那么，英语教师应该具备哪些知识结构和能力要素以满足核心素养背景下新的教学改革和教学发展的需要？为此，我们首先要明确英语课程的功能定位和英语学科能力的表现维度，深刻理解“核心素养版课标”的理念、要求和目标，找到英语教师教学发展的知识和能力构成理据，研究和分析英语教师知识和能力结构的建构要素。
一、基于学科核心素养的英语课程功能定位与学科能力表现
（一）英语教育的课程功能定位
从中国外语教育功能特点的历史发展溯源来看，英语教育的核心素养是根植于其自身的历史发展规律之中。从元朝最早的以培养官衙译史为目的的外国语文学校“回回国子学”到明朝的官办外语学校“四夷馆”再到清朝康熙年间的俄罗斯文馆，外语教育均以培养外交译员为主，主要突出外语在人才培养中的工具性作用。晚清时期创办的各种包括语言学堂、军事学堂、技术学堂、综合性学堂等在内的洋学堂，如京师同文馆，把外语教育和翻译工作相结合，在人才培养过程中兼顾“翻译实践”和“人文教育”，英语教育的工具性和人文性并重。当代中国的英语教育功能也经历了民国时期以“学术型英语人才培养”为目的的去功利主义时期、新中国成立初期的停滞期、改革开放后的“英语热”和“复合型英语人才培养”带来的工具性压倒人文性等不同发展时期。
在英语教育的理念上，工具性和人文性问题曾一度成为外语界的争论焦点。持“人文说”观点的学者认为外语是一种素质，英语教学应该侧重人文性，认为语言的功能作用不仅限于工具和交流手段，语言是人类思想的载体，是塑造人的思想、灵魂和情操的重要手段。[1]“工具说”倡导者认为英语教学如果只强调人文素质，而不肯下功夫到工具的掌握上，就丧失了外语学习的目的。[2]持工具论者是从语言的功用角度来界定英语的作用，而人文论者则从英语对学习者的文化素养形成所起价值的角度来定位其作用，是一种内在的价值取向。但不论争论的焦点如何，英语教育的核心素养是来源并根植于我国不同阶段的社会发展需要、学生身心发展需要、国家的语言教育方针需要以及英语教育本身的发展规律之中的。
在高度国际化的当今，英语作为一种国际通用语言，承载着国际交流与合作的沟通工具、民族文化与思想的传播载体、人类科技和文明成果的汲取媒介、国际理解的增进器等多重功能和作用。因此，“核心素养版课标”明确指出，普通高中英语课程兼具“工具性和人文性融合统一”的特点，强调对学生的“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”的综合培养，[3]确定将这四大方面作为英语学科核心素养，发挥英语学科对学生价值观念、关键能力和必备品格塑造的学科育人价值。这四大核心要素环环相扣、相辅相成、协同发展（见图1），与2016年的中国学生发展核心素养的“文化基础、自主发展、社会参与”三大方面对应吻合。其中，英语语言能力是基础要素，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征的体现，学习能力则是英语核心素养构成的发展条件，其目的是通过高中英语课程的学习，发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务，践行“以德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上”的基本理念。[4]
（二）英语学科能力的表现纬度
在明确了英语学科核心素养的内涵及其工具性和人文性的双重育人功能之后，还有必要明确英语学科能力的维度，以进一步明确英语教师需要达成的教学目标和自我教?W发展方向。
学科能力包含三层含义：一是指学习者掌握某种学科的特殊能力；二是学习者学习某种学科的智力活动；三是学习者对于学习某种学科在学习能力、学习方法、学习策略上的个体差异。[5]学科能力起着承接教育目标与课程内容、教学与评价的桥梁作用，教育总目标通过学科能力达成，学科能力通过课程内容和课程教学达成，同时学科能力又决定着课程内容、教学与评价。如图2所示，学科能力在教育运作效能系统中处于核心地位，学科课程标准建立在学科能力模型基础之上，作用于课程教学效能达成的课程内容、教学、评价、师资、管理等各个层面。
特定学科的特殊性往往决定了其学科能力。要探索英语学科能力，首先要揭示英语学科本身的特殊性，找出有别于其他学科、最能直接体现英语学科特殊要求的特殊能力。“核心素养版课标”提出，高中英语课程旨在“为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础”，在义务教育基础上，帮助学生进一步学习与运用英语语言基础知识与基本技能，发展跨文化交际能力，树立多元文化意识和人类命运共同体意识，坚定对祖国文化的文化自信，为学生未来更好地适应经济全球化、世界多极化，参与科技和知识创新奠定基础。[6]从这种意义上来讲，英语学科能力是学生在顺利进行英语学科认识活动和问题解决活动过程中所表现出的特殊能力与心理特性。因此，从中学生的心智水平和认知能力角度出发，英语学科能力在核心能力纬度上表现为英语语言的学习理解能力、英语语言的综合应用实践能力和语言思维的迁移创新能力。英语学科能力在课程内容纬度上体现为“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，[7]学生围绕特定主题语境，通过不同类型语篇的学习，在问题解决过程中运用语言技能、获取语言知识、探究文化内涵，深化对语言和文化的理解，促进英语语言知识的学习和语言基本技能的发展，学会合理运用学习策略，构建多元文化视角，增强多元思维发展。
二、以学科核心素养培养为导向的英语教师知识要素
（一）英语教师知识构成特征
在教师应该拥有什么样的知识这个问题上，学者们的观点不一。伯利纳认为教师的知识包括学科内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识；斯腾伯格把教师的知识归纳为内容知识、教学法的知识和实践的知识；舒尔曼认为教师知识包含学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识和其他课程的知识；格罗斯曼将教师的知识分为学科内容知识、学习者与学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情境知识和自我的知识；申继亮则认为教师知识包括本体性知识、条件性知识、一般文化性知识和实践性知识。[8]申继亮的分类基本上涵盖了教师从事教育教学工作需要具备的基本知识类型，具有一定的学科普适性。
“核心素养版课标”提出英语课程要构建与课程目标一致的课程内容和教学方式，建构“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素整合的英语学习活动观。[9]这六大要素在主题内容上涵盖了人与自然、人与社会、人与自我的方方面面，对英语教师在英语语言、人文社科、自然科学、学习策略、教学策略等方面的知识都提出了更高要求，也明确了英语教师知识构成的特殊性。英语教师知识与其他教师知识之间存在着内在的互通性，但也有其特有的异质性。因为英语作为语言学科所具有的工具性和人文性功能，英语教师需要具备的应然知识结构包含多种学科领域。结合申继亮的教师知识分类，本文认为，一般而言，英语教师知识包括英语学科本体性知识、英语教学条件性知识、英语教师实践性知识和一般文化性知识；在知识架构上，具有整体性、有机性、层次性和动态性等特点，具有明显的专业知识群特征。
（二）英语教师知识的构成要素
1.英语学科本体性知识。英语学科本体性知识是英语教师开展教学的学科专业性基础知识。对于高中英语教师而言，学科本体性知识包括高中英语课程标准规定的各种课程内容、英语语言基本知识和基本技能。“核心素养版课标”提出英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素。主题语境涉及自然科学和人文社会科学领域的话题语境；语篇类型包括各种常用的连续性文本（如说明文、记叙文、应用文、议论文、对话等）与非连续性文本（如图表、广告、漫画、网页等）的口语和书面语篇；语言知识涵盖词汇、语音、语法、语篇、语用等知识；文化知识包含物质文明和精神文明在内的中外人文与科学知识；语言技能包括听、说、读、看、写等；学习策略包括认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略。[10]这些知识与要求的明确化为英语教师学科本体性知识的建构作了很好的方向性指导。英语教师的学科本体性知识至少应该包括英语语言学知识、英语语言基本技能、英语学习策略知识和英语国家文化知识等。英语教师对学科本体性知识的掌握应该迎合并满足课程改革的要求，建构起顺应以学生英语学科核心素养培养为导向的英语学科本体性知识。
2.英语教学条件性知识。英语教师要顺利进行教学，需要具备的第二类知识是英语教学的条件性知识，包括教育学知识、英语课程与教学论知识、教育心理学知识、教育技术知识等。教育学知识主要体现在英语教师的教育观、教学观和教学管理水平上。英语课程与教学论知识有助于英语教师针对英语学科特点，掌握英语学科教学所特有的教学方法和教学规律，增强教学的指向性、针对性和有效性。教育心理学知识有助于英语教师掌握学生的身心发展规律和认知水平，准确判断学生的最近发展区，激发学生的英语学习动机和学习兴趣，帮助学生养成正确的学习态度、有效的学习策略和学习方式。教育技术知识则能提高教??在教育教学中使用现代信息技术的能力，提升教学效果。
3.英语教师的实践性知识。教师的实践性知识虽具有一定的普适性，但也反映和体现着教师的个人特征。英语教师的实践性知识表现为英语教师在其个人的教学实践和问题处理过程中积累和反映出的教学智慧、个人品质和个性特征，是英语教师区别于其他学科教师的关键与核心，对教师的教学发展和专业成长具有非常重要的价值和作用。英语学科教学主要围绕主题语境、通过不同类型的语篇展开，内容涉及语言知识、文化知识和学习策略知识。因此，本文认为英语教师的实践性知识包括教师的语言教育信念、教学情境知识、语言教学策略知识、学生知识、自我知识、教学机智等。
语言教育信念表现为教师对教育及英语教育目的的理解、对英语教学有效性的控制与评价、对自身英语教师身份的认同等。英语教师的语言教育信念会决定着教师对英语课程性质的定位和对课程教学内容的选择。教学情境知识主要是指英语教师对教学环境和班级环境的认知；它将对英语教师在教学过程中的个人主观体验产生影响，促使教师做出积极的教学策略与行为决策。语言教学策略知识是英语教师在教学活动中所表现出的对理论性知识的把握和理解，包括英语教师对英语学科内容、英语教学法、英语课程论等的理解、把握和整合，是基于英语教师个人的教学经验和教学思考的学科教学知识（PCK，PedagogicalContentKnowledge）。学生知识是对学生的已有知识结构、能力水平和认知水平的经验性认识，有利于英语教师加强“因材施教”和个性化指导。自我知识是英语教师对自我知识与能力水平、自我教学效能感、自我概念、自我评估、自我调节等的认知，有助于英语教师的教学效能提升和专业自主发展。教学机智是英语教师在教学过程中表现出的灵感、直觉、想象力和顿悟的即兴发挥，在教学瞬间关注学生的学习状态，把握事物的本质，做出迅速、准确的判断，能帮助教师处理好复杂教学情境中的突发教育问题，促进教学理论与实践的融合、教学行动与教学反思的同步。
4.一般文化性知识。“核心素养版课标”把“文化意识”作为英语学科的四大核心素养之一，势必要求英语教师必须具备一般文化性知识，这样才能引导学生形成多元的文化认知、树立正确的文化价值判断和行为取向。语言总是根植于一定的文化之中，是文化的载体和表现形式，语言教育在某种程度上也是文化教育。因而，相较于其他学科教师，一般文化性知识对于英语教师尤为重要，甚至关系到课程教学目标的达成程度。英语教师对于我国及英语国家的民族、历史、地理、经济、社会发展、流行时尚等一般文化性知识的掌握，不仅可以提升英语教师的人文素养和文化底蕴，让英语教师更具学识风范，而且也有利于英语教师教育教学工作的展开，帮助学生理解语言知识背后的文化知识，加深对英语语言知识的理解，激发学生学习和使用英语的兴趣，提升学生的文化意识和跨文化交际能力，全方位提高英语课程教学质量。
三、以学科核心素养培养为导向的英语教师教学能力要素
（一）教学能力的特征
教学能力，顾名思义，是指教师进行教学所应具备的能力，属于能力的概念范畴。不同学者对教学能力的理解和定义角度有所不同，概括而言，教学能力是指教师在某种特定教学情境中，借助恰当的教育教学知识和技能，有效达成教学目标，帮助与促进学生知识和能力生成与生命发展的这个过程中所表现出来的个性心理特征。教学能力总是和特定的学科教学活动及教学情景相联系，融合了教师的理论性知识和实践性知识，是教师的知识与技能的统一，具有个体性、情境性、实践性、创新性、发展性等特点。因教学对象、教学目标、学校性质等不同，对教师教学能力的构成要求会有不同。纵向来看，小学、初中、高中、大学各个不同教育阶段的教学对同一学科教师的教学能力构成要素的要求不完全相同。从横向来看，同一教育阶段的不同学科对教师教学能力构成要素的要求也不尽相同。
（二）英语教师教学能力的构成要素
芬克（L.DeeFink）认为教师的教学能力由专业知识、教学设计能力、与学生沟通的交互能力、课程管理能力四个维度构成，专业知识和教学设计能力体现在课程教学开始之前，师生交互能力和课程管理能力表现在课程教学开始之后。[11]莫莱纳（W.M.Molennar）等认为特定情境中的教师行为包括教学领域、组织水平、能力构成三个纬度。教学领域纬度包括开发（development）、组织（organization）、实施（execution）、指导（coaching）、测评（assessment）和评估（evaluation）；组织水平纬度包括教学力、协调力、领导力；能力构成纬度包括知识、技能、态度。[12]
“核心素养版课标”倡导“六要素整合的英语学习活动观”，规定英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，要求课程教学要以学生的英语学科核心素养培育和发展为目标。因此，高中英语教师教学能力发展的维度构建应该围绕学生英语学科核心素养达成这个目标进行。结合芬克和莫莱纳的教学能力构成观点，本文构建了高中英语教师教学能力三维结构模型（见图3），认为高中英语教师的教学能力主要包括教学活动领域、组织管理领域和语言能力领域三大纬度11个子能力。它们共同决定了特定情境中高中英语教师的教学行为。[语言能力领域][组织管理领域][教学活动领域][特定情境下的英语教师行为][图3英语教师教学能力三维结构模型]
