攻击性行为可以分为两类：敌意的攻击和工具性的攻击。敌意攻击是有意伤害别人的行为，而工具性的攻击是为达到一定的非攻击性目的而伤害他人的行为。在幼儿园里，一个男孩子故意打一个女孩子，惹她哭，这是敌意攻击;但如果男孩子只是为了争夺女孩子手中的玩具而打她，则属于工具性攻击。攻击性行为不仅对儿童个体的身体健康不利，而且影响了儿童的社会性发展，影响幼儿园的管理秩序。我们应该给予高度重视。 观察对象：小扬 年龄：周岁 班级：中班 情景一：科学课——空气 “这是我的，这就是我的!”小扬和另一个小男孩挣抢一个塑料袋，“啪”小扬伸手打在对方脸上，自己却先咧嘴哭起来。 情景二：自由活动时间 情境三：自由活动时间 “把飞飞的脸给打破了，流血了”小朋友议论道。 “快点跟我走啦”男孩B过来拉扯小扬。这下小扬彻底爆发了，直接把B打到鼻血直流。老师跑过来给B擦血，小扬对自己的“杰作”看都没看一眼。后来小扬被送到了小班。 在班杜拉提出他关于侵犯行为的社会学习理论之前，心理学中已经形成了若干侵犯行为的理论体系。这些理论体系从观点上可划分为本能论和驱力论。班杜拉对这两种理论提出了批判。 攻击性行为的驱力论在两个方面受到班杜拉的挑战。第一，从理论观点层面上看，由于驱力论在一定程度上和精神分析有某种历史的理论渊源关系，因此在班杜拉看来，驱力论和精神分析的本能论没有什么本质的区别。它只是以驱力代替本能的作用而已，认为由挫折导致的内部驱力是侵犯行为的动力源泉，这种动力作为一种能量储备，必须以表现侵犯行为的方式加以释放。第二，在经验研究层面上，挫折是一个定义含混不清的概念，它既可以指某种性质的外部诱发情境，也可以指有机体对这种情境的内部反应或体验。而且，挫折和侵犯之间的关系，决非挫折——侵犯假说所认为的那样是一种必然的单向决定关系。相反，它们之间具有某种多元性质的复杂关系。 班杜拉认为一切行为都是后天习得的，侵犯行为也不例外。就个体经由学习而获得攻击性行为方式的途径而言，主要有两种： 对任何一种行为方式而言，“它的错误执行所导致的结果的危险性越高，那么它的获得就越依赖于对那些已经娴熟地掌握了这种行为技能的榜样的观察学习”。攻击性行为尤其如此，因为攻击性行为的本质特征在于它的破坏性，这种破坏性必然会引起侵犯对象的某种反抗。这是十分危险的。然而通过观察学习，个体获得如何执行某侵犯行为的认知性概念表征。日后在不得不采用攻击性行为方式加以应对的生活情境中，攻击性行为的认知表征就成了他执行攻击性行为的内部指导。 由于本人没有对观察对象的家庭背景、社区环境、生活习惯等的进一步了解，因此这里不能对其攻击性行为形成的间接原因给出精确的分析判断。 社会学习理论一方面强调观察学习，另一方面也不排除在直接经验基础上发生的学习现象及其重要性。案例中，小扬第一次表现出攻击性行为，是在自己拿到手的东西被别人争抢时，他奋起反抗，打了对方，自己却先哭起来，老师恰好在此时给予关注。但是老师没有仔细了解此次争端的起因、经过，而是继续进行课程，高扬有了成功的反抗经验，既得到了自己想要的东西又没有受到老师的批评惩罚。这次被动攻击的成功经验为以后变本加厉的攻击性行为埋下了导火索。 班杜拉认为，攻击性侵犯行为的获得过程和它的表现过程是两种分离的现象。案例中的小扬为何在上述三个情境中表现出侵犯行为呢?社会学习理论把攻击性行为看成是多元的复杂现象 ，并系统地考察和分析了不同情境条件下攻击性行为的各种诱发因素及其作用机制。笔者选取对案例分析有帮助的几点进行阐述。 当一个人遭遇到外来的暴力袭击时，他最惯常的反应方式便是以牙还牙甚至更凶更狠的对抗性还击。在情景一中，小扬因为东西被抢而做出攻击性行为。