【关键词】三级课程；差异；整合
【中图分类号】G423.04【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2016）53-0012-02
【作者简介】吕红日，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）科研员，教育学博士后。
自基础教育课程改革以来，学校整合三级课程构建课程体系困难重重。
许多教育管理者至今都认为三级课程是学校课程的三个组成板块。在这里有必要先明确：从课程开发的结果看，三级课程可以理解为国家课程、地方课程、校本课程，但三级课程实际指的是三级课程管理。三级课程管理就是变革过去由国家统一管理分配课程资源的做法，改为国家、地方、学校三方共同分享配置课程资源的权利并各自担负责任，变革“国家对课程管理”的中央集权机制，改为“国家、地方、学校对课程管理”的中央集权机制、地方分权机制和学校自主课程开发机制。将三级课程管理方式理解为学校课程的构成，认为“A课是国家课程，B课是地方课程，C课是校本课程”，很容易造成学校课程的“拼盘式”堆砌。国家课程、地方课程与校本课程之间泾渭越分明，分野越固化，学校越难建立自己的课程体系。三级课程为何难以整合，有着怎样的功能性差异？用社会学视角加以检视有助于明确问题。
第一，国家课程、地方课程主要遵循“从社会看个体”的思路，功能主要是为学生提供共同生活的文化基础和社会分工所需的专门知识，满足社会整合的需要。作为现代文明国家的一种类型，民族国家重视族群的历史背景、文化传统，强调族群的共同福祉、全体利益，国民的忠诚和凝聚力往往源自对民族文化的认同归属感。民族国家的存在基础是成员拥有并保持一套共同的劳动技能、智力知识和伦理价值观。在社会学中，课程活动必然受到社会利益的影响和支配，集中表现为由何种权力占有课程资源并在特定的社会关系下配置这些资源。通过学校专门教育，特别是统一国家课程和地方课程，国家、地方可以直接管理配置教育资源，让学生有效形成现代社会生活所需要的共同文化基础。为了促进社会发展，适应社会各个子系统不断分化的趋势，国家课程还担负着为社会分工提供不同社会角色，选拔人才，满足社会分化分层需要、维护社会稳定的重要功能。无论文化基础还是社会分层，都体现了从国家意志、民族发展、社会需要出发对学生的个体社会化做出规定、提出要求的培养思路。
第二，校本课程主要遵循“从个体看社会”的思路，功能主要是通过课程审议，实现课程资源配置的民主与公正，在解决不确定的实践问题过程中满足个体兴趣和享受生活的需要。民主协商型国家是现代文明国家的另一种类型，民主协商制度下教育旨在追求人的自由平等，促进社会公共利益。由于学生的天赋存在差异，配置教育资源不能仅考虑为社会提供训练有素的劳动力工具价值，而应依据平等差异的原则优先对处境不利的学生群体予以补偿，并由此增进和丰富个体的个人和社会生活。课程审议的集体决策应该以学校为基础，由校长、社区代表、教师、学生和课程教学专家组成，一起收集课程开发所需要的各种证据和专门知识。作为一种集体决策活动，校本课程开发通常经历六个流程：组织建立―情境分析―目标拟定―方案编制―评价与修订；无论是“学校为本”“学生优先”还是“合作互补”“集体审议”这些开发原则均反映了“实现课程资源配置的民主与公正”的核心思想；课程内容强调选择现实生活和当代社会的实际问题，推崇探究W习、问题解决学习、合作学习、资源中心学习、协同教学等教学方式，学生在解决问题的过程中获得自由和幸福，获得精神上的享受――与国家课程相比，这些特点体现了个体通过校本课程对社会发展的思考、探究和实践，校本课程本质上是由有道德能力的行动主体做出的有关自由、民主、平等、公正的社会实践活动。
第三，实现国家课程、地方课程、校本课程的有效统整，应以立法的形式规定学校依据地方社会发展的实际构建学校课程体系，达成国家课程、地方课程与校本课程功能的相互间对话。在当今世界范围内，绝对的民族国家类型和绝对的民主协商类型几乎都不存在。“为学生提供共同生活的文化基础和社会分工所需的专门知识，满足社会整合的需要”与“实现课程资源配置的民主与公正，在解决不确定的实践问题过程中满足个体兴趣和享受生活的需要”两者之间并不存在天然的矛盾与对立。问题关键不是“课程功能的功能矛盾是否可以调和”，而是“课程功能的功能矛盾该如何调和”。