1.教学活动领域。教学活动领域包括教学设计能力、课程管理能力、课程实施能力、教学指导能力和教学评价能力。教学设计能力和课程管理能力主要体现在课程教学之前，反映出一个英语教师对教学内容和教材的理解与把握能力。课程实施能力和教学指导能力发生课堂教学之中，能够体现教师对英语学科本体性知识和英语教学条件性知识的掌握和运用能力，同时也反映出教师实践性知识的累积及教学机智。如何有效利用现代信息化技术来增强课程实施与教学指导能力将是每个英语教师面临的新挑战。信息化技术所带来的教学手段和教学时空的多模态化为教师提供丰富教学资源的同时，也为英语学习者提供了跨时空的学习机会，这就要求英语教师要变革英语教学的理念和方式，营造信息化教学情境，提升课程实施和教学指导能力，引导学生开展个性化的学习和探究活动，通过深度学习实现英语课程的育人功能。教学评价能力是英语课程教学的重要组成部分，包括英语教师对教学的自我评价和对学生学业质量的评价。英语课程的教学评价要突出英语学科核心素养的主导地位。科学的评价能够改善教师的课程设计和课堂教学，监控和促进学生的学习与学业质量。
2.组织管理领域。组织管理纬度包括微观层级的教学力、中观层级的协调力、宏观层级的领导力。微观层级的教学力主要是指教师在各个教学小单元中的不同授课形式下的教学组织、管理和监控能力，比如讲座式教学、小组研讨式教学、单独辅导式教学等等。英语教师的教学力还体现在各种语言教学方法的掌握与灵活运用方面，如交际教学法、情境教学、任务型教学、听说法等。协调力是指教师能够将英语课程标准与课程教学、选修课与必修课协调并发展成为一个有机整体的能力，以及协调师生关系的能力。领导力是指教师的教学领导力，是教师对教学活动施加有效影响，使教学活动顺利而有效运转以获取预期教学目标的能力。
3.语言能力领域。语言能力纬度包括英语语言技能、文化能力和态度。英语语言技能位于洋葱圈的中心、文化能力居中、态度在最外层。英语语言技能是英语教师学科专业性和个体性的体现，也是英语教师从事学科教学的基础，处于语言能力领域的核心，是指基于英语教师学科本体性知识掌握所表现出来的英语语言听、说、读、写、译等基本技能。文化能力是指英语教师对英语国家文化各层面的了解、熟悉和掌握，以及对该文化的分析、鉴别和批判能力。相对其他学科教师而言，文化能力是英语教师开展学科有效教学所必不可少的能力。其一，文化能力是达成培养学生“文化意识”核心素养和培养跨文化交际能力的教学目标的需要；其二，文化能力是交际能力尤其是跨文化交际能力的重要组成部分，是语言从业者的必备能力。态度是指英语教师对待自我、对待学科、对待学科教学等的自我认知能力，是促进英语教师开展课程有效教学和自我教学发展的本源性动力。
四、结语
关键词：核心素养英语学科课堂教学
近年来，学界积极开展了对英语教育核心价值的思辨。2014年4月30日教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次以文件的形式，正式提出“核心素养”这一概念。“核心素养”是“学生发展核心素养”的简称，具体包括个人修养、社会关爱、家国情怀、自主发展、合作参与、创新实践六个方面。不同学科的核心素养有着各自的特征和侧重，在这一目标下，如何基于英语学科核心素养建构具有本土特色的英语教学论体系，以指导英语课程教学改革实践并发展学生的核心素养便显得尤为重要。
所谓英语核心素养，主要是指学生通过英语教育及自身的实践和认识活动，获得的相关英语学科的基础知识、技能、情感、观念和品质等。由此可见，英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。教师在对学生的英语核心素养进行培养的过程中，要关注学生的英语基础知识，同时要关注学生对英语这门学科的情感体验，使学生从情感上认识到学习英语的重要性，进而激发学生学习英语的兴趣。随着英语课程的不断改革，以工具性和人文性相结合为特征的新课程对英语课程改革产生了积极的影响，取得了不小的成绩。如何通过英语课堂教学培养学生的英语学科核心素养，是广大英语教师的重要研究方向。
一、课堂教学方法多样化，培养学生的语言能力素养
语言能力是指借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。这一能力是作为语言学科的英语课程所应具备的第一种能力，也是英语学科核心素养的第一个维度。听、说、读、写是四种经典的语言技能。在大数据时代背景下，学习者面对各种图表、数据等形式的资料越来越多，如何通过“看”获得第一手和最新的信息成为英语语言技能的又一独立元素。听、说、读、看、写不仅是语言技能，还是理解并获得语言意义的基本方式。语言能力要求学习者整合这些语言技能并经由语境与语篇等传递意义，进行人际交流。
学生对新鲜事物的好奇心较强，没有坚定的意志力，比较好动、好玩，所以教师要抓住学生的特征，在教学过程中通过各种各样的教学方法，最大限度地教授新知识。要实现课堂教学方法多样化，首先就要合理利用教材，深挖教材中涉及核心素养的内容，针对教材中具体的语言知识，采取相适应的教学方法。著名心理学家布鲁纳说：“对学生最好的刺激是对所学教材的兴趣。”一节课上，新的知识如果能够一下子吸引学生的注意力，激发学生探求的兴趣，调动学生的积极性，那么对于整个学习过程将起到事半功倍的作用。因此，在呈现新知的过程中，教师可借助多样的教学媒体，把新知与学生感兴趣的音频、视频等相结合，从而激发学生的兴趣，为成功的课堂教学营造一个好的氛围。
另外，在多样化的教学方法中，小组合作是一种非常有效的教学方式。在教学过程中，英语教师可以通过小组合作的方式，让学生在小组合作中发挥自己的特长，积极表达自己的观点，正确处理与小组成员的关系，培养学生的合作精神。合作学习状态下可达到传统课堂无法实现的独特效果，在固定的小组中，学习者可以自由地交谈，探索性地交流彼此的想法，无须就意见分歧而辩解，无需对不认同的观点假装认同，学习者可用“或许”这样的词语表达不确定的看法或尝试提出新的思路。在合作学习中，教师应结合教学的特点，采用自然、真实和生动活泼的语言进行情境体验，以便让学生在场景中运用语言知识，从而获得更高的语言技能。
二、课堂教学问题逻辑化，培养学生的思维品质素养
思维品质是英语学科核心素养中尤为重要的一种，也是最贴近学生核心素养个体个性发展的一个维度。思维品质的提出与深化课程改革，与落实“立德树人”的根本任务紧密相关。思维品质表现为一个人的思维在学习过程中，以辨析、分类、概括、推断、分析等方式呈现并体现其在逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点。思维品质的提出打破了学科教学知识单向度的取向，这一概念首次在核心素养体系中作为一个独立的维度列出，表明这一品质在教育中的作用越来越受到重视。
美国教育家加德纳的多元智能理论认为，人不是只有单一的智能，而是有多种智能，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人H交往智能、自然智能和个人内在智能八种。各种智能具有等同的重要性，却又不是独立的。在对学生进行思维引领的过程中，教师不仅要关注学生对于知识的理解能力、掌握能力等，还要关注学生的心情、情感及综合能力，使学生在学习英语这门学科的过程中带着一种愉悦的心情，不会对英语学习产生厌烦的心理，而学生在愉悦的心情下学习，学习能力会得到有效提高，有助于学生英语核心素养的提高。
基于这样的理念，在课堂教学中，教师要做好问题引领。所谓的问题引领主要是指教师在对学生进行英语核心素养的培养过程中，可以采用提出问题、思考问题、回答问题、评价问题的方式进行。由于英语是一门外国语言学科，学生对于英语的文化背景及语言特点不是很了解，导致对英语的学习出现死记硬背的现象，不利于对学生英语核心素养的培养。因此，在对学生提问的时候，如果学生回答不上来，教师不应直接说出问题的答案，而是对学生进行引导，一步一步让学生回答，当学生无法回答的时候，教师给予学生一定的启示，学生跟着教师的启示回答出问题。这样学生在了解和学习的过程中，英语思维品质的核心素养不断提高。
三、课堂教学活动情景化，培养学生的文化意识素养
文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，是学生在全球化背景下表现出的包括知识、观念、态度和行为的品质。英语学科核心素养尤其强调从多元文化的角度对文化意识进行渗入式培养。通过知识获取、内涵比较、异同分析、精华吸纳等手段，学习者应在自尊、自信、自强的价值观引领传播优秀传统文化，理解运用外来异域文化，从而顺利完成跨文化沟通。
《义务教育英语课程标准》指出：教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，培养学生用英语做事情的能力。因此，在教学中我们要运用情境浸润课堂，让学生在情境中获取英语知识，并拓宽他们的语言空间，让他们更热爱学习英语。在课堂教学中，频繁的重复练习是英语学习的必要环节，也是学生英语学习兴趣的克星。学生在感触新知时积累的兴趣极易被枯燥的、机械的语言操练压抑。此时教师如果能够创设出生动形象的情境，让学生在真实的情境中利用新知进行交际活动，那么，不但不会降低学生原有的兴趣，而且能够调动学生的主观能动性，使学生的兴趣持续稳定。正如布鲁姆所说：“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。”
另外，在课堂上创造与外国友人交流的机会，也是培养文化意识素养的一个有效途径。由于英语与汉语存在着很大的差异，无论教师英语教学水平多高，学生依然学习的是中国式的英语，对学生核心英语素养的培养不利。针对此种情况，为了使学生学到地道的英语，充分了解英语文化，教师可以在课堂上为学生创造更多的与外国友人交流的机会。交流的内容可以涉及家乡的风俗文化、风土人情等，学生在了解外国友人家乡的风俗文化的同时，会对西方国家的一些文化有所了解，而这是英语核心素养的重要内容。在学生与外国友人交流结束后，教师应该与学生一同进行总结，总结的内容主要就是学生在与外国友人交流的过程中学到的语言知识及文化，学生在总结的过程中自身的英语核心素养不断提高，有助于促进学生英语学习上的更大进步。
四、课堂教学评价多元化，培养学生的学习能力素养
学习能力指学习者应主动拓宽英语学习渠道，积极运用学习策略，从而提高学习效率的一种品质。学习能力与学生核心素养紧密相关。作为21世纪的学习者，我们面临的不再是拘泥于以书本、教室、传授为核心主体的教育情境，社会的深度变革带来了学习方式的改变。学习能力对英语学习越来越具有影响力，这种学习能力体现在对这一学科能保持学习兴趣、有明确学习目标、能有效获取学习资源并选择适当策略通过监控、反思、调整、评价等方式进行合理的学习。
表现性评价是近年来新兴的一种评价文化。“表现性评价指的是让学生通过实际任务来表现学习目标掌握情况的评价方式”。表现性评价主要的方式包括九种：观察、角色扮演、事件任务、访谈、小论文、日志、方案策划、学习记录和成长档案袋。表现性评价关注学习的过程，有助于考查学生的高级思维能力及激发其学习情趣，应该与传统的标准纸笔测验一样，成为学校评价学生学业成就的主要评价方式。课堂教学过程中的作业设计是很重要的环节。经过一系列的课堂教学，要知道效果如何，作业是重要途径。应当看到它还是联系课内与课外的纽带，承担着复习和预习的重任。多重的作用要求作业设计多元化，例如作业设计的形式除了老师给学生设计，还可以是课代表给其他学生设计，小组长为组员设计，同桌相互设计等。作业内容可以是各种书面练习，也可以是一次交际活动，一件教具的制作，一项朗读或背诵的任务，甚至是一些资料的收集。
总之，在英语教学中培养学生的核心素养是顺应时展要求的体现。随着英语课程的不断改革，教学任务已逐渐围绕“立德树人”和“学科核心素养”展开。英语教师要在课堂教学过程中结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段，培养学生的实践能力、探究能力和创新能力，增强教学的实用性和应用性，培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，懂得对自己的言行进行约束，成为具有综合素养的全面人才。
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【关键词】核心素养英语师范生英语教学法
【中图分类】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）03C-0142-03
2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式，有关核心素养的内涵、表现、落实途径等得到了详细的阐释。它借鉴了欧美日韩等国较为成熟的经验，以中国教育文化为背景，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。最终确立六大学生核心素养，具体细化为十八个要点，如图1所示。
之前，中国学生发展核心素养主要是通过基础教育各阶段各学科的教育教学来实现。因此，许多研究者对于核心素养的研究都集中于中小学阶段，左璜（2016）以核心素养为本探索了基础教育课程改革内容；窦桂梅、胡兰（2015）构建了基于小学生核心素养发展的“1+X课程”，使课程真正服务于学生的成长；辛涛、姜宇、刘霞（2013）构建了义务教育阶段学生核心素养模型。通过学科教育实现学生核心素养也主要集中于中小学学科，其中程晓堂、赵思琪（2016）研究了中小学英语学科核心素养的实质内涵；但其他研究主要还是集中于中学地理学科、中小学语文学科、中小学数学学科。此外，对核心素养的本位研究、课程与核心素养的研究也较多。褚宏启、张华、崔允t等对核心素养的概念、本质、内涵作了较为详细的阐述；钟启泉、石鸥、张铭凯、靳玉乐对课程与核心素养的关系提出了自己的见解。
然而，英语作为世界性通用语言，在我国的教育体系中其无论是在中小学教育还是大学教育中都占据重要的位置。作为跨文化交流的载体，了解人类文明进程和世界发展动态的工具，英语为世界多元文化的多样性和差异性构建了相互理解的平台。它本身就培养了学生核心素养中的“国际理解能力”。作为即将走上讲台的英语师范生，是中小学英语教师的主要来源，是基础教育的引领者，是人类将来灵魂的工程师，把核心素养融入他们的培育中不但贯彻落实了立德树人，而且对下一代学生核心素养的发展也具有重要意义。