这里也部分由于小扬急切地想用自己拿到的塑料袋加入到“抓空气”的行列，完成老师“看谁抓的空气多”的任务。而抢他塑料袋的小朋友阻碍了其目标的实现，因此诱发了其攻击性行为。 在情境三中，当老师让小扬拿着书包和衣服去小班，他哭着说不去时，小朋友B过来拉扯他，并喊其他小朋友来帮忙。小扬此刻感觉到了威胁，便大打出手。 (2)示范性诱因 案例的情境三中，小扬打飞飞的行为，恰恰也成了男孩A与B的榜样示范。A与B在替飞飞打抱不平、伸张正义时，立刻学习模仿了小扬粗暴的行为，一方面是他们心中激愤的情绪，更重要的原因是老师没有及时制止之前小扬的攻击性行为，没有相机而教，让小朋友意识到用打人的方式来解决问题是被禁止的。 为了从人格发展的历史角度说明个体是否惯常以攻击性行为应对生活事件的人格性倾向。社会学习理论进一步考察了攻击性行为的保持机制。它能告诉我们案例中的高扬经常用攻击性行为解决问题的原因是什么。学习理论的历史发展已经充分论证了人类生活的一个基本事实，即个体行为方式的发展普遍受到其结果的调节作用。同理，攻击性行为带来的结果也是直接影响行为主体是否会保持侵犯行为的因素。 外部强化有多种不同的形式，主要包括：实物奖赏，社会性奖赏，痛苦遭遇的排除。对于促使儿童保持攻击性行为的因素，笔者认为主要是后两者。 其次，痛苦遭遇的排除。它属于消极方面的强化机制，具体表现为攻击性行为的执行主体削弱或排除了某种他所不愿承受的痛苦遭遇。案例情境一、二中，小扬通过强制性反抗行为成功地制止了抢夺、挑衅，那么这一结果就会从反面强化高扬在其它类似情境中，同样以体现为反抗的各种侵犯行为加以应对的可能性，从而保持着个体的攻击性行为。另外，外部环境对攻击性行为的忽视，也直接的纵容、激励了攻击性行为。 看到别人因执行攻击性行为而得到表彰或奖励，能够增加观察者在类似情境中同样采用同样的侵犯行为的可能性。相反，看到别人因侵犯行为受到批评或惩罚，则会抑制观察者对这种行为的表现。在情境一、二中，老师发现了小扬的攻击性行为，但是两次都没有细究原因，也没有明令禁止攻击行为。对于被打者以及其他看到这一幕幕攻击行为上演的儿童来说，无异于替代性地强化了他们对攻击行为的认知。 社会学习理论强调三元交互决定论，环境、行为、人相互作用，更加注重人的自我指导、自我调节的主体能力。这种主体能力是指人的认知结构，它为个体对自我行为进行自我评价提供了参照标准。例如，在社会化过程中，个体通过教育和示范作用，接受了各种表现为道德、规范和准则等的行为标准，并以此为基础来评判自己的行为表现。案例中表现出攻击性行为的儿童，由于其生理、心理发展水平的限制，没有形成正确的自我评价标准，不能对其攻击性行为做出自我调节，这也导致儿童频繁地表现出攻击性行为。 依据社会学习理论，攻击行为既可以习得，也可以通过新的学习过程改变或消除。社会学习理论这种学习观，为我们控制儿童的攻击性行为提供了一定的心理实验依据，具有重要的实践意义。 2. 告诉孩子，在特定的情况下，你要他做什么或不做什么，但要避免冗长的教训。孩子会从你说话的语调和你说的话中意识到你不高兴，重要的是把自己的不赞成表达清楚了。然而冗长的教训和苦口婆心的谆谆教导往往起不到什么作用。最好的办法是，先让孩子知道该怎么做、习得行为，然后慢慢地再让孩子知道为什么这么做，内化为信仰。 4. 家长或老师要考虑一下体罚的潜在后果。当孩子做错事情时，愤怒的成人若不由分说地粗暴体罚，不难想象孩子从中学到什么，对孩子造成的影响不仅仅是身体上的“受苦”，更严重的是孩子以后面对问题、解决问题时的心态。 .家庭、幼儿园乃至社会，都要努力构建一个公平、正义的环境，形成合理客观的奖惩机制、法律法规。