[关键词]图书馆学研究对象“近似本质说”争鸣综述中国1949-2009
[分类号]G250
因为图书馆学的研究对象是决定该学科的研究内容、体系结构、学科性质和相关学科等的首要问题，所以，图书馆学者对此问题都特别关注。新中国成立60年来，我国图书馆学者对此问题的探索和争鸣几乎没有停止过，并提出了不少有价值的新观点(即“对象说”)，取得了重要突破和进展。学界对此问题的认识大致可分为“非本质说”和“近似本质说”两种类型。因篇幅所限，本文仅对其中的“近似本质说”之代表性观点进行综述。所谓“近似本质说”，在此是指对图书馆学研究对象的认识已经达到本质性认识的层次，但仍未找到其本质，只是在不同程度上接近了本质性的认识…。(注：如果“对象说”跨多个类，则人在我国首先出现的“对象说”，如“文献知识交流说”入“知识说”而不入“交流说”。)
1个案视域中的中国图书馆学研究对象诸“近似本质说”及争鸣
1.1“矛盾说”
1960年，黄宗忠等指出，图书馆事业中藏与用这对特殊的矛盾是图书馆学的研究对象，首推“矛盾说。1978年北京大学图书馆学系编的一书认为，“收藏”与“提供”的矛盾是图书馆学的研究对象。曾浚一(1980)认为，“管理与利用”的矛盾是图书馆学研究对象。2002年傅正指出，上述“矛盾说”忽视了图书馆外部的矛盾。因为“图书馆是社会的一分子”，图书馆事业的发展必然受图书馆内部矛盾运动和外部环境因素两方面影响，所以，“研究图书馆的矛盾运动，不仅是研究内部矛盾，还应包括制约图书馆事业发展的外部矛盾”。
1.2“知识说”
从1981-2009年，我国学者相继推出了不同的把“知识”作为图书馆学研究对象的“对象说”，统称为“知识说”。
1.2.1“知识说”1981年彭修义指出，“知识”是图书馆学的“四大研究对象”之一，首次推出“知识说”。1988年和1992年他又两次，强调“必须将知识作为图书馆学的一种研究对象”。
1.2.2“知识交流说”1984年，宓浩和黄纯元首次提出“知识交流说”，并明确指出图书馆是“促进社会知识交流的社会机构”，认为图书馆学研究对象是“知识交流”。王子舟(2002)指出了此“说”的“不足之处”，指出“它能涵盖图书、情报、档案等多门学科，但最后如何返回图书馆及图书馆学中，用于揭示图书馆内部活动的机理，却显得较为乏力”。李爱民(2009)指出，“图书馆与现代性关联”，“将图书馆学的研究对象界定为‘知识交流’而不是作为机构的图书馆，会使这一关联更具建设意义”，赞同此“说”。
1.2.3“知识组织说”刘洪波(1991)、王知津(1998)、蒋永福(1999)等撰文探讨知识组织、知识揭示与图书馆学的关系，认为图书馆学情报学的研究对象是“知识组织”，相继推出了“知识组织说”。针对此“说”，学界多人参与讨论和争鸣。金胜勇等(2007)指出，对图=降馆学研究对象的认识不应把握在“知识”的层面，应把握在“信息”的层面。因为“我们只有将图书馆学研究对象定位在信息层面，才能使其具有更广阔的适用范围”，“图书馆学的研究对象是基于信息检索需要的信息组织”，提出“信息组织说”。这实质上也是一种“知识组织说”。周久凤(2001)，储流杰(2002)否认此“说”，详见本文第2部分。
1.2.4“可获得性论”梁灿兴(1998)强调，“图书馆学要研究解决的核心问题是，如何才能保证文献群中知识单元的可获得性”，认为“文献群中知识单元的可获得性是图书馆学的研究对象”，创立了“可获得性论”。2000-2007年，马恒通等多人就此“论”与梁灿兴展开争鸣。马恒通(2000)认为，此“论”因缺乏专指性不是图书馆学研究对象(详见本文第2部分)。朱少强(2003)指出，此“论”“自身也没有摆脱‘就文献论文献’、‘就馆论馆’的倾向，表现出思维上的局限性”，如“图书馆员是直接推动图书馆的力量”等。王梅(2004)指出，此“论”“远离了图书馆活动和图书馆学的社会本质”，不是图书馆学研究对象。张辉(2004)认为此“论”缺乏人文性，强调建构人文图书馆学的必要性。黄宗忠(2006)指出此“论”不是图书馆学研究对象(详见本文第2部分)。孙长虹(2006)认为此“论”对图书馆并无特殊性，情报、目录、档案、文稿编辑等也同样存在此“论”。葛园园(2007)就“图书馆发展的内在动力”等问题质疑此“论”，指出此“论”缺乏专指性，不能与情报、档案区分，而且“这一可获得性的立论基础也是站不住脚的”。
1.2.5“知识集合论”王子舟(2000)认为，图书馆的研究对象应转向“知识集合”，知识集合就是指用科学方法把客观知识元素有序组织起来，形成提供知识服务的人工集合；指出“知识集合”是图书馆学的研究对象，创立了“知识集合论”。针对此“论”，马恒通(2002)提出质疑，认为“知识集合”的概念具有模糊性、宽泛性，因此对图书馆缺乏专指性，未揭示出图书馆的本质，此“论”不是图书馆学的研究对象。而后，马恒通与张玉珍就王子舟所提出的关于图书馆学的一些基本理论问题(“知识集合论”、研究对象等)展开争鸣。张玉珍(2007)指出，“图书馆学不仅要揭示图书馆‘这一个’事物的本质，并在此基础上，要揭示出与图书馆相类似的诸多事物的本质”。马恒通(2008)反对此观点，认为“图书馆作为一种客观存在，正是因为在本质上与其他任何事物存在着严格的区别”，所以，图书馆学研究对象只能是“揭示‘图书馆’‘这一个’事物的本质，如果还同时‘揭示与图书馆类似的诸多事物的本质’，那就不称其为‘图书馆学’了”。张天霞(2009年)提出与王子舟不同的另一种“知识集合论”，认为“主客观知识、知识集合、知识受众及三者之间的关系”是图书馆学的研究对象。