一、核心素养与课程
课程是培养目标顺利实现的基础，它不是一成不变的，而是随着培养目标的变化而变化。近几年，核心素养在中小学基础教育课程改革中全面推进，中小学课程改革并不意味着大学课程可以置身事外，它们有责任共同培养学生发展核心素养，因此为中小学输入合格英语教师的师范院校也把核心素养提到英语师范生的培育中，对英语师范生的课程进行了一定程度的改革。
然而，课程改革，不仅要改革较为抽象的学科知识，还应涉及学生在现实生活中所面临的问题。这也正是中国学生发展核心素养的内涵：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，最终培养学生全面发展和终生学习的能力。因此有人说“核心素养是课程改革的DNA”。
英语教学法是高等学校英语教育系对英语师范生进行职前培养的主要科目，是培养英语师范生课程的重要组成之一。将核心素养融入该科目教学，是由理念到实际、抽象到具体的实施。在推进英语师范生课程改革同时培养英语师范生具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这种能力将会影响一代又一代的学生，最终会推进中国社会和教育的全面发展。
二、核心素养融入英语教学法科目的途径和方法
英语教学法是一门集理论与技能训练为一体的科目。理论部分的内容是有关语言和语言学习的观点、交际教学原则与任务型语言教学、国家英语课程标准、教案设计与外语课堂管理、语言要素教学（语音教学、语法教学、词汇教学）、语言技能教学（听力教学、口语教学、阅读教学、写作教学）、语言教学中的德育、教学评价、学习者个体差异与学习策略培养、英语教育资源的开发与利用、教材的评价与使用等有关内容。技能训练部分包括学生观看中小学英语教学视频、模拟讲课和说课；教师和学生对模拟上课学生的点评及模拟上课学生的自我反思和评价；训练朗读、粉笔字、简笔画等基本技能。笔者尝试从核心素养的文化基础、自主发展、社会参与三方面阐述如何将核心素养融入英语教学法科目，从宏观维度和微观维度探索培养学生核心素养的途径。
（一）宏观维度
1.文化基础与英语教学法。文化基础方面包括两大核心素养：人文底蕴和科学精神。这要求英语师范生在掌握理解教学法相关理论知识和技能训练知识之后还应对所学知识进行思考和研究。一方面，要有谦虚的态度尊重教师及前人留下的宝贵知识财富，怀着感恩的心进行欣赏和评价；另一方面，要勇于探索和创新，通过反思、讨论、探究、实践进行理性思维和提出批判质疑。只有这样，英语师范生在获得知识的同时批判性思维也得到发展，这才是他们终生受益的财富。
2.自主发展与英语教学法。自主发展方面包括两大核心素养：学会学习和健康生活。英语教学法是一门集传统与现代的科目。传统的朗读、粉笔字、简笔画等基础技能需要师范生课后自主学习和练习。拥有乐学善学的态度，不管是在课堂还是课后才能养成良好的学习习惯。同时，英语教学法又是一门现代的课程，PPT制作、多媒体运用、微格教学的录播，对微课、翻转课堂、慕课、SPOC翻转课堂的掌握，这一切都与现代信息化相联系，具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势在英语教学法科目中体现得淋漓尽致。“教师不仅要懂得教书，而且要懂得育人”，虽然英语教学法科目主要培养师范生英语教学理论及教学技能知识，但是怎么样成为一名好教师，也是科目培养目标之一。因此，作为未来教师，知识上能做到“授业、解惑”，人生上也能向学生“传道”。而要“传道”首先自己要有这些“道”，珍爱生命、健全人格、自我管理，是每一位未来教师都应该学习的个人品格，有了这些品格，才能培养学生阳光向上的品质。
3.社会参与与英语教学法。社会参与方面包括两大核心素养：责任担当与实践创新。对于即将走上基础教育讲台的英语师范生，英语教学法的第一堂课就提出怎么样成为一位好的语言教师，其中道德素质、专业技能、个人修养是重要的三个素质。其中道德素质和核心素养责任担当的社会责任相辅相成：文明礼貌、助人槔帧爱护公物、保护环境、遵纪守法。作为一名英语师范生，在学习国外文化的同时，要了解本国的文化，要明白作为语言教师用语言的渠道传播弘扬中华优秀文化，最终达到跨文化交际目的才是其责任所在。英语教学法科目技能训练部分包括师范生观看中小学英语教学视频、模拟讲课和说课；教师和学生对模拟上课学生的点评及模拟上课学生的自我反思和评价。作为一名未来教师，积极实践才能掌握教学技能，这种实践包括到中小学见习及课后不断自我反复的操作。冰冻一尺非一日之寒，只有把学到的知识运用到实践中，在观摩见习过程中发现和提出问题，知识才能得到升华及创新。
（二）微观维度
下面以王蔷主编的《英语教学法教程》第八单元词汇教学为例，从微观维度上探索培养学生核心素养的教学模式。
第八单元词汇教学这一章节学生共要掌握十个要点：（1）词汇的不确定性因素；（2）学习词汇应该包含的内容；（3）理解其外延意义和内涵意义；（4）理解词汇间的语义关系；（5）接受性词汇和产出性词汇；（6）讲授词汇的方法；（7）教师讲完词汇后应该做什么；（8）何时学习词汇更有趣，更有效；（9）巩固词汇的方法；（10）发展词汇学习策略。
首先，教师和班级为英语教学法科目建立一个微信群或QQ群。在上词汇教学这一章节前一个星期教师把词汇教学要掌握的十个要点公布在微信群或QQ群，然后要求学生4人一组阅读词汇教学章节的内容，对公布出来的要点有一个大概的了解。对于不明白的知识可以通过网络查阅或在微信群或QQ群提出，大家一起讨论。这看似简单的做法培养了学生的人文底蕴、学会学习、理性思维、批判质疑、信息意识、社会责任等素养。对词汇教学知识点的感性认知就是尊重、欣赏、领会前人知识和成果的积累的一种表现；教师没有直接在课堂讲解词汇教学的知识点，而是通过课前小组合作预习形式让学生学会学习的同时培养团队意识精神；通过建立微信群或QQ群学习讨论一门科目，对于不懂的知识鼓励通过网络查阅，都是有意培养学生的信息意识；对不懂的知识查阅及提出讨论，是对科学精神的肯定。
其次，课中学生4人为一小组，一位学生负责1到5要点的讲解，一位学生负责6到10要点的讲解。一位学生负责选取初中词汇内容进行20分钟的模拟上课，最后一位学生负责选取高中词汇内容进行20分钟的模拟上课。但是，这4位学生是一个团体，虽然每个人的分工不同，但是每位学生都要参与全部的分工，包括网上查找资料和PPT的制作。需要强调的是，教师会要求他们查阅关于词汇教学最近核心期刊所发表的文献，以及通过各种渠道调查了解附近中小学词汇教学的状况、方法，让他们采访和虚心请教中小学英语教师，并用手机录成短片在讲解时播放出来。这一阶段重点培养了学生的实践创新。走出学校，通过社会调查发现和提出问题，通过自己劳动制作出的PPT、短片都培养了学生技术运用的素养。
最后，教师会根据学生讲解的要点进行补充，对模拟上课提出看法和建议。其他学生也会提出自己的观点和教师一起讨论。如果还有问题，课后学生会通过微信群或者QQ群向这组学生进行咨询，这组学生收集这些问题之后，通过和教师讨论或者网上查阅等方式，在下一次课上回答这些问题。这个阶段再次培养了学生勇于探究、勤于反思的自主学习和科学精神的素养。
学生发展核心素养，简言之就是学生在学习知识的过程中实现终身发展和社会发展所需要的其他品格和能力。笔者在实践中融入核心素养对师范生进行培养，希望学生能在潜移默化中实现这种品格和能力，走上讲台的时候把这种品格和能力传承下去。但无论是学科、课程还是科目，通过它们具体实践核心素养的方方面面并非易事，对学生核心素养的培养应针对学生年龄特点有所侧重，因此对大学生核心素养的培养途径和方法有待探索。
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一、对核心素养培育的几点认识
1.培育核心素养，形成正确的认识是前提
核心素养并不是颠覆性的概念，落实核心素养的培育也不是颠覆性的改革举措。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是一个提升的过程，后者对前者不是否定，而是发展。并不是有了“三维目标”就不要“双基”，有了“核心素养”就不要“三维目标”。没有“双基”哪来的“三维目标”和“核心素养”呢？因此，落实核心素养，不是否定过去的工作，而是在过去积累的基础上进行拓展深化。
培育核心素养要求课程观转型，具体来说，就是要求课程观从传统的以学科为中心转向以核心素养为中心，从传统的以知识为中心转向以能力为中心、从传统的以教师为中心转向以学生为中心。
学科中心的课程观关注核心知识。所谓核心知识，是指反映学科特征、构建学科体系、支撑可持续发展的具有基础性和重要性的知识，具有稳定性、基础性、发展支持性、重要性的特征。学生中心的课程观除此之外还关注学生的核心素养，要在课程设计和教学活动中，着力培养学生提出问题、解决问题、合作交流等核心能力的发展和提升。学校课程要以学生的心理发展需要和年龄特征为基础，以追求人的和C发展为目标。
2.培育核心素养，学校的行政推动靠校长
一个好校长就是一所好学校，这句话从来不是强调所谓的“人治”，而是强调校长在学校整体工作中总是处于关键少数的地位。在落实核心素养的过程中，校长的作用也不例外。校长的认识、校长的行动，对推动核心素养的培育至关重要。校长要带头学习、领会和践行核心素养的要旨，并积极带领广大教师加强专业学习，提升全体教师的教育教学理念和必备的先进教育技能，增强教师对核心素养等概念的深层理解和把握，并将这种理念创造性体现在日常的教育教学活动中。
实践证明，一所学校的校长，其对教育教学的理解能力，直接决定着这所学校的教育教学生态。因此，对校长来说，不断提升自己的理论水平，不断强化自己对核心素养的把握能力，不断将核心素养的理念熔铸到学校环境、学校办学实践当中，对学生核心素养的培养和提升具有举足轻重的重要意义。
3.培育核心素养，落实靠教师
从学校改革的逻辑来看，学校改革的核心是课程改革，而课程改革的核心是课堂教学改革，最终，课堂教学改革的核心是提升教师的专业素养。因此，要有效落实核心素养，关键在于教师。教师处于教书育人的第一线，他们的工作最直接、最实际，他们离学生最近，最理解学生和家长的需求。教师是教育教学工作的执行层面，脱离教师的任何改革举措必将遭遇教师的内在抗拒和彻底的失败。
核心素养是个综合性的宏大体系，其理论内涵和实践内容不是简单的三言两语就能说清楚的，特别是未来核心素养的学科细化工作，是一项专业性很强的工作，需要教师具有扎实的学科知识以及对核心素养的深入把握能力。因此，学科素养能否有效落实，关键取决于教师的教育实践，取决于教师个体素质的高低和实践能力的强弱。对于大多数教师而言，培育学生的核心素养，需要的是以理论为指引的更为具体的实践操作层面的指导，而非纯理论层面的指导，从这一角度来说，强化教师的实践指导将是教师培训的工作重点。
4.培育核心素养，载体是课程和课堂
学生的核心素养不能凭空产生，它需要在实实在在的日常学习、思考和实践活动中逐渐获得。因此，课程设置和课堂教学是学生培养学生核心素养的载体。学生的核心素养只能在课程中孕育，学生的核心素养也只能在课堂中生长。
对此，学校要认清以下三点：第一，培育核心素养要重视核心知识，特别是重点高中更要重视核心知识，离开核心知识的传授和掌握就谈不上核心素养的培育；第二，只有在课程设计和课堂教学中，根据大的核心素养框架，进一步梳理和细化出该学科的核心素养，才能让核心素养培育的目标真正落地；第三，落实核心素养的培育，首先要优化现有课堂教学模式，传统的课堂教学模式不改革，核心素养的培养便无从实施。
5.培育核心素养，关键在于校本化的落实
核心素养的框架要素是对全体学生的基础要求，核心素养的落实需要考虑学校办学的历史、基础和条件，根据自身实际，将国家制定的学生核心素养要求创造性地转化为学校自己的培养目标。在此，成都七中根据自己的培养目标，在达到基础要求的前提下，进一步依据自身办学实际，突显了自主发展、人文底蕴、创新实践、责任担当等要素。
二、核心素养培育的校本行动
1.重新定义七中优秀学生的标准
教育不仅是唤醒自我，更要唤醒责任。面对国家，没有责任感，就没有尽忠之心；面对长辈，没有责任感，就没有孝顺之心；面对自己，没有责任感，就没有进取之心。七中学生的人生责任，不仅要为自己，还要为国家强盛、民族复兴、社会进步，志存高远，追求卓越。
人与人最小的差距是智商，最大的差距是情商，决定人是否成功的关键因素是情商，智商主要靠遗传，情商主要靠后天培养。有些非常优秀的学生，智商并非特别得高；有些非常聪明的学生，学业也并非很好。决定学生是否成功的关键，最重要的因素是意志力。意志力是情商的重要组成部分。成都七中校园名言的核心内涵是：艰苦奋斗、坚韧不拔。奋斗与坚韧是书写成功人生的两支笔：奋斗造就学生的成功之路，坚韧滋润学生的青春时光。
2.坚持“立德树人”的教育根本任务和“人文滋养，个性成长”的育人价值取向
学校教育要坚持立德树人，对人才的要求须德才兼备，德在首位。“立德树人”的内涵和要求不仅有优秀的传统道德的内容，更要有与时俱进的新内涵：立德为先，树人为本。教育的根本任务是引导青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观；培养德智体美全面发展的有健全人格的“和谐之人”，要求学生坚定理想信念、明确历史使命、遵循政治方向、明白做人道理。
成都七中的育人价值追求是：人文滋养，个性成长，责任引导，知行合一。具体来说，注重人文滋养就是要立德树人，教育以德为先；七中学生要有善良之心、悲悯之心、责任之心、感恩之心；让学生成才先成人，做事先做人，人生要有正确的价值取向。
3.加强教师培训，实施人才兴校战略，建设学科高地
教师是学校的第一资源。要提升学校质量，必须要建设一支结构合理、可保证学校教学质量持续发展的优秀教师队伍，特别是优秀的骨干教师队伍。骨干教师是学校的教育、教学的领头羊，骨干教师对学校的教学水平和教职工队伍的精神面貌起着决定性的作用。加强教师队伍建设特别是加强骨干教师队伍的建设，才能保障学校教育教学质量高位发展。
加强教师队伍建设，学校采取了很多有效的策略。例如，加强新教师的校本培训，组建教育教学专家指导小组，建立新老校区教研组、备课组的定期交流制度，在新校区建设网班听课教室，采取新老校区教师集体教研、统一考试、集体阅卷等措施加强新老校区教队伍的融合，采取措施强化新进教师在七中的归属感和对七中文化的认同感，等等。
