现可以了解到教师在观念上都很重视游戏，但在实际的语言教学中，教师往往并不把游戏置于必需的位置，常常是可有可无。教师对教学中的游戏的认识，大部分还停留在“游戏可以为教学增加趣味”的认知水平。因此游戏在教师眼中就并不是语言教学所必需的，只是作为需要时的“调味品”。游戏对于幼儿独一无二的价值以及对于改造语言教学的重大意义便淹没在教师局限的游戏观念中。 语言教学中游戏的程式化倾向主要表现在对活动教案的“按部就班”。教师在活动以前对各个步骤的安排几乎是事无巨细。如何提问，预期幼儿怎么回答，该如何衔接下一环节，整个活动过程的分分秒秒都在设定与计划中。虽然这样的“课前准备”有利于教师更好地掌控课堂，让课堂能够有条不紊井然有序地开展，但同时，这样缺乏“自由”与“意外”的教案也给课堂带来潜在的“危险”。某种程度上说，正是因为有了这样的“天衣无缝”的教案，才使得教师因为严格“履行”计划而忽视了实际教学的“不可控性”和“非预设性”，甚至会导致诸如“教师暗示幼儿说出正确答案”、压抑或回避幼儿的“非计划”中的问题。在日常语言教学活动中，教师往往因担心难以掌控游戏中的“不确定因素”会造成教学目标的偏离或给课堂秩序带来混乱而对游戏采取慎用态度。但同时，教师也应该清醒地认识到，如果过分拘泥教学目标的完成度，一切按照教学计划“按部就班”，也必然会离“游戏”越来越远。 我听了很多语言活动，发现在一堂20～30分钟的活动里教师平均要进行～8次的纪律维持，尤其是当活动课的内容不能强烈吸引幼儿的时候，幼儿的“违纪”次数会更多。经验丰富的教师倾向于进行更多的纪律维持，“请大家看某某小朋友坐得多神气”“我不会对你笑，因为你没有坐好”“老师看谁表现得乖就先去玩游戏（或去吃饭等）”，而且幼儿自身也已习惯做出教师期望的行为以获得教师的表扬。法国幼儿教育家凯果玛曾说：“如果要我在纪律与没有秩序和喧闹之间做出选择的话，我宁愿选择没有秩序和喧闹，因为喧闹和没有秩序至少表明：儿童是真正地活着！”然而，在“秩序”与“纪律”主导的活动课上，幼儿实际是根本无法“活动”起来。