1.2.6“知识管理说”吴慰慈、罗志勇(2000)指出，在信息时代，“图书馆的概念有可能包括传统图书馆之外的一些组织机构和图书馆内部新的工作机制”，“图书馆学研究必须果断地参与到知识管理领域中去”，推出“知识管理说”。盛小平(2003)指出，知识信息的组织、传播与利用是现代图书馆学的研究对象，赞同“知识管理说”。陈耀盛(2005)认为，图书馆学情报学的研究对象是显性知识活动和隐性知识活动，即知识管理，支持“知识管理说”。
1.2.7“知识存取论”周久凤(2001)认为，“图书馆本质特征就是知识存取”，“知识存取”是图书馆学的研究对象，推出了“知识存取论”。
1.2.8“信息组织与传播说”王京山(2002)认为，“图书馆的本质属性是信息的组织与传播”，“信息组织与传播才是图书馆学的研究对象”，提出了“信息组织与传播说”。
1.2.9“客观知识说”蒋永福(2003)认为“客观知识是图书馆学的逻辑起点”，“图书馆是管理客观知识的社会机构”，“人是客观知识的动物”，“图书馆学的研究对象是客观知识、图书馆和人之间的相互关系和相互作用”，推出“客观知识说”。
1.2.10“公共知识管理说”龚蚊腾等(2003)指出，“图书馆的实质是公共知识中心”，“图书馆学研究对象是公共知识管理学”，创立了“公共知识管理说”。此“说”一推出，便引起强烈反响。针对此“说”，张践明(2004-2005)连发3文予以否定，指出此“说”“没有体现龚文所说的‘图书馆学区别于信息学或情报学的主要特征’，也掩盖了图书馆学的本质特征”；认为“图书馆实质是研究读者与图书馆资源互动关系及其规律的科学”，推出“互动说”。龚蛟腾等(2005)发文否认了张践明的“互动说”，指出“图书馆资源中的馆舍、设备”，“它不可能与读者简单的互动”，而且没有划清图书馆学与信息学、情报学及书店的界线，这种“互动关系说”仅是“公共知识管理学的一个方面”。杨端光，汪全莉(2008)指出，“公共知识管理学和公共管理学之间是部分与整体、归属与包含的关系；显然，公共知识管理学在学科体系中的定位存在矛盾，既归属知识管理学又归属公共管理学的观点值得商榷”。
1.2.11“知识资源论”2004年柯平强调，“图书馆学的研究对象是知识资源”，“知识资源也就是与知识有关的所有资源”，包括知识、知识人、知识工具、知识活动四个要素，推出“知识资源论”。许西乐(2006)推出“文献信息资源论”，认为图书馆学的研究对象是“文献信息资源的整序与传递过程”。针对“知识资源论”，马恒通(2007)指出，“知识资源”的内涵和外延都很宽泛，远远超出了图书馆的范畴，此“论”仍未揭示出图书馆的本质，所以“知识资源”仍不是图书馆学的研究对象。赵益民(2009)却支持此“论”，详见本文第2部分。
1.2.12“知识功能说”伊鸿博和常青(2004)认为“图书馆学的研究对象是图书馆的知识功能”，推出“知识功能说”。
1.2.13“共享知识说”熊伟(2004)认为图书馆的存在在于满足人类共享知识的需求，指出图书馆学研究(本质)对象是“人类共享知识的实现体系”，提出“知识共享说”。
1.2.14“知识信息传递服务说”李林(2006)指出，图书馆活动的本质是知识性、信息性和服务性，将知识信息的传递与服务作为图书馆学的研究对象能够最准确地反映图书馆活动的本质，真正确立自己的学科地位，推出“知识信息传递服务说”。
1.2.15“知识传播论”马恒通(2007)指出，“图书馆的本质是图书馆馆藏知识的传播”，“图书馆学的研究对象是馆藏知识的传播”，首推“知识传播论”。周久凤(2008)指出，”‘馆藏知识的传播’并未准确地揭示图书馆活动的本质”，因为“馆藏知识的传播”“不能涵盖图书馆学研究的全部”。马恒通则不同意周文的看法，认为其没有真正理解“馆藏知识的传播”。赵益民(2009)也不同意此“沦”，详见本文第2部分。丛全滋(2009)撰文分析了此“论”，认为“在图书馆本质问题上用‘传播’不如用‘传递’更有方向性、可控性、目的性和针对性”，“用‘知识’一词不如用‘文献’更准确”。同年，李后卿等指出，此“论…忽略了图书馆的内部本质活动及其与外部的社会联系”，“知识传播论只是图书馆活动以及图书馆学研究的一部分”。笔者认为，以上三位学者都没有真正读懂“知识传播论”，应当全面分析理解拙文的论述，不能断章取义。对此，笔者拟将另文论述，此处不再赘述。