学校人本管理要秉持学校教育以学生为本、学校发展以教师为本的理念。在教师队伍建设的过程中，需要正确处理好激励与约束、协调与认同、培训与使用、求同与存异等关系。我们形象地将激励、民主、协调、培训、求同等比喻为“圆”，将约束、认同、使用、存异等比喻为“方”。学校教师队伍建设要践行“方圆观”理念：激励与约束应该是“从圆到方”，协调与认同应该是“以圆促方”，培训与使用应该是“圆中求方”，求同与存异应该是“外圆内方”。
4.开展课程、教学研究与创新，实施人文学科提升战略
学校组织学科骨干研究课程标准，努力实现国家课程校本化。在优化课程顶层设计方面，学校在细化学科核心素养、制定双向细目表的基础上，开设出生涯规划、国际理解、积极心理学、steam等新课程；全面推进艺术、体育、技术学科的模块教学；整合校内外资源，优化校本课程。在课堂教学改革方面，建构出“双核”并重的课程和课堂，即核心知识与核心能力并重，共同为学生核心素养的形成奠基。
另外，学校积极实施人文学科提升战略。学校认识到，虽然人文知识不一定能转化为人文素养，但是人文知识是人文素养的基础，因此，实现成都七中的育人价值取向需要全面提升人文学科的教育教学水平。
5.明确高中学生综合素质提升具体要求，建构充分发挥学生主体作用的反思型课堂
为提升学生综合素质，学校以责任意识和创新实践能力为重点，全面提升学生的综合素质和核心素养，培养学生的综合领导力。为此，学校明确规定了高中学生综合素质提升的具体要求：选读学校推荐的30本名著，参加一个学生社团，完成一项研究性学习，做一次学生干部，策划一次班会，完成一次演讲，参加一次英语诵读比赛，做一次微报告，完成两个学校推荐的校本实验，学习两门选修课，掌握外事礼仪和理财常识，完成两次社会实践，学会排球和游泳，爱好一门艺术，参加创客活动，独自或者合作完成一件steam学习的作品。
在课堂教学改革方面，以学生主体、合作探究、注重反思、“双核”并重为理念，探索出突出学生主体作用的反思型课堂教学模式，即“学、讲、思、究、练、评”，其特点是在讲练的基础上，强调自学、动手、思维、探究、反思等环节。
6.创新培养模式，优化师生评价方式，注重学生精神发展
在创新培养模式方面，学校加快校区整合，全面实施分类培养、个性培养。在评价改革方面，学校积极优化师生评价方式，坚持用科学的评价引领学校坚持素质教育的道路。在精神培育方面，学校注重学生精神发展力，建设积极心理教育中心，优化学校德育工作体系和德育活动，加强艺体工作，建立家庭教育指导中心。
关键词：核心素养；学科核心素养；立德树人；化学育人功能
文章编号：1005C6629（2016）11C0003C07中图分类号：G633.8文献标识码：B
目前，我国教育界，特别是基础教育界关于核心素养和学科核心素养的讨论日渐热烈。笔者也有一些思考与疑问，本想等到有关文件正式公布之后再说，鉴于网络流传越来越多、影响越来越大，权衡之后，觉得还是早点说出来，博得指正、澄清认识为好，故不揣浅陋，把自己的初步思考与疑问说一说。
1素质及素质教育概述
相对而言，国内对素质及素质教育的讨论时间比较早、比较长，意见逐步趋于接近，这里做一些简述，作为下面讨论的基础。
1.1素质与素养
素质是人以某些生理基质和心理功能（主要是神经系统、脑以及感觉和运动器官的生理基质或心理功能）为基础，通过活动逐渐形成和发展的、稳定的、能长期发挥作用的基本品质，它有着多层次和多方面的内容，能影响人的活动意愿、主体性、能动性、方向选择、活动行为及效果，并最终影响人的思维、意识、行为、体质、品性、修养、成熟程度以及对环境的适应等，能够作为人生存和进一步发展的基础，蕴含着人发展的潜在可能性，是人适应环境、全面发展、持续发展的前提条件、基础和核心内容。人的素质中，除去先天因素所决定的那些成分之后剩余的部分（即决定于后天的养育因素和环境影响的那些部分）通常被称为素养。素养以人的先天禀赋为基质，反映环境和教育对人的影响，更强调后天修习涵养的作用，强调学习提高的重要性。素养与素质的差别主要在于：“素养”主要形成于环境和教育活动，形成于后天，“素质”还含有先天的因素和非教育的因素。教育范畴的“素质”通常多属于素养。
1.2素质教育在我国的兴起与渐变
素质教育是在1980年代初反对片面追求升学率和重视贯彻全面发展教育方针背景下在我国应运而生的[1，2]。在本世纪初的基础教育课程改革中，素质教育进一步引起重视，取得了显著成效，出现了一些实行素质教育促进学生全面发展的典型案例，但也出现过一些偏差。例如，一些人误认为课上热热闹闹、课外唱唱跳跳，或者搞一些课程之外的活动，就是素质教育；过后，受升学竞争等因素的影响，素质教育渐渐地讲得有点少了，应试教育又卷土重来甚至超过以往。当前重视应试的教育中含有素质教育因素，招生制度改革也注意了形式的公平，但在基层实践中，广泛的“刷题”能力训练严重冲击着素质教育，影响学生的个性与全面发展，实际上忽略和消解着真正的教育……难以适应社会发展新的挑战、变化和需求。
1.3素质教育发展的总走势
从认识角度看，由重视先天因素到重视后天因素，由单纯强调生理因素到重视心理因素的作用，再到重视社会性因素，重视活动与素质的密切联系，是人们对素质认识的飞跃。
从形成、认识素质概念到实践素质教育，则是人们认识和实践的重要飞跃。
作为一个社会公民，想要适应社会生活、生存下去，需要具备与公民身份相适应的素养，即公民素养。公民素养是一个具有发展性和开放性的概念，涉及到政治、法律、道德、科学、文化等领域，涵盖了公民在德、智、体、美、劳等方面所具备的各种素质。现代社会公民必须具有一定的社会素养、人文素养、科学素养、学习能力、创新创业精神以及思维、实践和行为能力等基本品质和关键能力。青少年学生必须接受公民教育，但是，青少年的特点又决定了他们在接受公民教育时，不能“大水漫灌”，更不能“避重就轻”，要有序进行，要有轻重缓急。怎样才能做到有序进行，循序渐进？素质教育的实践启示我们，素质教育必须首先抓住核心素养、抓好核心素养。
现在，通过实践发现认识和实践的偏差，发现存在的问题，开始关注核心素养，从全面地和一般地讲素质、从分散花费精力到集中精力优先培育核心素养，使素质教育进入新阶段、新水平，是有意义、有必要的。核心素养是对素质教育内涵的深入解读与具体化，是全面深化素质教育的关键因素。
2两种“核心素养”的比较
笔者认为，在国内目前的讨论中，实际上涉及两种“核心素养”。
2.1我国教育部[2014]4号文件提出的“核心素养”
为把中共十和十八届三中全会关于立德树人的要求落到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，教育部在2014年3月30日印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号文件）中提出：要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，研究提出各学段学生发展核心素养体系。明确核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”[3，4]。这大概是教育部第一次在正式文件中提到学生发展核心素养。
2016年2～3月间，受教育部基础教育二司委托，中国教育学会就《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》面向各省市学会和相关分支机构征求意见。该意见稿提出，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，把学生培养成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养综合表现为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新9大素养[5]。
笔者认为，我国核心素养似乎更上位一些，指导性、原则性更强一些，更全面一些；两者的区别是很明显的，用西方核心素养来解读、取代我国核心素养会出现偏差、引起混乱，是不适宜的，了解并注意两者的差异十分必要。
3关于学科核心素养
3.1关于学科核心素养的一些疑问
目前，国内一些研究者在致力于制定和宣传“学科核心素养”。对于化学学科，有人提出“宏微结合、变化可控、服务社会、同类相似和实验探究”是“化学学科核心素养”，有人提出要“从实验探究、变化守恒、宏微结合、分类表征、绿色运用等多个方面培养学生的学科素养”，有人提出“强化结构性质的联系、突出反应原理的教学、注意科学伦理的教育、注重化学思维的指导、设置真实问题的情境”是“化学学科核心素养”，还有人提出要“培养学生的化学信息素养、化学思维素养、合作能力和语言素养，以及正确的情感态度和价值观等”……甚至有人还要制定初中化学核心素养体系。对这些意见笔者有一些疑问：
一方面，上述“学科核心素养”都属于“必备品格”或者“关键能力”、符合教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中对“核心素养”的界定吗？
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复……直接影响着立德树人的效果，必须引起高度重视，全面深化课程改革，切实加以解决。”提出要统筹各学段，统筹各学科，统筹各环节，统筹多方力量，统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，实现全科育人、全程育人、全员育人。网上有转载《普通高中各学科核心素养一览表》[9]，虽然这不是一个正式文件，仍建议读者看一看，注意并思考一下：物理、化学和生物有没有重复？6门外语有没有重复？人文学科和数理学科有没有重复？这些重复有必要吗？各门学科的“核心素养”都确实反映了该学科独特的育人功能，是该学科的“核心”吗？跟教育部文件指出的问题对照，这些“学科核心素养”是不是都有利于解决上述存在的问题？各门学科都要建立自己的核心素养体系，核心多了，还会真正有核心吗？……
另一方面，学科核心素养应能“发挥各学科独特育人功能”，理应每一个学生都必须具有。但是，现在学生对课程的选择权加大了，万一学生以后不选这门学科，或者只选学部分内容，“学科核心素养”如何落实？以“化学学科核心素养”为例，如果制定了，势必要在课程中进一步强化“宏微结合”、“分类表征”、“变化守恒”、“模型认知”、“实验探究”、“绿色应用”或其他方案概括的内容，否则很难落实，成为空谈。而初中化学本是启蒙性质，其中纯粹的化学内容尚没有形成比较完整的体系，教学时间又紧，如果还要培养化学科学伦理观、化学科学精神以及化学科学能力、化学信息素养，还要形成核心素养体系，这又如何完成？
3.2学科核心素养与核心素养的关系
各个学科都把自己的“学科核心素养”培育好了，是不是学生的核心素养就一定培育好了呢？笔者认为，学生核心素养跟学科核心素养是整体与部分的关系，学生核心素养是一个复杂系统，这个复杂系统的整体是大于部分之和的。更不用说，在学校中除了学科课程之外，还有活动课程，还有社会实践活动等等。因此，把各个学科的“学科核心素养”培育好了，决不意味着学生的核心素养就一定培育好了（不妨把《普通高中各学科核心素养一览表》中所有学科的“学科核心素养”内容都汇合在一起，看看是否能够形成完整无缺的学生核心素养）。有人说，学生核心素养必然要向学科核心素养转变，如果是意指前者一定要被后者取代的话，笔者是不能苟同的。道理很简单：不能用部分来取代整体。
当然，各学科还是要为整体的核心素养做出应有的贡献的。笔者一直认为，化学有其特殊的教育功能，是其他学科无可替代的，因而中学化学课程是不能取消的，其他学科多是如此。我们应该充分发挥各学科无可替代的特殊功能，促进学生更好地更全面地提升素养和发展，各门学科都应该为学生提升素养整体目标做出自己应有的贡献。仍以化学学科为例：化学可以在学生最广泛最经常接触的实物材料层面上让学生体察世界的物质性与辩证规律；从组成、结构、化学变化等特定角度形成和创新认识物质世界的方式，发展认识世界的能力；养成科学精神，提升精神追求；比较全面地了解和认识物质，初步学习如何以化学为工具更好地利用自然、改造自然、保护自然，满足人类生存需求，提高人类生活质量和生存安全，服务社会，服务民族振兴；重视理性思维和实践、实证，实事求是；重视微观探索，重视宏观探索与微观探索结合；明白化学的应用受世界观、人生观、价值观影响，等等[10]。而且，各学科还应该相互配合、相互协同，形成功能增殖（复杂系统涌现）从而促进核心素养的增长。
一般说来，人文学科核心素养大部分可以归属于人文素养，数理学科核心素养大部分可以归属于科学素养，它们又都还承担着学习能力、创新精神、实践能力、社会素养和公民素养等养育任务。各学科对核心素养的培育必须服从于核心素养整体及其养育规划，绝不能分割、挤压、取代核心素养整体的养育，也不能分散对核心素养整体的关注。
3.3不能忘记
ConstructionoftheframeworksystemofChinesestudent’s
physicaleducationdisciplinarycoremakings
YUSu-mei
（NationalInstituteofEducationalSciences，Beijing100088，China）
Abstract：Theauthorstudiedthedimensionsandcoreelementsofstudent’sphysicaleducationdisciplinarycoremakings，interpretedtherationalityandaccuracyofdimensiondeterminationandelementselection，anddrewthefollowingconclusions：Chinesestudent’sphysicaleducationdisciplinarycoremakingsshouldconsistofsuch3dimensionsassportsspirit，exercisepracticeandhealthpromotion，whicharespecificallydividedinto6elements：sportsspiritincludessportsemotionandsportscharacters；exercisepracticeincludesexerciseskillsandexercisehabits；heathpromotionincludeshealthknowledgeandhealthbehaviors.
