摘 要：操作材料是幼儿数学集体活动的重要媒介。但就目前幼儿园数学集体教学活动中操作材料的投入现状来说，还存在着操作材料过于单一，脱离活动目标，难度过高或过低及活动中幼儿参与度低等问题。因此，我们从这些方面出发为幼儿提供适宜的操作材料来改善其现状，通过投放具有目的性、科学性、多样性、生活性的操作材料，让幼儿以多种感官参与获得丰富的数学经验，从而促进幼儿数学思维由具体向抽象的转变，为幼儿的全面发展奠定基础。 幼儿阶段的教育是启蒙教育，也是为人的一生发展奠定基础的教育，并且幼儿的童年也是短暂的，不可逆的，这就要求我们给予幼儿的教育应该是有效的，从而使幼儿可以更好的适应自己所处的环境。2001年，依据我国国情需要，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在幼儿教育界开展了新一轮的幼儿园课程改革。 数学是研究空间形式和数量关系的科学，是自然科学的基础，随着信息化时代的到来，数学逐渐成为社会现代化发展的重要工具。幼儿生活在这个社会中，周围环境中的事物都以一定的数量和形状存在着，因此数学不仅影响着幼儿的发展潜力，同时也是谋生的必备手段，这就决定了幼儿园数学教育对幼儿发展的重要价值。 二、数学集体活动中操作材料的投入存在的问题 随意性在幼儿对操作材料的使用上表现得较为明显，而许多教师总是忽略这一点，对操作材料并没有针对性的完善。 例如，一次“以内的加法，书写横式”的数学操作活动中，教师提供了区域活动的插塑玩具，玩具是多种颜色的一样大小的方块，但是，幼儿往往只满足于将插塑玩具随意地插拔，而忽视了教师提出的要求。他们在操作时也许是发现了这种玩具的许多玩法，不仅可以拼搭出各种造型，也可以进行叠高或铺平。但是，对于教师提出的操作任务，不同数量的玩具放在不同的操作卡里，那么总共有多少数量的玩具，他们早已忘在了脑后。因此，在提供操作材料时，幼儿用的操作材料可简单一些，避免其他无关属性引起幼儿的注意。 在活动中如果教师只凭自己的主观猜测，或书本上的结论，来对幼儿数学能力发展水平进行评估，就会对幼儿的数学能力发展水平产生错误评估，继而直接导致操作材料的难易程度不合理，幼儿的参与度低，同时也可能由于教师备课时未能精心设计幼儿动手操作的目的、要求及具体的操作方法，间接导致幼儿对于操作材料的兴趣缺乏。例如“学习二等分”的数学活动中，教师只提供了图片和纸质的工具性操作材料，操作材料过于简单，难度较低，没有更多的递进性材料，幼儿只是进行了一种简单的折纸操作，并没有激发幼儿的兴趣，同时也不能满足大班多数幼儿的探究欲望，从而使其不能深刻的理解数学在生活中的含义。 在幼儿园一般的活动中，教师总是处在主导地位，掌握和控制着整个教学过程，幼儿的主体地位被忽视，幼儿自控能力变差，进行简单的一次操作活动，就要用五分钟左右，这不仅会影响教学进程，同时冲淡了教学气氛。因此活动中多是模仿性操作和应答性操作，较少进行探究性操作。尽管部分教师在活动中会利用幼儿探究性操作来调动活动气氛，然而这些也只是教师讲解的一个点缀，活动仍然以教师讲话为主导，幼儿的表达时间较少，这样的操作活动显然丢失了它们应有的重要价值。幼儿参与操作的时间和方法都无法保证，这样的活动中幼儿的探究能力一定不能得到很好的发展。 在数学集体教学活动中，部分教师在为幼儿选定操作材料时存在一定的盲目性，他们可能没有经过仔细思考而一味地追求操作材料的数量，不仅浪费了宝贵的时间，也导致操作材料的类型单一固定，没有层次的递进性。另外教师多数是首先通过教具来展示，而不是幼儿亲自动手操作，在操作环节时，根据记录也只会有一到俩种操作材料，并且过度追求活动秩序整齐的效果，有时也为省时间像蜻蜓点水一样匆忙收场，流于形式。同时，大班幼儿虽然已经有了一定的思维能力，但是还不能进行理性的分析，幼儿数学学习仍然需要生活化，就应当注意提供一些生活中的实物材料来引导幼儿学习，但是观察记录中生活化的操作材料使用频率较低。 （一） 能够物化目标，具有明确的目的性 （二） 遵循幼儿认知规律，具有一定的科学性 瑞士著名心理学家皮亚杰的研究表明，幼儿的智力既不于主体，也不于客体，而是于主体对客体的动作，动作是数学认知的基石，幼儿的数学认知最初要建立在具体实物的基础上，他们数学概念的内化需要借助于表象的作用，幼儿数概念学习经历从个别到一般的过程，数学认知的巩固有赖于练习和应用的活动。因此，我们提供操作材料必须具有一定的科学性，不管是从具体到一般，还是从三维（真实物品）到二维（真实物品的剪切画），再到图画，再到纸笔，都应具有一定的递进性。同时即使是同一年龄的幼儿，其发展水平也不是整齐划一的，我们要允许他们从不同的起点，按不同的要求，不同的发展速度选择材料，逐步达到目标要求。例如，有趣的排序活动，可为能力弱的幼儿提供只按颜色排序的材料；为能力一般的幼儿提供既按颜色又按大小材料的排序板；为能力强的幼儿仅提供两个变量的材料，允许他们独自探究，创造新的排序规律，同时，幼儿在完成了一种材料的排序后，可允许他们更换不同层次的材料进行活动，这样，既调动了孩子学习的积积极性，也符合幼儿的发展水平。 幼儿园数学活动与科学探究的操作材料不同，它不太需要特别精密的工具仪器，更多得需要的是日常生活中的各种物品、当地的自然资源和一些安全的废旧材料，这样既节约了教师制作教玩具的时间和幼儿园的物质资源；又可以让幼儿真切地体会到“数学就在身边”。数学认知初步的目标就是要感知生活中数学的有用和有趣，因地制宜、就地取材为幼儿自制教玩具也是我国幼儿教育的优良传统，在当前幼儿教育改革深入发展的情况下，我们能够结合生活情境，自制生活化的材料更具有时代的意义。陶行知说： “生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育”。所以我们认为，从幼儿的衣食住行出发，只要与幼儿生活有关，是幼儿需要的、感兴趣的材料都是好的操作材料。总之，只要我们有心走进童心世界，认真从现实生活中去探寻，操作材料的内容是非常丰富而广泛的。 在操作材料提供方面，除了材料的数量必须满足全体幼儿自由选择的需要外，还应具有材料类型的多样性。幼儿的年龄特点决定了幼儿的探索活动常常源于对探索对象的兴趣，当操作材料的外观、声音、形态、颜色、特质、操作方法等，无论哪个方面开始吸引幼儿的眼球时，幼儿就有主动探索的欲望和兴趣。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官，多种方式进行探索提供活动的条件。幼儿的年龄特点也决定了幼儿对一种操作材料的持续专注时间不会很长，而一种操作经验的获得和数概念的建构，需要多次练习才能积累形成。要想使幼儿对数学的探究始终保持新鲜感，始终充满浓厚的兴趣，就必须有足够多样的材料吸引幼儿操作。所以，我们按照“多种材料指向同一目标”的原则，活动中可以为幼儿提供多种多样的材料，以激发幼儿的探究兴趣，让幼儿反复进行同一目标的练习，满足幼儿动手动脑的需要。如选择材料时，根据不同的教育目标，尽量选择色彩鲜艳的，形态各异的；材质也可尽量选取多种多样的，尤其是幼儿生活中感兴趣的一些物体，比如石子、夹子、食物、印章等等；操作形式也应是多样的，可以使用画、剪、贴、撕、摆、夹、拼等多种形式使幼儿在操作中探索。 参考文献： ［3］徐燕颜。浅析在数学教育活动中操作材料及操作性学习方式与幼儿创新能力发展的关系［］。幼儿教育：教育教学，2004，（7-8），78。 ［4］王丽丽。幼儿操作性学习研究［D］。湖北：华中师范大学教育学院，2013。 [］ 陈锦绵。幼儿数学操作材料的选择［］。上海教育科研：幼教天地，2012，（9）：192。
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