1.2.16“文献知识交流说”吴海波、黄立冬(2008)认为，“交流说”中的文献信息“超出了图书馆学的本质所在，所以用文献知识来代替它”，“图书馆学就是研究文献知识交流的一门学科”，推出了“文献知识交流说”。
1.3“交流说”
在我国，“交流说”可分为“文献交流说”、“知识交流说”、“文献信息交流说”、“文献知识交流说”四种观点。周文骏(1983)指出：“图书馆学的理论基本上是利用文献进行情报交流工作的经验的结晶”，首推“文献交流说”。1986年，他在一专著中将“文献交流说”展开和发展。“知识交流说”以宓浩(1984，1988)为代表。倪波、荀昌荣(1986)指出“文献信息交流是图书馆工作的出发点和归宿”，“图书馆学的研究对象是文献信息交流”，首推“文献信息交流说”。黎盛荣(1986)认为“文献信息的开发与利用”是图书馆学研究对象，此种观点实质上也是一种“文献信息交流说”。“文献知识交流说”如上节所述。“交流说”一出台，就受到多人质疑和否定。刘兹恒、管计锁(2002)指出，“‘交流说’现在看来确实存在不足，比如‘文献信息交流说’能否涵盖数字图书馆?社会其他领域的文献信息交流现象是否属于图书馆学的范畴?尽管它表达了图书馆与知识、知识交流的卡¨互关系，却未能揭示图书馆内部的本质和机理，即忽略了知识组织问题”。高波、吴慰慈(2000)推出新“文献信息交流说”，认为图书馆学的研究对象就是文献信息流(信源)、图书馆(信道)、读者(用户)(信宿)，“三者共同完成了文献信息的交流过程”。
1.4“符号信息说”
郑金山于1997年首推“符号信息说”，认为“现代图书馆学基本理论，应当是符号信息的收集、整序、存储和再生产、再创造、再发现及其利用的理论，其灵魂是创新增值”，指出“符号信息是图书馆学研究的基本对象”。
1.5“公共信息流通说”
1998年丁国顺认为，“图书馆是一种公共信息的特殊流通形态”，“公共信息流通则是图书馆学的研究对象”，提出“公共信息流通说”。
1.6“信息时空说”
1998年叶鹰指出，抽象图书馆学的研究对象是“有序化信息时空”，认为“以有序化信息时空”“作为研究对象的图书馆学范围将极其广泛”。
1.7“资源说”
1998年徐引篪和霍国庆借鉴美国图书馆学家切尼(B・E・Chemik)的“资源说”，指出“图书馆学的研究对象是图书馆，图书馆是一种动态的信息资源体系，所以，图书馆学的研究对象是动态的信息资源体系”，在中国首次推出“资源说”。1999年于鸣镝批判此“说”，指出“图书馆向读者提供的主要是‘文献信息’而不是一般的信息”，“把‘文献’二字去掉，是不是太大了呢?”，认为“资源说”在为图书馆学研究对象下定义时犯了逻辑(同义反复)的错误和句法错误，否定
了此“说”。
1.8“转化说”
2000年于鸣镝推出“转化说”，认为图书馆学的趼究对象是对文献信息进行合理地组织并有效地通过读者完成信息的转化(包括物化成物质文明和精神文明)。马恒通(2001)不认同“转化说”，认为图书馆不能完成于文所说的两个“转化”，“转化说”其实质已脱离了图书馆。
1.9“管理说”
孟广均于2003年指出，图书馆学的研究对象就是“对整个文献信息系统的运动和发展进行有目的、有意义的控制，使整个环境和所有对象有序化、确定化、科学化”，推出新的“管理说”，也是一种“文献信息管理说”。
1.10“结合说”
王睿、张开凤(2003)认为，“图书馆学的研究对象是图书馆与读者在知识传播中的有机结合”，推出“结合说”。蒋鸿标(2003)指出，此“说”“未能反映图书馆的本质，也未能揭示图书馆的发展规律，因而不符合研究对象的条件”。
1.11“本质说”
2004年黄权才指出，既然“大家的研究对象都是本质”，“都是把图书馆的本质作为研究对象”，那么，把图书馆的研究对象确定为“图书馆的本质和运行规律”，“也就没有必要再争图书馆的哪一种本质是图书馆的研究对象了”，推出“本质说”。
1.12“保障说”
王学进(2006)强调，只有图书馆能够为读者(用户)提供文献信息的三大保障：“数量、质量保障”，“揭示和检索保障”，“空间和时间保障”，因此，图书馆学的研究对象是“图书馆为需求提供文献信息保障的全过程及其相互关系”，首推“保障说”。
2集中批评视域中的上述图书馆学研究对象诸“近似本质说”
1993年赵媛指出，“矛盾说”只“侧重于事物问的特殊矛盾，而忽略了事物内部的特殊矛盾”，不能“充分体现图书馆与社会中的其它子系统及社会大系统的关系”。赵媛还认为，“知识交流说”无法与同样进行着知识交流的情报部门、书店、学校等区别，“知识交流”只是图书馆的功能中的一部分，因此“不能成为图书馆学的研究对象”。
1993年曾建认为，“‘交流说’(笔者注：指“知识说”、“文献交流说”、“文献信息交流说”、“知识交流论”)由于忽视了对图书馆现象的认识，着重于图书馆外界环境的研究，即知识在社会中的产生和传递过程的研究，难以扣紧图书馆自身整体，尽管它理论抽象性较强，但对图书馆具体工作的指导是不够的”。