Keywords：schoolphysicaleducation；physicaleducationdisciplinarycoremakingsofstudents；sportsspirit；exercisepractice；healthpromotion；China
在??前世界教育发展总趋势的推动下，国际上教育界不约而同地探讨“培养什么样的人”的命题，而且，很多国家已经将“培养全面发展的人”作为最终目标和最佳答案。经济合作与发展组织（OECD）和欧盟（EU）分别推出素养等式和核心素养参考框架，林崇德团队研制的中国学生发展核心素养框架也已经出炉，说明国内外在培养全面发展的人时，多数已聚焦在核心素养上。我国新一轮教育改革提出了明确要求，各个学科需从自身学科价值和特性出发，构建具有学科特征的学生核心素养体系。就体育学科而言，构建学生体育学科核心素养体系是大势所趋。只有明确了学生体育学科核心素养内容体系，进一步深化体育课程与教学改革，才能够更好地服务于国家教育改革发展需求。目前，学生体育学科核心素养体系研究还刚刚起步，高中课标组专家从体育品德、运动技能、健康行为3个维度建构体育学科核心素养体系。姜勇等[1]提出，体育与健康学科核心素养体系包含3维度9要素的框架：人与工具（体育理论知识、运动技能、体育创新）；人与自己（健康体能、心理健康、体育意识）；人与社会（社会适应、迁移能力、体育道德）。
综合分析经济合作与发展组织素养等式、欧盟核心素养参考框架、中国学生发展核心素养框架以及部分学科研究者的研究，可以看出，学生体育学科核心素养的维度和核心要素的确定，还不够完整和精准。因此，本研究基于体育学科的特殊性和素养的本质特征，对中国学生体育学科核心素养框架体系进行探讨，试图厘清学生体育学科核心素养的内涵与外延，以及维度与要素的内部关系，以期更好地指导体育课程与教学改革实践。
1构建学生体育学科核心素养体系的依据
学生体育学科核心素养体系的构建不能凭空想象，也不能照搬或机械模仿其他学科。因为体育作为操作性知识，具有学科的特殊性。而且，国家对体育又十分重视并提出了明确的人才培养目标要求。再加之《“健康中国2030”规划纲要》的颁布，建构完整的学生体育学科核心素养体系有着较为明确的理论基础和政策依据。
1.1欧盟核心素养框架为学生体育学科核心素养体系建构提供重要参考
核心素养与终身学习战略是欧盟各项教育计划与政策的两个基本点。21世纪初，欧盟首次提出，将发展核心素养与终身学习相结合，学前、义务教育阶段发展核心素养为终身学习奠定基础，成人通过终身学习来完善和更新自身的核心素养。可见核心素养是一个动态发展且伴随终身学习的过程，而不是在人生的某一阶段完成并终结的过程。欧盟核心素养主体由知识、技能和态度3个维度组成，核心素养要素集中在：使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化觉识与文化表达等8个方面[2]。欧盟核心素养框架为欧盟教育与培训系统确立了一个以素养为核心的目标体系，并使得欧盟各项教育与培训政策和计划有了统一的“顶层设计”。各成员国的教育政策制定，特别是课程改革，也因此有了可供参照的框架和方向，各成员国在发展本国教育的基础上实现与世界发展同步。欧盟核心素养内容所传达的课程理念，突出表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。这对我国的体育课程改革，尤其对学生体育学科核心素养基本框架和具体内容的确立具有重要参考价值。从学科内向学科外转化的课程结构的巨大变化，使得学生体育学科核心素养维度不能仅仅确立在单一的运动技能学习和掌握上，而是要从人的全面发展的角度，完整构建学生体育学科核心素养框架。
1.2经济合作与发展组织的素养等式为学生体育学科核心素养体系建构奠定理论基础
经济合作与发展组织于1997年启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，2003年出版了《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，2005年《核心素养的界定与遴选：行动纲要》，率先提出“核心素养”结构模型，试图解决“21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展”的重要问题[3]。并通过9年的研究，推导出一个经典的素养等式，即：素养=（知?R+能力）态度。这一等式表明，素养不单纯等于知识，素养也不单纯等于能力，一个人素养高低，除了知识和能力两个关键要素，更离不开态度的决定作用。态度在等式中的特殊位置告诉我们，假如态度是个负值，知识越丰富，能力越强，素养就会越低。相反，假如态度是个正值，知识越丰富，能力越强，素养就会越高。因此，在建构学生体育学科核心素养体系的时候，其核心内容也要包含与体育学科相关的知识、能力和态度3个方面。
1.3中国学生发展核心素养体系为学生体育学科核心素养体系建构明确了方向
中国学生发展核心素养于2016年已经，是由教育部委托北京师范大学林崇德教授率领全国相关专家学者历经3年的研究成果，包含文化基础、自主发展和社会参与3个维度，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。其中，文化基础，重在强调能习得人文、科学等领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。而自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人[4]。这些维度围绕着知识与技能学习积累，自主有效管理实现自主发展意愿，以及增强社会责任感推动社会发展与进步等多元化综合体现。由此得到启发，学生体育学科核心素养体系的建构，也要以高站位、宽视野、促发展为基本思路和方向性引领。
1.4十八届三中全会精神和27号文为学生体育学科核心素养体系建构提供了明确政策导向
国务院办公厅《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》（国办发[2016]27号，以下简称27号文）中强调：“强化学校体育是实施素质教育、促进学生全面发展的重要途径，对于促进教育现代化、建设健康中国和人力资源强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦具有重要意义。”[5]党的十八届三中全会精神也明确提出：“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健。”[6]由此看来，不仅国家对学校体育高度重视，而且，构建学生体育学科核心素养体系，促进学生全面发展，强化学校体育工作将能发挥其重要作用。27号文中还明确提出“以培养学生兴趣、养成锻炼习惯、掌握运动技能、增强学生体质为主线”。这些明确的要求更为学生体育学科核心素养维度要素的确定提供了重要的政策依据。
1.5《“健康中国2030”规划纲要》为学生体育学科核心素养体系建构提供了强有力的政策支持
《“健康中国2030”规划纲要》非常重视并强调提高全民健康素养，并明确提出“塑造自主自律的健康行为”“要强化个人健康责任，提高全民健康素养，引导形成自主自律、符合自身特点的健康生活方式，有效控制影响健康的生活行为因素，形成热爱健康、追求健康、促进健康的社会氛围”以及“建立健康知识和技能核心信息制度，健全覆盖全国的健康素养和生活方式监测体系。建立健全健康促进与教育体系，提高健康教育服务能力，从小抓起，普及健康科学知识。”[7]由此可见，《“健康中国2030”规划纲要》在强调健康优先，把健康摆在优先发展战略地位的前提下，更加强调了强化学校健康教育，注重健康知识的传授和健康行为的引导，使健康促进得到应有的保障。因此，学生全面发展的学科核心素养体系中，确定“健康促进”这一维度，显得尤为重要。
1.6体育学科的独特性对学生体育学科核心素养体系建构提出了明确要求
《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）明确了课程性质，即“体育与健康课程是学校课程的重要组成部分。本课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”[8]该课程呈现出“基础性”，强调培养学生掌握必要的体育与健康知识、技能和方法，养成体育锻炼习惯和健康生活方式，为终身体育学习和健康生活奠定良好的基础。更突出“实践性”，课程性质中强调的“以身体练习为主要手段”，是要通过体育与健康学习、体育锻炼以及行为养成，提高学生的体育与健康实践能力。体育学科自身的性质给我们构建学生体育学科的核心素养维度提供了更为具体的思路，即“运动实践”和“健康促进”相关能力的培养可以作为学科核心素养的两个重要维度。除此之外，课程标准中明确提出的课程基本理念第2条“激发学生运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯”，重点提出了“引导学生体验运动乐趣，提高学生体育与健康学习动机水平；重视对学生进行正确的体育价值观和责任感的教育，培养学生刻苦锻炼的精神，促进学生主动参与体育活动，基本形成体育锻炼习惯。”为此，学生体育学科核心素养体系建构之重要维度“体育精神”的培养便可以初步确定。
2学生体育学科核心素养维度与核心要素的确定
2.1三维度的确定
通过对构建学生体育学科核心素养体系依据的综合分析，参阅已有对核心素养研究的文献，又对全国部分知名专家、学者和教研员、一线教师的访谈后，认为学生体育学科核心素养可以初步理解为体育与健康素养，可以具体化为体育精神、运动实践、健康促进3大维度。这些维度的确定依据，来源于国际教育发展的潮流、政策导向或是课标规定以及受访者的共识，而且，从体育学科教学的功能价值体现看，这3个维度都能够在学科教学和学生的多元化培养中得以实现。其中，体育精神，是体育学科所特有的培养目标和学科培养价值体现，也是学生终身发展必备的。运动实践，重点集中在学生运动实践能力的形成上，一旦学生具有了运动实践的能力，不仅终身参与体育锻炼有了重要保障，而且，还能够为学生健康发展打下良好基础。健康促进这个维度，与运动实践相似，也主要集中在能力上，尤其是促进健康的能力，通过体育学科的学习，一旦具备了这种能力，身心健康就有了保障。为此，体育精神、运动实践、健康促进这3个方面缺一不可。
2.2六要素的确定
学生体育学科核心素养维度确定以后，还需要对3个维度进一步细化，即每一个维度包含哪些核心要素。
1）体育精神及核心要素。
体育精神是体育的整体面貌，是公平、公正、公开及凝聚力、感染力和号召力的反映，是体育的理想、信念及体育知识、体育道德、体育审美水平的标志，是体育的支柱和灵魂。体育精神包含体育情感与体育品格。体育情感指学生在课内外体育活动中产生的持续、稳定的态度体验，表现出对体育的热爱，尤其对体育浓厚兴趣，这种兴趣能提升参与水平。体育品格是体育的品德和人格特征，如遵守规则、尊重裁判、勇敢拼搏、刻苦锻炼、互相激励等。体育精神是培养运动实践、健康促进能力的前提和保障。
2）运动实践及核心要素。
运动实践是构成体育素养的关键维度，指人们在一定的时间和空间范围内从事体育活动。由运动能力和运动习惯两大要素组成，运动能力既包含走、跑、跳、爬、翻等基本运动能力，也包含篮球、足球、游泳等用于比赛或日常锻炼的专项运动技能；运动习惯是运动的惯常行为，是通过不断参与体育活动逐渐养成而不易改变的行为，如每天下午坚持打球，或每周固定几天按时锻炼等。如果学生拥有运动能力而未养成锻炼习惯，所掌握的运动技能就难以发挥促进学生健康和全面发展的作用。就素养的培育而言，掌握运动技能与养成锻炼习惯同等重要。
3）健康促进及核心要素。
健康促进是促使人们维护和改善他们自身健康的过程，这是《渥太华宪章》中的明确表述。另外，世界卫生组织前总干事布伦特兰在2000年的第5届全球健康促进大会上对健康促进做了清晰的界定：“健康促进就是要使人们尽一切可能让他们的精神和身体保持在最优状态，宗旨是使人们知道如何保持健康，在健康的生活方式下生活，并有能力做出健康的选择。”[9]健康促进可以看作一个过程，也可以理解为促进健康的基本?l件保障，包含两个关键要素，即健康知识和健康行为。其中，健康知识是健康教育的重要内容，也是能否做出良好健康行为的前提。健康知识掌握多少，对健康促进发挥的作用存在差别。健康行为多指有利于促进健康的良好行为，人们为了增强体质和维持身心健康而进行的各种活动。当然，有时，也会有一些人做出健康不良行为，培养学生的健康促进能力，就是要强化健康良好行为的培养。
3学生体育学科核心素养框架体系及关联性
3.1学生体育学科核心素养框架体系
框架多指结构形式，而体系重在完整性。因此，考虑到各维度与要素的相互关系，下面以图示的方式呈现学生体育学科核心素养的框架体系（图1）。