1996年茅振芳指出，“矛盾说”对于图书馆无特殊性、专指性、唯一性，不是图书馆学研究对象；“交流说”(包括“情报交流说”、“知识交流说”)只能说明图书馆工作的性质、任务和功能作用，不能将其与图书馆学研究对象混同起来；“知识…‘是图书馆学研究的内容(不是全部内容)”，“但绝对不是图书馆学研究对象”。
1998年徐引篪、霍国庆指出，“这三种观点(笔者注：即“矛盾说”、“交流说”(包括“文献交流说”、“知识交流说”和“文献信息交流说”)和“新技术说”)也都有着明显的缺陷：“矛盾说未能理清图书馆的所有关系”，“交流说普遍超越了图书馆学的学科范围”。
2000、2007年马恒通两次撰文，集中对上述2005年之前的大部分“对象说”进行评判，认为这些“对象说”都把研究对象扩大到包括图书馆在内的所有与知识有关的机构(事业)或组织中，都因无专指性而未能揭示出图书馆的本质，当然也不是图书馆学的研究对象。笔者提出的“知识传播论”也只是一种“近似说”。
2001年王子舟指出，“知识交流说”“未能很好地解释图书馆内部活动的根本机制”；“‘知识组织说’作为‘知识交流说’的补充，无疑是克服了上述缺陷，但所刻画的是图书馆内部活动过程的本质，忽略了知识受众，其哲学特征属‘方法’而非‘本体’层次，不是以某利，‘社会现象’当成图书馆学研究对象，而一门学科的研究对象往往是由一种有‘本体’意义的‘社会现象’米充任的”。
2001年周久风指出，…知识交流论’把研究重点放在图书馆与社会的联系上，而较少关注图书馆的内部活动”；“‘知识组织论’强调的重点在于(知识)整序的‘过程’，即关注的是知识的‘存’，忽略了知识的‘取”’。
2002年王续琨、罗怀远认为，“矛盾说”是图书馆学的研究内容，而非研究对象；“知识说”、“知识交流说”、“符号信息说”、“信息资源说”等，“由于知识、文献、符号、信息资源等作为研究埘象，对图书馆而言不具有专指性”，凶而皆非图书馆学研究对象。
2002年储流杰对上述诸“说”进行批判，指出“矛盾说”、“交流说”、“资源说”、“信息时空说”、“知识可获得性说”、“知识集合论”、“知识组织说”等“都在一定阶段、一定层次、一定程度上存在着经验性、技术性、片面性、非本体性、神秘性等认识偏差”，这些“对象说”中除了“知识组织说…反映的不够全面”外，其余诸“说”“不仅概念过于宽泛，没有专指性，不能揭示图书馆的本质，而且远远超出了图书馆学的规定性”，或“理论本身还不太完善”。
2003年黄宗忠指出，关于“图书馆学研究对象是信息、是知识、是文献”，“这些说法都不够准确”，“知识、信息、文献都是图书馆不可分离的因素，但不是图书馆专有的研究对象”。2006年他又指出，当前出现的…信息资源’、‘知识资源’、‘知识组织’、‘知识集合’、‘知识管理’、‘知识单元的可获得性’等都是含义广泛、涉及领域众多，为多个学科共有、通用或不是图书馆学专有、专指的对象，是上位类学科或相关学科的内容，如果图书馆学以这些为研究对象，必然丢去或淡化主体，走上泛泛议论，不解决实际问题、无针对性的‘空壳学科’”。
2006年陈源蒸指出“知识集合论”“是书、人、法三要素新的阐述”。关于吴慰慈、高波推出的新“文献信息交流说”，他认为，“关于文献信息的产生，另有所属学科，读者则是图书馆的一个组成要素。此论层次不清，与确立学科的基本原则不符”。他又指出，“关于‘资源说’的阐述，只是较为深入地讨论了图书馆学的一个方面，不能作为整体的图书馆学”。
关键词：国际化；人才培养；通识教育
中图分类号：G642.3？摇文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）14-0031-03
一、国际化人才培养的内涵
经济全球化时代，教育的国际化也正在发展。比较教育学家阿特巴赫说的很明确：“国际化是与全球化既相联系又相区别的一个概念，其联系在于全球化对国际化有重要的推动作用，从某种意义上讲，国际化也是全球化的一个方面，其区别在于国际化包含了参与各方的主动选择，而全球化在有的国家则表现为被动接受或被动承认”。柳斌认为教育国际化的概念应定位于我国教育改革与教育开放政策的一个方面，定位于教育面向现代化、面向世界、面向未来方针的一个组成部分。简而言之：培养模式=培养目标+课程体系+教学方式和方法。公共管理国际化人才就是指具有国际化意识和胸怀及国际一流的知识结构，视野和能力达到国际化水准，在全球竞争中善于把握机遇的高层次公共管理人才。公共管理专业国际化人才应具备国际化观念、国际化知识和国际化能力，因而这三者便构成了公共管理国际化人才的素质结构。具体而言，国际化观念包括开放包容的心态、国际参与和国际交流意识；国际化知识包括工具类知识、人文类知识、社科类知识、自然科学类知识、专业类知识；而国际化能力则包括理解能力、表达能力和沟通能力。公共管理专业国际化人才的培养模式就是在基于对公共管理专业国际化人才素质结构的界定，以培养学生国际化观念、国际化知识和国际化能力为目标，在课程体系设置上遵循开放多元文化课程，以通识教育为基础，培养学生外语的理解能力、表达能力和沟通能力。在教学方法上采取多样化、灵活性的教学方法，塑造学生的国际化观念、习得国际化知识、养成国际化能力。
二、国际化人才培养的国内实践
国际化是一种国家间的活动，并且是一种“引进”和“输出”的双向交流的活动过程。“引进”是指一国吸收世界各国优秀文化成果的过程。“输出”就是一国把本国优秀文化成果推广到世界，让世界各国人士吸收本国优秀文化成果的过程。因此，高等教育国际化不仅要求大学要立足本国，积极面向世界，吸收、引进他国的优秀文化成果，也要积极地走出国门，将本民族的优秀文化传统传播到世界。
1.国际化人才培养的国内实践研究。目前，国内逐渐形成国际化人才培养基本共识：“全球视野、全英文教学，充分利用国际教育资源，掌握世界上最新前沿动态，加强国际教育交流与合作。一是培养学生的国际意识，使其能在国际文化背景下充分沟通思想；二是培养学生具有国际市场竞争的能力，掌握将来在国际社会工作所必备的知识和技能。”我国大学对于本科教育国际化培养主要基于以下几方面：①学生培养国际化。清华大学通过联合培养、交换生、合作研究、海外实习、参加国际会议和国际比赛等多种形式，积极开拓本科生交流的方式，培养学生的国际化水平；北京大学通过校园文化国际化，加强中外大学生的互动，成功举办多届北京大学国际模拟联合国大学、北京大学国际文化节等。②师资队伍国际化。清华大学采取的是培养与引进并行的办法促进教师队伍的国际化，通过“百名人才引进计划”、“教学骨干排出计划”等一系列措施，在优化本土教师学源背景的同时，还采用多种方式引进国外优秀的教育资源；上海交大十分注重青年教师的培训工作，派遣学科带头人、大项目负责人、一般青年教师去国外著名高校和科研机构进修，根据学科发展的需要，聘请世界著名大学的科学家和学者担任学校的讲座教授。③办学国际化。清华大学通过合作院校互派学生、双方商定培养方案、学分互认、两地培养、双授学位等合作形式与国外大学开展联合培养项目。上海交大在办学国际化方面与密歇根大学合作，双方共同运行“上海交通大学――密歇根联合学院”，采用世界一流大学的办学模式进行办学，参照密歇根大学的培养方案和课程体系，实行双语授课，学分互相认可，联合授予学位，建成与国际接轨的创新型培养体系，培养高层次的机械工程技术人才。此外，北京大学早在20世纪初就大胆引进德国大学的办学理念和管理模式，实施“兼容并包”方针，设立评议会，组成健全的教授会。最终建立起教授治校的国际化近代大学管理体制，开创了中国大学史上民主管理先河。
2.国内本科生培养的导师制实践研究。1949年以前，我国中等以上学校就曾经尝试实行导师制。1910年后，北京大学在教学管理制度改革中实行比较全面的本科生学分制。1937年，英国学者林迈可受聘为燕京大学经济学导师，在燕京大学领导创办了牛津大学式的导师制。同年，浙江大学开始推行本科生导师制。改革开放以来，随着选修制和学分制在高校的逐渐施行，配合这两个制度施行的本科生导师制也逐渐被国内各高校认可。2002年，北京大学和浙江大学率先试行本科导师制。①北京大学导师制。2002年，北京大学开始在本科生中实行导师制，主要是为了因材施教。导师主要职责是：用价值观和方法论引导、教育学生；帮助学生尽快适应大学的学习和生活，了解学生困难，进行排忧解难；在业务学习、专业选择等方面，提供必要的指导；鼓励和协助学生参加科研工作，培养学生的科研意识和科学精神。本科生导师制的精髓在于导师的引导能力，导师不仅要激起学生的求知欲，更要训练学生的思考能力。此外，本科生导师制有别于研究生导师，本科生的导师更多的是为学生从中学到大学学习方法和思维方式的转变提供帮助，为学生选择课程等提供建议。本科生阶段的科研活动的主要目的是让学生通过科研实践理解所学过的基础知识，养成学生研究问题的科学方法，培养学生的科研兴趣及创新能力。②浙江大学导师制。国内的本科生导师制最早是在浙江大学推行的，可以说浙江大学的本导制是比较完善的。它在推行本导制的过程中，制定了明确的规章制度，对导师资格，配备，任务及落实都制定了详细的规程。导师制规定了导师的具体任职资格，明确提出四级及以上的教授，副教授原则上均应担任本科生导师。此外，在导师的配备中，导师的数量、职级到学术水平都有明确规定。从关注学生思想、言传身教到指导学生专业发展等都做出明确规定，并且有完善的导师工作考核标准。浙江大学的本导制不仅严格规范导师的引导行为，还对学生提出要求。浙江大学导师制不仅涉及到导师和学生，还要求各部门积极配合：为保证本科生导师制的顺利实施，学校成立本科生导师制实施领导小组；校教务部，学工部和人事部为本科生导师制实施的主管部门；各学院制定相应的管理规定和实施细则。
三、世界一流大学本科生通识教育培养模式
通识教育（generaleducation），也叫“自由教育”、“博雅教育”。最早把它和大学教育联系在一起的是美国博德因学院的帕科德（A.S.Packard）教授。帕科德认为“学院应给青年一种generaleducation，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全而的了解”。后来，哈佛通识教育《红皮书》则宣示通识教育之目的在于培养“完整的人”，此种人需具备四种特质：有效地思考能力；交流思想的能力；做出恰当判断的能力；辨别价值的能力。根据莱文（A.Levine）等人的研究，迄今为止通识教育主要有四种实施类型：核心课程型、分类必修型、自由选修型、名著课程型。