图1学生体育学科核心素养框架体系[9]
从图1可以看出，学生体育学科核心素养体系中，体育精神、运动实践、健康促进3个维度既有一定的层次性又协调统一，从精神层面到身体活动，最终指向健康。但又各有侧重，体育精神表达的是情、品双育，重在“育”，强化“情”与“品”的培育，突显育人价值；运动实践表达的是能、习相随，重在“随”，强化“能”与“习”形影不离，强调运动习惯不可缺失；健康促进表达的是知、行合一，重在“合”，“知”与“行”形成合力，共同促进健康。
3.2学生体育学科核心素养体系关联性
1）学生体育学科核心素养维度的关联性。
之所以将体育精神、运动实践、健康促进确定为学生体育学科核心素养的3个维度，其主要根源在于3维度不仅是学生终身发展必备的体育与健康的知识、能力与态度的集中表现，而且，3维度之间存在着必然的联系。培养学生拥有体育精神，是其他两个维度顺利实现的前提和保障。如只有对体育产生了浓厚的兴趣，才有积极参与运动的欲望和恒久性，并逐步养成习惯，从而促进健康。而运动实践，是体育精神的显性呈现，也是最终促进健康的关键和桥梁。就健康促进这一维度而言，既是人们拥有并保持健康的积极行动，也是核心素养框架体系中目标性维度，也就是说，体育精神、运动实践主要目的是为了促进身心健康发展。3维度的层次递进性和目标统一性是学生体育学科核心素养基本框架之精髓。
2）学生体育学科核心素养要素的关联性。
从2010年以来各省市高考政治研究性学习试题的命制来看，以上分析得到了较好的验证，对各地备考起到了一定的指导作用。此外，笔者在近年来的持续追踪过程中也发现，高考政治研究性学习试题的命制又出现了新的重大变化，甚至是里程碑式的进展，使笔者产生了撰写《高考政治研究性学习试题的命题新走向与备考建议》一文的想法。而这，不得不从2016年高考文科综合能力测试北京卷第39题（以下简称“39题”）这道“横空出世”的好题谈起。可以说，39题指向学科核心素养，凸显高考评价功能，为高考研究性学习试题的命制注入了新的血液，开启了新的篇章，树立了新的标杆。
一、例题及答案
某校开展“我为社区献一策”的社会实践活动，下面是一组同学撰写的调查报告。请在横线处按要求填写内容。
某小区“潮汐式”停车方案调查报告
1.调查背景
某小区建成于20世纪80年代，未规划停车位，且无专门物业公司管理。近年来，“停车难”成了小区居民头疼的问题。针对这一问题，居委会积极采取应对措施。第一阶段，应部分居民要求，居委会将小区绿化用地改造为停车位，但遭到另一些居民的强烈反对。第二阶段，居委会计划引入外地的“潮汐式”停车经验，与附近不对外开放停车位的写字楼达成协议：夜间，小区居民可以在写字楼付费停车；白天，写字楼里的上班族可以在小区付费停车，利用“错时停车”共享车位，盘活闲置资源。但这一计划公布后，担忧、质疑也随之出现。本调研小组受居委会邀请，对小区“潮汐式”停车方案展开调查。
2.调查过程
（1）文献查阅
①相关报道，如其他地区的实践经验。
②____________________________。（填写一种其他类型的文献资料，1分）
（2）访谈及问卷调查
访谈对象：居民、_______、_______。（填写其他两类访谈对象，2分）
问卷调查结果：
“潮汐式”停车方案居民意见统计
3.结论及建议
（1）本报告对该社区居委会第一阶段做法的评价是：（3分）
（2）鉴于“潮汐式”停车方案涉及多元利益主体，本报告认为需要进一步完善小区的民主管理，为此提出3条建议：（6分）
参考答案：
2.（1）文献查阅（示例）：相关法律，如《中华人民共和国城市居民委员会组织法》《中华人民共和国物权法》；研究成果，如相关论文。
（2）访谈对象：居委会、业委会、街道办事处、党员代表、志愿者代表、政府规划部门、社区民警、专家等。
3.（1）作为基层群众性自治组织，居委会积极解决“停车难”问题，发挥管理居民公共事务等作用。第一阶段，居委会根据部分有车居民意见将绿地改为停车位，没有遵循民主程序、听取多方面意见。
（2）本题可从引导居民参与决策、实施民主管理、完善监督的角度作答。如从其他角度回答，符合题意，亦可酌情给分。
示例：居委会可以通过张贴公告，使居民了解“潮汐式”停车方案的相关信息；通过召开居民会议等形式，及时沟通、协调不同居民的主张和利益诉求；制定具体停车和收益分配细则，完善方案。居委会可以组织居民成立停车管理小组，实施“潮汐式”停车方案，实现居民自我管理。居委会和停车管理小组应定期公开、汇报停车方案实施和收益使用情况，自觉接受居民监督。
二、核心素养解读
2016年9月13日的《中国学生发展核心素养》指出：“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。”而学生的核心素养最终要具化为不同的学科核心素养，即学生通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格。
思想政治学科核心素养包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与四个要素。根据思想政治课标修订组专家的讲话精神以及《普通高中各学科核心素养》，笔者按照“构成要素”、“基本内涵”、“主要表现”进行整合（参见下表）。
结合上表，我们可以看出，39题主要考查了法治意识（妥善处理有车居民和无车居民的矛盾，创建和谐社区，需要居民学法、用法、守法、护法）、理性精神（妥善处理有车居民和无车居民的矛盾，需要关注双方合理关切，寻求解决问题的最佳契合点）、公共参与（妥善处理有车居民和无车居民的矛盾，需要掌握有序政治参与的路径与方法）等思想政治学科核心素养。
从评价角度看，与其他核心素养一样，思想政治学科核心素养同样是不可直接观测和度量的。这意味着高考命题考查学科核心素养难度极高、挑战极大。难能可贵的是，39题给我们初步揭示了学科核心素养类试题命制的一般步骤：
联系生活实际，创设真实情境动态生成问题，指向核心素养答案走向多元，引领评价改革。
所谓情境，是由人的认知、感情、意志、行为和个性等主观心理因素及生产生活场景等客观环境因素构成的，与活动主体内心体验和感受呈高相关性。素养的形成、发展及检测，均离不开一定的情境。据公安部交管局统计，截至2015年年底，北京汽车保有量超过200万辆，每百户家庭拥有私家车超过60辆。私家车越来越多，交通拥堵、停车困难等问题也越来越严重。39题创设的某小区“停车难”情境，来源于生活实际，让考生身临其境，切实感受到“停车难”给小区居民带来的困扰，如有车居民在小区找不到地方停车的痛苦、对晚上停车到写字楼可能增加费用的忧虑，无车居民对小区绿化用地减少、写字楼里的上班族白天到小区停车可能加剧环境污染以及带来安全隐患的担心。通过“感悟角色”“体验冲突”“换位思考”，为考生接下来探究如何解决“停车难”问题、f调小区居民之间的矛盾，展示考生的学科核心素养，奠定了良好的基础。相比之下，那些离学生生活太远、虚假空泛的情境，是难以达到39题的效果的。
情境为展示考生的学科核心素养提供了舞台，而接下来的问题设计则成为考核考生学科核心素养的关键。问题必须基于情境生成，并结合思想政治学科核心素养的主要表现精心设计，否则，前面已经创设的情境就会形同虚设。39题紧密围绕同学们对某小区“潮汐式”停车方案的调查研究，设计的问题涉及考生在调研中获取什么文献、采访哪些对象，对改小区绿化用地为停车场的方案如何评价，该小区的民主管理怎样改进。这些问题的设计非常具有启发性和挑战性，考生如果只是死记硬背书本知识，不能整合优化书本知识，储备和调用书本以外的知识，是很难解答好这些问题的。可以说，对39题设问解答质量的高低可以客观地检测出考生的学科核心素养层次。
尽管这些年高考命题改革力度越来越大，且也取得了一定的进展，但高考选拔功能被强化、评价功能被弱化的情况并没有得到根本的改变。某种程度上来说，高考还是“挑错”考试，标准答案往往独一无二、至高无上，因而，高中教育始终难以走出应试教育的桎梏也就不足为奇了。但是39题让我们惊喜地看到，答案的设计真正做到了以人为本、走向多元，如文献的类型、调查对象的选择，让考生有很大的选择性，只要符合要求，都可以给分。再如完善小区民主管理的建议，既有书本知识的整合，也有生活知识的运用，提供的建议多达5种（这还不包括阅卷专家组针对考生答题情况拓展出来的其他合理建议），考生只要答出其中3种就可得到满分。这对高中素质教育的开展无疑是一个巨大的鼓舞。当然，这种多元化的答案设计也给高考阅卷工作带来一定压力。笔者在和国家化学课程标准研制组核心成员、扬州大学吴星教授探讨这一问题时，他坚定地认为，为了中国基础教育光辉的明天、中华民族的伟大复兴，绝不能因为可能加重高考阅卷负担，而停下探索和实践“答案多元化”、引领高考评价改革、推进基础教育全面走向“核心素养时代”的脚步。
三、研究性学习试题备考建议
目前新一轮的课程改革还没有正式实施，但这并不意味着高考会暂时不考核学科核心素养。相反，笔者认为，以研究性学习试题为首选题型考核学科核心素养将会成为过渡期高考命题的“兴奋点”。针对39题所呈现出来的新动向，对备战高考政治研究性学习试题，笔者有以下建议：
1.对照主要表现，提升核心素养
学科核心素养不是与生俱来的，需要我们自觉加以培养。学科核心素养不是一劳永逸的，需要我们不断加以提升。本文在前面绘制的《思想政治学科核心素养》图表揭示了思想政治学科核心素养的构成要素以及每个构成要素的基本内涵和主要表现。其中的主要表现完全可以作为检验我们是否具有政治认同、理性精神、法治意R、公共参与等学科核心素养的重要标准。对照主要表现，结合自身实际，客观评价我们的学科核心素养现状，并有意识地加以提升，是解答好考核学科核心素养类试题的治本之策。
2.关注生活实际，养成思考习惯
高考命题的一个重要特点，就是越来越贴近社会生活实际。这既是保持试题鲜活灵动的要求，也是考核学科核心素养的需要。学生尽管“身在校园”，仍要“心系天下”，坚持理论与实际的双向结合，即在学习理论时，不死记硬背，而是自觉联系生活实际来加深对理论的理解；在观察生活时，“看热闹，更要看门道”，自觉运用所学政治、经济、文化、哲学等理论知识分析、解决生活中的具体问题。如39题所揭示的小区“停车难”问题，可谓司空见惯。然而对有心人而言，他既可以用社区居委会第一阶段的做法来验证要用对立统一的观点看问题，又可以用对立统一的观点为完善“潮汐式”停车方案提出合理化建议。
随着社会竞争程度的加剧，对人才也提出了更高的标准和要求，高中作为人才培养的主阵地，承担着对学生综合素养进行培养的重要任务。其中学科核心素养就是学生综合素养的重要方面，学科核心素养主要包括学科修养和学科素质，不仅仅是要求学生掌握基本的学科知识，还要有对事物的认知和审美能力。
以文化育人为依托，对高中生学科核心素养进行提升能够在改善他们综合素质的同时实现他们对事物感知能力的提高。要想借助文化育人实现高中生学科核心素养的有效提升就需要发挥教师的指导作用，对学生学科核心素养和学科课程之间的关系进行全面了解和把握，更新教学理念，强化学科核心素养在实现学生发展方面的重要性认识，在实践中优化教学模式，为发挥文化育人在实现高中生学科有效培育目的的实现创造良好的学习环境。
（二）研究的价值
1.理论意义
本课题是在建构主义理论、学科教育理论及教育心理学基础上开展的，对以文化育人为依托的高中生学科核心素养培育策略、实施模式及开展过程中出现的问题进行了研究，在这些科学理论指导下可以确保河南地方特色文化在高中学科教学效率提升方面应用的科学性。还可以在高中学科教学实践基础上对相关理论进行升华，因此本课题提出的关于以文化育人为依托的高中生学科核心素养培育方面的研究有非常重要的理论意义。
2.实践意义
本课题依据“立德树人”和“中国学生发展核心素养”的要求，结合我校核心文化，有效融合学科特点，逐步完善培育高中生学科核心素养体系有极为重要的价值。通过本课题的研究，培养学生感恩意识，激发学习内在动力。对学生进行感恩和责任教育，使学生深刻体会到父母对自己的养育之恩、学校对自己的栽培之恩、社会对自己的关怀之恩，领悟到自己身上所肩负的责任和使命，从而激发努力学习、回报父母、回馈社会、报效祖国的强烈愿望。
通过本课题的研究，塑造包容情怀，提升学生人文底蕴。引导学生接触、理解全国各地乃至世界各地的文化，在竞技比赛或日常生活中尊重对手、欣赏别人，来加深学生的人文积淀，培育学生的人文情怀，提高学生的审美情趣、社会责任感与跨文化意识，进而提升学生的人文底蕴和担当能力。
通过本课题的研究，培养进取精神，促进学生自主发展。培养学生乐于探索、勤于思考、勇于实践、敢于拼搏的精神，来引导学生学会学习、健康生活，从而促进学生的自主发展。
（一）核心概念界定
文化育人：文化是育人之本。从教育的过程来看，教育是利用文化对教育对象施加影响的过程，是一个有目的、有计划的文化传授过程。从教育的环境来看，文化是一个包括物质、制度和精神的生态文化系统，为学生提供文化气息，营造宁静心境，提供成长和发展的动力。从教育的根本目的来看，文化能够帮助教育对象完成社会化，使其成为具有健全人格和独立意志的社会人。