1.核心课程型――哈佛大学。核心课程是20世纪70年代末大量出现于美国大学或学院的一种通识教育课程类型，《韦伯斯特新大学词典》中对于“核心课程”的解释是：“一种综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置。”核心课程型课程设置模式包括一组独立于院系的专为全校学生接受通识教育而设置的核心课程、一组主修课程和选修课程。哈佛的学生手册对在校生的选课规定为：每个申请学士学位的学生必须修32门学期课程，其中16门是有关专业的，8门是通识教育的，其余8门则可自由选修。这8门通识教育课程必须从哈佛核心课程中选学。核心课程共涉及6个领域内的若干课程分别是：外国文化、历史研究、文学艺术、道德、科学和社会分析。除了这八科32学分的核心课程外，哈佛还要求学生修习：①基本科目：包括英文写作、数量推理和外国语文，共计三科，16学分，占总学分的12.5%；②主修科目：共计十二科，48学分，占总学分的37.5%。③选修科目：共计八科，32学分，占总学分的25%。
2.分类选修课――斯坦福大学。分类必修型课程设置模式是指“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学），以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的教育课程计划。”对于该类课程，学校仅规定各类应修学分为多少，而未特别规划或指名课程名称和内容。因此被认为是最易于实施的通识教育形式，成为美国多数院校实施通识教育的主要模式。斯坦福大学通识教育课程包括：①文化领域的介绍，在一年级有三门课程；②自然科学、应用科学和数学领域，要求修习三门课；③人文社会科学领域，要求学生学习三门人文导论以外的课程，其中至少一门是人文及一门是社会科学；④世界文化、美国文化和性别研究，学生至少要在三个类别里面选其中两个各选一门。
3.自由选修型――布朗大学。自由选修型，学校并不规定教学计划，也没有固定的主修课程和辅修课程要求，只提供多样的课程，学生可根据自己的情况自行确定课程体系，制定属于自己的学习计划。因此，自由选修型课程设置模式的目标是通过给予学生自行选择课程、自主设计课程结构的机会，达到充分发展学生的个性、满足学生的需求、培养学生独立负责精神的目标。布朗大学希望学生能充分利用学校所提供的不同学科的课程，涉足他们熟悉的和不熟悉的学术领域。学校在40多个科系为学生提供2000多门课程，共分7大类：世界文明与文化，社会问题分析与议题，科学（包括大自然、人体组成、技术与科学），数学与符号语言研究，艺术、文学与各类表达方式的研究与创作，沟通技巧，道德与责任。学生在大一、大二不分系，大二结束前选定主修。所谓主修，只需修习10到21门课，并不规定具体课程，但需先与指导教师商榷。布朗大学的毕业学分为128学分，32门课，其中共同选修的学分和课程只有英文阅读和写作，以及自由选修的非主修科目11门课。
4.经典名著型――圣约翰学院。经典名著型课程，也称“巨著课程”，是“美国若干高等学校为实施通识教育计划制定的一种本科阶段的教学计划”。该体系对学生没有主修要求，只是为学生设计了一套必读的名著教材。名著课程按照名著从古至今的年代顺序编排，涉及的领域非常广泛，作者也是闻名世界的大家。以圣约翰学院为例：一年级学生以学习古希腊名著为主；二年级学生以学习古罗马、中世纪、文艺复兴前后的经典名著为主、三年级学生主要研读16世纪和17世纪30多位思想家的著作40多部；四年级则侧重于从18世纪和19世纪到当代的一些名著，包括26为思想家、科学家、作家、艺术家的作用。
四、我校国际化人才培养改革实践及问题
1.我校人才培养方式的现状。为了解我校大学生对国际化人才培养的认识及看法，以及对国际化人才培养的需求，本研究收集了105份学生调查问卷，通过对生源地、是否有出国意愿、采取何种形式出国、出国后选择何专业等一系列关于国际化人才培养的问题调查。数据统计表明，85.7%的学生都认为必要培养公共管理专业的本科生国际参与和国际交流的能力。对于出国的原因及出国形式，56.2%同学是为了获取国外更好的资源，24.8%的同学是为了获得留学的经历，这与35.2%的同学愿意以交换生的形式出国，以及41.9%的同学更愿意出国进行本科及研究生的教育是相符的。我校学生的英语能力与国际化交流、培养的差距较大，91%的同学没有参加过任何出国语言类考试，并且分别有53.5%、28.8%的同学认为其英语交际能力“勉强可以”或“几乎无法进行交流”。而且同学们认为国际化人才需要的基本素质中，前三位分别为“国际视野、对文化多样性的包容态度”、“运用自如的外语能力”、“广阔的知识基础”，但48%的同学认为我校所开设的课程对于拿到国外大学的offer没有助益。从以上调查问卷大致可以看出，我校公共管理专业的本科生对国外教育资源有极大需求，在课程培养上，应多开设提高英语交流能力和国外文化等课程，有助于学生提高其参与国际化交流的能力，同时，应加强对国外高校的教学合作，加强举办留学经验交流等活动。我校国际化人才培养方式主要是通过引进国外教师资源进行学术交流、外派学生进行国外留学、与国外高校签署战略合作协议、引进优秀海归博士任教等方式进行。以劳动经济学院和经济学院国际化的人才培养为例，近期，劳经学院已陆续引进来自美国、加拿大知名大学获得博士学位的多名优秀海归人员；1997年以来，经济学院定期派教师到芬兰讲学，并与法国开展了双向教师交流活动；经济学院与国际合作院校的合作正在由师生教学与学术交流发展到项目合作。芬兰Haaga-Helia应用科学大学是芬兰最大的经济类应用科学大学，现已将首都经济贸易大学作为其在北京的唯一亚洲战略合作伙伴等一系列国际化人才培养方式。
2.我校本科国际化人才培养存在的问题。衔接问题。学校作为制度供给者与学生作为制度需求者，在各项国际化人才培养方式的选择和偏好上存在一些偏差。从目前各校实践来看，大部分高校会将投入重点集中于国际交流、留学交换项目等直接与国外产生关联的项目，但相反，一些在实践中并未受到更多关注的间接项目，如开设国际化课程，在普通课堂上培养学生的国际化素质等反而对得到学生的认可。偏好问题。学生对各项国际化人才培养方式的需求并无特殊偏好。学生对国际化人才培养的认识是相对务实和全面的，他们会根据自身的需求选择不同的培养方式，同时也说明，目前高校推广实施的培养方式还有较大的提升空间，各项目都有很大的需求群体。选修课目标不明。目前我校有全校性选修课，但课程设置和师资配备，与国际一流大学的通识教育课程理念、课程系统性和师资配备差距甚远。市场的逻辑对大学逻辑的僭越。目前我校通过选拔性的转专业和院系层面的大类分流，目标异化为淘汰掉一部分专业，引发学科专业、学院、教师之间的残酷竞争。大学不是知识贩卖场，大学竞争的目标在体现大学使命，实现大学功能、激发学生的潜质，释放学生潜能，而不是其他。
五、关于我校本科国际化人才培养的政策建议
1.加强通识教育，审慎设置相关课程，完善学分制。我校开设的必修课程远没有世界一流大学那么丰富，课程很少带有国际化色彩，我们所谓的全面发展不过是文科生多学一些理科知识，理科生多修一些文科课程，达不到广泛学习扩充知识面的目的；此外，我校虽设有全校性公共选修课，应在此基础上改造成具有通识教育特征的课程体系。
2.拓宽专业口径。拓宽专业口径，将首经贸现有的47个专业合并为少数几大类甚至一个大类，学生进校后前两年进行通识教育，当学生了解自己的兴趣特长后，在大类的基础上再进行专业选择。这样的教育形式一方面可以解决一部分大学生的专业问题，使专业培养更具灵活性，另一方面也为社会输送学识广博的人才，而不仅仅是专才。
3.转变教育观念，明确办学目标。世界一流大学都坚持大学是一个探索知识、追求真理的学术机构，而非追求经济利益的经济机构或追求权力的政治机构，应坚持求是崇真的办学宗旨。我们需要明确教育理念，确定核心价值取向，进而改革大学内部的制度安排，并最终改变专业和课程结构设置。
4.准确全面理解大类培养改革试点。大类培养是对传统进校即分专业的旧培养模式的纠正。大学不仅是知识的生产者，是一方教化重镇，又是研究高深学问的场所，是世俗社会中有别于商业机构的具有价值超越色彩组织。大学内部需要竞争，且竞争的唯一目的在于通过竞争制度和程序，充分发挥教师的教学科研潜能，充分发展学生的资质禀赋，提升学生综合素质和综合能力，并在某个领域有深入的研究，其途径是通识教育和专业教育的融合。大类培养的核心在培养环节。我国大学正在探索如何改革旧体制，主要方法是按照世界一流大学的通行做法引入通识教育，主要方式有三种：全校性选修课程的通识教育改造；通识教育讲座；专门成立通识教育学院，对所有新入学本科生进行两年系统通识教育。我校在学校层面推出的大类培养改革符合我国大学改革转型大趋势，需要的是各学院根据大类和通识教育的基本精神来理解和执行，而不是按照市场竞争逻辑来理解执行。大学需要竞争，但要通过竞争促进学术和学院声誉，防止竞争的庸俗化、功利化和迎合心态。大学是社会的引领者，而不是追逐者，与政治和市场保持适当的疏离是一流大学实现其自身使命和功能应有的操守。
参考文献：
[1]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].北京大学出版社，2010.
[2]王霞.美国研究型大学通识教育反思[M].杭州：浙江大学出版社，2010.
[3]Levine，Arthur.HandbookonUndergraduateCurriculum[Z].SanFrancisco：Jossey-BassPublishers.1988.