核心素养：主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。
本课题中开展的研究主要是依托文化在高中生中进行渗透，通过文化的影响力，对学生进行影响，在学科中进行渗透，以此来促进高中生学科核心素养的提升。
（二）国内外相关研究文献综述
1.国内研究现状述评
国内关于利用文化育人在学生学科核心素养提升中进行运用的研究起步较晚，但是做出的研究却是比较多的。学者胡志梅指出教师的教学行为、教师的个人特征对学生的学习状态都会产生一定的影响。学者刘凌飞指出文化育人在提升教学效率和学生学习效果方面有很大帮助。刘刈、张晓敏在其论文《高中高中生学科核心素养现状与素质教育开展途径分析》中指出，进入21世纪后，人们的生活节奏逐渐加快，处在压力中的人们更加需要学科的熏陶。在高中正规的素质教育的内容里，高中生学科核心素养的培养也是其中重要的内容。但实际情况是，很多高中生缺乏这一方面的培养，一定程度上影响了他们向更好去发展，解决这个问题就需要采取一些有效的措施。
2.国外研究现状述评
国外关于文化育人在学科核心素养改善实践中的应用研究很早就已经开始了，许多学者和一线教师也加入了这个研究计划，主要体现在教师在应用文化育人打造方面的能力对学生学科核心素养提升的影响进行关注，"核心素养"最初是经合组织提出并进行大规模研究，由欧盟进行推广。美国的核心素养是每个学生和工作者都需具备的能力，其中学科核心素养时高中生核心素养的重要组成部分，学者莱恩提斯对学科核心素养的定义是学科核心素养主要包括学科修养与学科素质，不只是包括学科知识与学科实践能力，还应当具备较高的认知能力与审美能力。提高学生学科核心素养有助于增强学生综合素质，提高学生对于事物的感知能力。澳大利亚提岀的学科核心素养即为综合职业能力，是学生终身发展所需要的一种能力等，并对学科核心素养在实现学生发展方面的意义做了阐述，指出开展高中学科核心素养教育课程，能够使学生接受学科知识熏陶，促进学生身心健康发展。英国有学者提出可以在高中开展学科核心素养课，把学科带进课堂，能够让学生比较正规地接受学科知识的熏陶，有利于培养学生的学科核心素养，有利身心健康。拿学习教育的高中生来说，学习如何利用学科调节课堂气氛，调节学生生活，可以活跃学生的思维，帮助实现课堂效果，对教学工作大有裨益。
综上所述，国内外在教学中实施文化育人促进高中生学科核心素养提升策略研究方面做出了很多的研究，但是针对利用河南文化育人在学科教学中进行应用后实现学生学科核心素养培育方面的研究文献比较少，基于这一认识，提出了本课题,希望可以为高中教师在借助文化育人实现学生学科核心素养改善方面提供参考和借鉴。
（一）研究目标
本课题的预定目标主要包括以下几点：
1.通过对本校师生的问卷调查，摸清当前高中生学科核心素养培育活动基本情况，包括学生的学习情况和学科教学渗透核心素养的开展情况，为本课题制定研究思路和措施提供依据。
2.以文化育人为依托发现高中生学科核心素养培育活动创新开设的思路，并设计出较为合理的高中生学科核心素养培育活动与文化育人有效融合的教学实施方案。
3.通过本课题设计的基于文化育人的高中生学科核心素养培育的教学活动的实施，实现高中生学科核心素养培育效果的提升和教师能力的提高。
（二）研究内容
1.借助文化育人促进高中生学科核心素养提升过程中存在的主要问题。
地处农村的高中学校办学条件较落后、教师教学中的核心素养渗透观念欠缺、传统教学中教师主导课堂现象时有发生、高考注重分数的指挥棒等问题，都严重阻碍了高中生学科核心素养的培养和提升。
2.以文化育人为依托的学科教学活动在实现高中生学科核心素养改善提升中的可行性和条件。
(1)落实“立德树人”根本任务，培养能够适应终身发展和社会发展需要的人才的需要。
(2)学生学科核心素养的培养，离不开学科育人的沃土。
(3)学生的学科核心素养的培养已成为高中学生综合素质评价和高考选拔评价的标准和尺度。
(4)教师教学观念改善及学生学科核心素养的提升具有一致性。
3.借助文化育人实现高中生学科核心素养有效培育的策略。
通过教师转变教学观念、学科教学的整合、教学评价机制的改革及课堂育人模式的创新等等，实现借助文化育人提升高中生学科核心素养及教师业务能力的目的。
（三）研究的重点、难点
1.重点
(1)结合我校高中生实际情况总结出依托文化育人实现学科核心素养有效提升的策略。
(2)依托我校核心文化在教学实践过程中建立关于学科核心素养提升实效的调查与评价体系。
(3)针对教学实践推进过程中反馈的困难及问题，改善策略，优化培养实践。
2.难点
(1)多数教师对文化育人把握不精准、借助文化育人融入学科教育的理念不一，将提升策略在教学实践中应用的深度、广度不同会影响课题研究的推进。
(2)建立科学有效的学科核心素养的调查与评价体系。
(3)学生学科核心素养存在很大基础差异、家庭教育部分缺失造成家校配合度低等都加大了课题开展难度。
（四）研究的创新点
1.选题的创新
自提出“核心素养”的概念起，我们的生活、工作中都充满了这个词语，学生发展学科核心素养也成为当下我国教育教学改革的一个热词。但仅有少数人真正理解学科核心素养的内涵和意义，所以此课题的研究对高中学科教师的理念更新起到一个引领作用。
2.理念创新
本课题的研究依托我校核心文化，将文化育人与学科特点有效融合。不仅促进高中生对于源远流长、博大精深的中华文化有了更加深刻全面的学习，更好地继承和发展中华文化，而且开拓了学科教学的新策略和新模式，对于各学科教育教学有着较好的实践意义。
通过推进本课题的实践过程激发学生的内驱力，增强学生自立自强意识，对育人方式的优化有着十分重要的价值。
3.角度的创新
本课题组本着“研以致用”的态度，不搞纯理论的研究，而是突出实践性、操作性的对策研究。所以我们选择研究内容的角度都是可以在高中常规学科教学中开展的，并且研究成果可以直接应用学科教学中并可推广于其他学科的教学过程中。
4.方法的创新
研究对策是否真正有效，必须有一个参照，所以我们选择有实验班级，有对比班级，将两种不同的教学模式在实验班级和对比班级中展开，进行一段时间后，对比学生对待以文化育人为依托的高中生学科核心素养培育课程的态度、参与学科学习积极性、学科核心素养改善情况等各方面内容，在有客观依据的情况下进行总结，更有说服力。
研究方法，研究思路（技术路线图）
（一）研究方法
关于该项课题的研究是极具综合性的，会运用到的综合性比较强的的研究方法，这些研究方法可能单独使用，也可能综合进行。以下为该项课题可能涉及的研究方法：
1.文献研究法
在这项课题中，我们最终要实现以文化育人为依托，对高中生学科核心素养进行提升，能够在改善他们综合素质的同时实现他们对事物感知能力的提高。我们研究人员通过检索电子材料和纸质文献，查找高中生核心素养提升的相关资料，以及文化育人相关文献，在这项课题的研究中主要对这些资料进行文献综述，提炼精华。
2.规范化研究
根据目前我校高中生学科核心素养提升工作的现状和存在的问题进行分析，切实建立对以文化育人为依托的高中生学科核心素养培育策略的实践创新模式，在扎扎实实准备的基础上，进行下一步规范化的研究。
3.案例研究法
选取相关高中在学生学科素养提升工作方面的典型案例，深入剖析，通过对几门不同学科现存教学模式的实际成效进行案例分析，以总结出他们在这方面存在的宝贵经验，改进我们的研究过程，得到研究的有效结论。
4.问卷调查法
根据这项课题项目研究目标的需要，结合我校教师和学生的实际情况，仔细设计具有明确针对性的调查问卷，利用问卷星等工具和形式，对我校教师、学生以及家长进行调研，并把调研资料汇总起来，认真分析。并将调研结果形成可量化的数据，作出直观的图表，进行系统的科研对比。
（二）研究思路（技术路线图）
首先，针对我校及相关高中的学科教师，对他们在借助文化育人开展学科教育及学生学科核心素养培育现状作全面了解，明确研究的内容、方法和步骤；
其次，组织本课题组成员教师认真学习课题研究的内容、任务和具体的操作研究步骤。
【关键词】初中生物核心素养教学思考
近年来，初中生物教学的重要性日益受到重视，除了纳入中考考查项目之外，生物学科本身的学科特质也逐步被挖掘。事实上，作为自然科学的一个重要组成部分，生物学既具有科学特征，同时又是当前科学研究的重要热点，理应在初中教学中具有更为重要的地位。本文尝试从生物W科核心素养的角度出发，对初中生物教学作出一些新的思考。
一、核心素养引领生物教学方向
核心素养无疑是当下教育界最热门的话题，其已经成为国家层面推动课程改革进一步深入的力量。在这样的背景下来理解初中生物教学，笔者以为其是一种方向性的引领。
生物学科核心素养作为核心素养的下位概念，其是针对生物学科的教学如何培养学生核心素养而构建的（当然同时也是兼具核心素养的要义），对于初中生物教学而言，其核心素养包括一些具体的内容，如理解生命是什么、生物体的生命是如何运转的，生命又为什么会以这样的状态运转等，这是生物核心素养的知识与态度的综合体现；而从生命的物质基础，到动植物的生物结构、功能、生殖、发育等，则是生物学科核心素养中的知识素养的重要组成部分。通过这样的分析可以发现，生物学的核心概念奠定了生物核心素养的基础，而体验生物知识的形成过程、感悟生物学科的思想则是生物核心素养的重要途径，在这个过程中，学生会通过具体的生物知识的构建，来认识科学的通用概念，如生物的结构与功能、物质与能量、稳定与变化及发展等关系。
也就是说，在核心素养的视角下，初中生物的教学应当超越简单的生物知识的学习与记忆，超越简单的考查评价等要求，要让学生通过生物的学习，理解生命的奥秘，并在探究生命奥秘的过程中掌握科学方法，形成合理的科学态度，并为奠定对生物乃至于科学的兴趣奠定基础。当学生在生物学习中形成了这样的认知，并能够用生命的眼光、发展的眼光看待周围的事物的时候，我们就认为形成了较好的生物学科素养。而这也正是生物学科核心素养引领生物教学的重要意蕴！
二、从细节处培养学生核心素养
从核心素养形成的角度来看，初中生物教学中学生核心素养的培养，关键还在细节。这是一个具有辩证意义的观点，一方面核心素养是一个宏观概念，另一方面其培养却在细节中完成。而这样的理解其实是可以避免此前课程改革中的遇到的，诸如过于注重宏观理念而忽视了细节处理，以至于让课改理念难以落实的不足。那么，从细节处培养学生的核心素养，在具体实施的时候应当如何进行呢？这里以“基因控制生物的性状”这一教学细节为例来说明。
在这一教学细节中笔者注意到，学生对基因的概念是熟悉的，但对基因发挥作用的简单机制是不理解的，因此基因控制生物的性状本身就能够激发学生的好奇心，而在实际教学中关键在于如何让学生理解基因是如何控制生物的性状的。举例固然是一个好办法，但要理解基因控制生物的性状，就必须让学生认识到其中的机制。笔者的做法是在传统教学的基础上进行了简单的创新：在以生物的高矮为例进行分析的过程中，告诉学生影响高矮的基因有显性和隐性之分，其可以分别表示为T与t，那么在基因组合的时候其是如何决定下一代的高矮的呢？在这个问题的驱动之下，笔者先给足时间让学生自己去思考。结果学生在猜想的过程中，充分认识到显性与隐性的基础在组合的时候存在着多种可能，如TT、Tt、tt等，那么这样的组合对生物的性状又有什么影响呢？这个时候笔者还是不急着给答案，而是让学生去思考探究。学生见到难以直接获得答案，于是只好结合这三种组合去猜想，而当学生开始猜想时他们又发现原来这并不是一件十分困难的事，因为两个显性的基因组合，其结果只能是让生物表现出高的性状，而两个隐性的基因组合，其结果则相反；问题出在Tt的组合所表现的生物性状上，这个时候学生必然会产生问题意识，而对这个问题的解决，教师的选择就多了，可以是自主阅读，也可以是直接告知。
在这个过程中，学生的学习是自主的，构建知识的过程是高效的，关键的是在这样的一个教学细节中，学生的思维既服务于生物知识的构建，也服务于科学思维方法的形成与运用，学生的生物核心素养也在此过程中有效形成。
三、生物学科核心素养生活理解
再从生物与生活的联系角度看生物教学（这也是核心素养的一个重要组成部分，要知道核心素养本身就强调学科知识在生活情境中的运用），可以发现从生活角度理解初中生物教学，也可以为核心素养的培养寻找新的思路。
初中生物应当说与学生的生活还是比较密切的，从绿色植物的生长与自然环境的关系，从人的新陈代谢到生物的遗传，都有丰富的生物知识存在。生物教学中一个简单的探究，就可以将生物与生活的关系建立起来，如让学生探究种子萌发的条件，让学生自带种子，自己进行实验的设计并观察，这种基于生活的自主体验，往往是生物知识形成的催化剂，而这样的学习过程，又将知识牢固地扎根于生活之中，从而可以内化为学生的生物素养。
【参考文献】
[1]江巧明.基于核心素养的初中生物课堂教学策略[J].广西教育：义务教育，2016（11）：45-45.