关键词区域地理教学要求高中教育
中图分类号：G424文献标识码：A
1《课程标准》的基本要求
《全日制义务教育地理课程标准》中明确指出了区域地理的学习目标：认识所学区域自然地理和人文地理的主要特征，初步掌握学习区域地理的一般方法；获得基本的地理技能以及地理学习能力；使学生具有初步的地理科学素养和人文素养，养成爱国主义情感，形成初步的全球意识和可持续发展观念。在初中阶段区域地理学习主要是认识相关区域，了解区域最基本的状况，如位置、地形、气候、河流湖泊、植被、资源、农业、工业、人口城市、交通等。《普通高中地理课程标准》中也指出：“认出区域差异，了解区域可持续发展面临的主要问题和解决途径。”“……初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段……”在高中阶段区域地理学习不光是认识，还要理解这些地理要素之间的联系性，在认识的基础上，还要会分析问题、提出问题及解决问题。
2区域地理教学中的基本要求
2.1构建“心理地图”，建立空间概念
我们学习一个区域，不论是大洲、分区，还是一个国家或国家内的一个地区，我们首先要知道这个区域在什么位置，从经纬度位置、海陆位置、相对位置及交通战略位置等方面去把握，打造心中的“心图”。在《埃及》教学中可以让学生自己观察地图，归纳出相应位置，如经纬线中对于埃及30癗、30癊的重要性，非洲的东北方位，埃及东临红海、北临地中海，苏伊士运河在世界海运中的交通位置的重要性。在地理考试中首先要能够进行准确的空间定位，所以在区域地理教学中应该要求学生有意识地注意空间定位的训练，看图时关注重要经纬线及经纬线的交点，加强对形状轮廓和重要地理事物的记忆。
2.2运用系统原理，理解区域特征
每个区域都表现出整体性，组成每个区域的地理要素都通过地理运动规律和物质循环，彼此间相互联系、相互影响、相互制约，构成一个联系的整体。因此我们在高中阶段学习区域时，不能像初中阶段对区域地理特征进行简单的罗列，而要运用高中地理系统原理，理解每个区域的特征为什么是这样，弄清楚地理事物和现象的时空变化分布规律及原因。
例如在《埃及》教学中尼罗河会定期泛滥，那为什么会“定期泛滥”？学生在学习时可以先自己逆向分析：定期泛滥径流量变化尼罗河补给尼罗河流域气候尼罗河流域位置。然后再正向分析：尼罗河流域的位置尼罗河上游主要是热带草原气候，下游主要是热带沙漠气候尼罗河补给主要靠热带草原气候降水补给热带草原气候分旱雨两季雨季定期泛滥。
高中阶段的区域地理教学应该是以区域地理为平台，更深刻理解这些地理要素之间的联系，用系统地理原理来梳理这些知识，达到高中地理原理的能力灵活运用。如通过位置，我们可以知道气候；地形与气候之间的相互影响；气候对河流水文特征的影响，水文反过来对气候特征的影响；地形与河流之间的相互影响等。
2.3运用联系方法，建构特征主线
如果全方面去认识每个区域，区域的特征有许多：如位置特征，包括经纬度位置、海陆位置、相对位置、交通战略位置等；地形特征，包括地势高低特征、地形类型、主要地形区及分布、典型地貌和地质等；气候特征，包括气温和降水特征、季节变化，典型天气和气象灾害等；植被特征、土壤特征等；资源特征，包括土地资源、水资源、生物资源、矿产资源、能源资源等时空分布；人文地理特征，包括农业特征、工业特征、经济特征、人口特征、城市特征、交通特征、文化特征等。如果对区域的每个特征都去分析，知识点会显得很零散，眉毛胡子一把抓，没有主次之分，而且每个区域相对于其他区域又是不同的，差异性是绝对的，这样体现不出区域本身的典型特征。
我们在高中地理阶段区域地理教学中要让学生学会认识区域特征时抓住主导因素或者主要知识线，从整体方面来认识一个区域。如《埃及》教学中，对埃及地理特征的归纳和总结中，抓住“尼罗河”这条知识主线，由此结合（下转第137页）（上接第122页）高中地理系统原理，再来进行相关地理特征的联系和综合。埃及位置（尼罗河位置）气候分布及特征（尼罗河流域的气候类型）水文（尼罗河径流量变化）地形(尼罗河谷地和河口三角洲)、肥沃土壤（尼罗河泥沙堆积）农业发达文明古国（尼罗河沿岸大河文明）旅游业发达（名胜古迹多、尼罗河风光等）相关经济支柱（由位置所在的运河、石油、侨汇等）。这样学生学习埃及区域地理就不用死记硬背，而且对高中系统原理又是一次熟练的运用，抓住了埃及的主要特征或知识主线，建构了一个区域的知识结构网络。
2.4运用一分为二的方法，评价区域人类活动
我们分析一个区域的最终目的，是为了促进这个区域良性发展，让人类和环境的关系能全面协调，使人类活动能让这个区域达到可持续发展。但由于人类对环境认识的局限性，人类科学技术水平的限制性，人类社会生产力水平的制约性，某个时期的人类并不能认识到当时人类活动对环境的影响。所以人类活动给环境甚至人类社会既带来了有利影响，也有不利影响，我们在高中阶段区域地理教学中就要教会学生科学评价人类活动，运用辩证的观点，一分为二地看待某个人类活动。
如尼罗河的定期泛滥给埃及人们带来了肥沃的土壤，但定期泛滥也带来了洪水灾害，埃及人们为了驯服尼罗河，修建了阿斯旺大坝和纳赛尔水库，的确解决了尼罗河的洪水灾害，让尼罗河在下游的流量变化受到人文控制，并且还发展了发电、养殖、灌溉、旅游等产业；但大坝截留水量，使流到下游的水量和泥沙都减少了，造成了河口三角洲退缩，土壤肥力降低，土壤盐碱化，生物多样性减少等一系列生态问题。
我们在理解某个区域特征的基础上，提出相关措施来发展该区域，都要立足于发挥该区域的优势特征，如埃及人们开通苏伊士运河、旅游业的发展等，并弥补其不足，针对限制性因素和特征，提出合理的解决措施，最好能保证达到经济效益、社会效益、环境效益的良好影响，最终使该区域能可持续发展。
3教学反思