经过分析历年的高考历史真题发现，高考历史命题的立意变化了四次。即高考历史命题立意从最初的历史知识命题立意，到历史学科能力命题立意，再到历史学科素养命题立意，最后到历史学科核心素养命题立意。如下页图所示。
历史学科核心素养具体包含五个方面，分别是：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。
1.时空观念
时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。历史是跟时间紧密相连的，过去发生的事实是历史，现在发生的事实就能成为未来的历史。同时，历史也跟空间有联系。目前，人类的活动主要分布在地球上。地球上又可分为许多国家，每个国家的自然地理环境和人文活动不同，故每个国家的历史也不同。实际上，这一核心素养与全球史观相联系，要求同学们用全球观念、整体的观念来认识历史。对某一具体历史事实进行认识时，同学们要将历史事实放在具体的时空条件下。
2.史料实证
史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。我们研究的历史事实都是在过去发生的，在时间上具有不可逆转性。我们要做的是通过对一些历史资料进行严格的检验和缜密的逻辑推理来努力再现历史事实。所以，这就涉及两个方面，一个是历史资料，另一个是逻辑推理。在平常的学习过程中，同学们应该注重在引用可靠历史资料的同时进行缜密的逻辑推理。这一核心素养与认真、严肃、求实的科学研究态度相对应，要“有一分史料说一分话”。
3.历史理解
历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。在平常的学习过程中，同学们要从实际出发客观地看待和理解过去的历史事实。要想正确理解历史事实，同学们应具有丰富的想象力，突破时空界限，感悟和理解历史事实。
4.历史解释
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史解释是以历史理解为基础的，因此要想正确地解释历史事实应先正确地理解历史事实。
5.历史价值观
【关键词】内地班初中政治学科核心素养培养路径
初中课堂是小学到高中的过渡阶段，让学生既能一改小学时的随性，也能适应科目的多样化。然而传统教育的教学方式采取的大多是灌输的形式让学生记忆、背诵政治学科知识，并没有很好的将知识理解、看透，这在一定程度上就限制了学生的思维发现并创新的能力，不利于学生综合素养的培养，因此，要认识到初中政治学科的重要性，增强学生核心素养的培训。
一、发展核心素养的历程和内容
初中政治学科是以激发中学生心理、智力和体能等方面的潜能为教学目标，引导学生树立正确的三观（即世界观、人生观、价值观），正确认识自身、他人和社会，《中国学生发展核心素养》强调“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”将核心素养分为六大要素，即人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。中国提出以围绕立德树人的根本要求来发展核心素养，初中政治学科能更好的提升和培养学生的素养。
随着内地班初中学政治学科的不断改革，对于学生的各方面能力的提升也有了很大的帮助，学生可以在独立思考、参与讨论的过程中能更好的激发出学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，伴随着长时间的学习，其核心素养的提高是潜移默化的。因此，内地班初中政治学科的改革、演变，与核心素养有着很深的关系。
二、初中政治学科对培养学生核心素养的必要性
政治学科是马克思主义基本观点教育的课程，在课文中其教学内容是与学生发展的核心素养层层相扣，而核心素养是每个学生都应具备的的，它使人能够在千变万化的社会中适应终身发展和社会需要的必要能力。初中政治学科所含内容多样化，是文化和生活的有机结合，人教版初中思想品德课程中，成长中的我模块的教学内容注重于学生珍爱生命，提高自我保护和明辨是非能力的培养；我与他人和集体模块的教学内容注重于学生交往能力的意识；而我与国家和社会模块的教育内容则注重于学生国家认同、法治意识和人文底蕴的培养。
三、借助初中政治学科社会实践活动培养学生核心素养
内地班初中政治学科知识的积淀结果是核心素养，培养核心素养的基本条件就是学科知识。因此，树立学生正确的课程意识，是奠定其核心素养的关键。所以说，对初中政治学科教师的要求也很高。首先，教师本身应将W科的整体课程计划明确下来，在每个教学版块过程中，要有使课内教学与课外教学相结合的能力，使要学习的知识和要让学生了解的社会技能充分掌握，在此之中，要求教师了解学生的身心发展，不断摸索出更适合学生的教育方式，这就考验了教师的创新能力和职业素质。然后，对于政治教研组来说，可组织教研组会议，一方面有利于交流各种教学方法，使教师之间互相取长补短，为初中政治学科更长久的发展和创新提供良好的条件。在此，可分为以下几点：
1.社会实践活动有益于培养学生对信息的处理能力
初中政治教学不能局限于传统教学方法，在新时代的引领下，用社会实践来开展内地班初中政治学科的学习就有了很大的必要性。社会实践活动体现在，校园中的教师可举办辩论赛、小组讨论等各类实践活动，运用丰富的活动形式，使学生能主动去学习、去参与，在一定程度上不但提高了内地班初中生的学习积极性，也增强了学生的创新能力；在校园外，教师可带领学生去参观一些正能量的事物，如参观博物馆、走进水利局等，通过自己的学习经验和自身的探究，树立内地班学生的正确公民意识，有利于实现学科核心素养的培养。不仅开拓了学生的视野，也能使学生不断发现问题，通过了解到的信息，做出相应的筛选，最终解决问题，形成理性的生活方式。
2.社会实践活动有益于培养学生对生活的适应能力
社会实践活动尊重每个学生对事物和社会的看法，他们会通过实践活动找出相应存在的问题，并进行组织讨论，教师在经过监督和判断发现问题的确是存在的，教师应引导学生自行去解决问题。一方面增强了学生对生活中遇到问题的适应能力，也能使他们对初中政治学科有了更大的学习兴趣和信心。因此说，社会实践活动对于内地班初中生培养核心素质有着很大的帮助，能使初中生培养核心素质的更高效的发展。
结语
综上所述，在学生核心素养的培养过程中，社会实践活动对于内地班初中生有实施的必要性，另外提高初中政治教师的综合素质，也是初中政治学科培养学生核心素养的最关键问题之一。内地班初中政治学科目前随着社会的发展，已经具有了一定的成熟性，能更好的培养学生核心素养的同时，实现初中政治学科的弘扬发展。
【参考文献】
[1]刘颖.思想政治学科培育学生发展核心素养的策略研究[J].佳木斯职业学院学报，2016（11）：99-100.
在地理教育改革中的核心内容就是地理核心素养的培育，但是至今为止“地理核心素养”还没有具体的概念，核心素养并非是学生与生俱来的，而是需要老师进行长时间的逐渐的培养而形成的，核心素养的培养的主阵地一般是在课堂之上。如何在基于高中地理核心素养方面的环境保护课例研究也就成为了重中之重。
一、高中地理素养以及地理核心素养的内涵
在经济合作与发展组织(OECD)开展的“素养的界定和选择”专题研究中，该组织对于“素质”以及“核心素质”进行了界定，并且成为了“国际学生评量计划”(PISA)的重要的依据。此组织认为，“素养是可以教、可以学、可以测的，是经过后天的学习而获得的，素养可以通过有意的人为教育来进行规划、设计和培训。”核心素养“则是在不同的领域之中或者是在不同的情境之中都不可或缺的必要的素养。
地理素养是指个人能够从地理学的角度来观察事物并且能够运用地理学中的技能解决问题的内在的涵养，地理素养主要有地理知识、地理方法、地理能力以及地理观念四方面构成，而地理核心素养则是最能够体现地理这一学科的价值的关键素养，是能够满足终身发展所必须要具备的地理思维，地理核心素养从地理学科教育的来看应该包含有地理技能、综合思维、空间视角、人地观念四大方面。
二、基于高中地理核心素养的环境保护课例研究的意义
2.1环境保护课例中的理论知识
可持续发展理论。随着社会发展的加快，资源不断地过度消耗，不仅阻碍了人类的经济发展，而且也对人类赖以生存的环境造成了极大地危害。在可持续发展理论之中，主要强调就是以人类社会的发展为主要的目标满足全人类的自身需求，强调经济利益的增长方式与破坏环境不冲突。所以在可持续发展的理论中先解决人类发展时的问题又能够为后代人更好的发展。
科学发展观理论。科学发展观符合人类与自然的共处规律，坚持以人为本，坚持全面发展观，坚持可持续发展观以及协调发展观，在制定环境保护教学内容与课程设置的时候要按照学生的身心发展规律来制定。
因地制宜理论。因地制宜理论是指在课堂教学上到地域环境的不同而采取不同的方法，在进行环境保护课程设置的时候要根据学生的实际接受能力来制定。让学生能够在课堂中培养自主探究以及合作探究的的能力，并且帮助学生树立正确的环境保护。
2.2基于地理核心素养的环境保护的重要性
是时展的必然要求。我国对于环境保护的重视程度越来越高，我国的发展的大趋势就是建立资源节约型、环境友好型社会，想要建立这种社会就必须要求民众树立环境保护意识，改变传统的消费模式，
是培养学生环保意识的重要途径。对于环境保护的教学，学生会对于环境问题以及环境保护建立起理论性的知识，并且了解到我国环境问题的严峻，意识到环境保护的紧迫性和重要性，这样学生才能够在充足理论知识的基础下开展环境保护的实践活动，是提高学生环境素养的有方法。通过环境保护的教学，学生会逐渐的意识到环境问题的严重性，并且不断地提高学生的环境素养，让学生能够产生强烈的环境保护意识，掌握到环境保护的真正的方法，并将其使用到实际的生活中。
2.3基于地理核心素养的环境保护教学的创新
2.3.1优化课程理念，加强学生互动
首先，优化原有课程标准制定的思路和方向，不只是在学校，在课堂上在学生的学习生活中深入贯彻地理核心素养的理念，确立提升学生终身学习能力为课程理念;其次，合理安排学校课程，根据地理核心素养的基本目标，科学制定学习计划和课程安排，调整学习进度，加强相关联系，加大知识文化的宣传，营造地理核心素养理念的学习氛围。课程目标的设置凸显地理核心素养体系。
在基于地理核心素养的环境保护教学中，教师应该改变以往传统的教学理念，在环境保护的教学中应该注重与学生之间的沟通与交流，和学生之间创建起平等、和谐、美好、民主的关系，可以将提高学生的独立思考的能力，提高学生的自信心。
2.3.2创新课程内容，将环境保护教学与生活紧密联系
对课本教材进行改进，紧跟时展的步伐，优化教材内容，更新教师思想。教材选取体现依据学生心理发展阶段和核心素养体系的层级特点，分学段安排地理课程内容，精选重点知识、突出关键能力、培育核心品格;教学建议应为核心素养的培育策略、方法等提出指导，为创新地理核心素养培育指引方向，成为促进地理核心素养形成的保证。还要注重将环境保护教学与生活紧密联系，教师应该采用有效的手段来测试学生基础知识的掌握程度，教师在布置作业的同时，应该考虑到环境保护知识与生活之间的联系。
2.3.3将书本知识与实践活动相结合
地理核心素养的培育离不开学生的学习实践与生活实践，以学生知、情、意的形成与内化为认知基础，以学生地理核心素养行为的体现为根本标志。我们教育的对象是具有鲜明特征的个体，不能够使用统一的模式来培养他们，所以教学应该与实践活动相结合。地理教学应以提高学生的终身学习能力为追求，以贯穿地理核心素养的养成为主线，以学生的学习生活实践为依托，成为深化改革的动力。
将书本知识与实践活动现结合的教学就是要从“文本式”走向“实践式”。在整个的过程中，教师应该充分的引导学生进行思考，将难点以及重点化解，这样在师生的辩论以及学生自主学习和讨论的过程中，学生对于这方面的知识印象会更加的深刻。
三、基于高中地理核心素养的环境保护的具体课例研究
接下来我们以高中地理学习过程中湿地保护为例，针对高中地理核心素养的环境保护进行具体研究。主要分为以下几个步骤：
1.确定教学目标
本文以高中地理学习中有关湿地的保护与开发进行研究，其目的帮助学生了解湿地的概念及我国湿地的分布，加深对知识的理解;结合地理核心素养理念，帮助学生树立环境保护、热爱自然的正确理念。
2.过程与方法
(1)优化课程理念，培养核心素养。对于湿地保护的了解不应该只是局限于消亡了或者即将消失的湿地，应该着眼于寻找湿地消失的原因，分析资料。同时运用地理核心素养的理念，结合人地协调观念，结合当地的地理环境，有着正确的区域认知。
(2)创新课程内容，注重地理实践。地理核心素质的培养不应该只是局限于纸上谈兵，教师可以指导学生模拟实验，综合条件，提出假设，分析湿地的作用和消亡原因，全面提高学生分析问题、解决问题的能力。
(3)结合课堂理论，立足于实践。通过学生对湿地资源的利用和保护等问题的阐述，提高学生收集、整理地理信息的能力和语言表达能力。
3.课例研究关键
(1)培养学生的分析、解决问题的能力;培养地理核心素养理念。
(2)自主学习、合作学习与教师指导结合;注重地理实践
(3)运用教学工具，多媒体辅助教学
4.课例研究总结
课例研究结束后，案例总结是至关重要的，正确、精髓的总结是整个过程的点睛之笔。以往对于湿地的研究只是局限于湿地的作用和湿地的消亡导致的危害，地理核心素养理念的提出，要求我们立足于实践，关注湿地保护的集体措施，关注有关国家对于湿地保护的立法，使学生树立正确的生态环境观。
伴随着社会的不断进步，环境问题越来越突出，环境教育也已经上升到位世界都关注的问题，为了能够解决出现的一系列的环境问题，增强保护意识才是提高环境保护能力的必要手段。本文以湿地学习的研究过程为例，显示了基于高中地理核心素养的环境保护课例研究的重要意义，可以提高学生收集、整理地理信息、分析解决地理问题的能力，同时提高学生保护环境的意识。