首先，打破现有的三级课程利益格局，改变以权力占有课程资源并在既有利益格局下配置课程资源的局面，用法律条款明确三级课程管理的责任和权利。当前国家课程、地方课程、校本课程运作的力量主要依靠权力，权力话语下三级课程的各方均无法找准位置、担负责任、享受利益。如何完善三级课程管理制度，把课程权力关进制度的笼子，以制度约束三级课程对课程资源的占有和配置？这些问题不解决，会从根本上影响三级课程整体功能的发挥。
“城市小学‘三主’发展模式研究”是由我校独立承担的重庆市基础教育课程改革专项课题，经过长达6年的研究，已圆满结题。“三主”发展模式，是指“学生主体发展，教师主动发展，学校自主发展”三者结合的整体、和谐的学校发展模式。主体是相对于客体而言的，原本指有目的、有意识地从事实践活动和认识活动以满足其需要的现实的人。在整个教育过程中，学生既是教育的对象，又是学习的主体。在学校管理活动中，教师既是管理的对象又是管理的主体。在办学实践中，学校是认识与实践的主体。认识这种多主体性及多主体在教育中的地位和作用，就是要强调多主体的协调发展。
确立多主体整体发展观，研究多主体发展的任务，不是满足于获取某一结论性的内容，而是要把重点放在掌握思维过程和思维方法上。“三主”发展模式以学生主体发展为目的，教师主动发展为关键，学校自主发展为保障，是以人为本，以校为本，以发展为本的一种教育理念和教育实践。研究与实践“三主”发展模式，就是要把这三者融为一体，使之形成一种互为条件、相互促进的内生机制，并以此作为素质教育实施模式的选择。
二、研究设计
本课题研究的目标是学生主体发展、教师主动发展和学校自主发展。学生主体发展，主要是指知识技能、实践能力的发展和精神人格的成长。教师主动发展，是指使教师充分发挥自己的主体精神，有效激活自己的主体人格，不断提高专业水平，由被动接受学校管理向主动发展转变，变要我发展为我要发展，由单纯奉献向在服务学生的过程中主动追求人生价值与幸福转变。学校自主发展，是指要树立“自加压力，办一流名校”的思想，改革办学体制，创新学校管理，在办学过程中变被动为主动，在现实条件下逐步接近理想状态，变上级要我办好学校为我要办好学校，实现学校内涵发展和规模发展的统一，追求独特的校园精神，促进校园文化的形成。
研究的内容：一是学生主体发展，包括学生主体发展目标研究、学生主体发展课程研究(课程内容，课程实施，课程评价)与学生主体发展评价研究；二是教师主动发展，即促进树人教师主动发展的校本研修制度建设研究；三是学校自主发展，包括多元化办学研究(集团发展、内涵发展管理机制)和学校文化塑造。
三、研究措施与成效
(一)实现学生主体发展
1、统筹设置丰富多彩的课程
学生个性发展是素质教育的重要内容，只有可供选择的教育才能适合各有所需的学生多元发展。课程是学校的产品，我校在开齐、开足国家课程与地方课程的基础上，加快校本课程开发步伐，不断丰富课程种类和内容，做到必修与选修兼顾，课内与课外结合，形成了颇具特色的树人三大课程板块，即学科课程、活动课程、潜在课程。
特别是我校开展的以学生小课题研究为载体的综合实践活动课程，以实现个别发展为主旨，创造性地提出以提高合作研究与综合思维能力为指向的7大具体目标能力，即发现问题的能力、计划与统筹能力、信息搜集能力、分析推理能力、交往能力、表达能力、创意设计能力。经过5年多的实践研究，我们提出了主题选择3标准，主题形成4途径，内容构建7序列，实施研究8课型，学习结果的4评价，此外，还对教师辅导方式、家长协作方式等进行了系统总结，形成了一整套操作模式。全校2000多学生人人参与，100多教师个个辅导，连续5年期期展示，共形成300多个小课题研究成果。2008年4月，我校承办了全市综合实践活动课程现场会，我校的常态实施策略得到了市教科院专家的高度赞赏并向全市推广，重庆电视台等多家媒体报道了我校这一课程，该课程研究成果还获得重庆市政府首届教学成果三等奖。
2、实施主体性教学
我校开展的主体性教学基于学生生命成长，为了学生主体性发展，依靠学生主体性发展，坚持回到随堂课，实施了“二四四”主体性教学改革。
(1)课堂教学“两追求”。即努力追求“实”与“活”的树人课堂。实即情感真实、内容丰实、方法朴实、基础扎实，活即课堂上灵活的结构、活跃的思维与学生活泼的发展。
(2)常规课堂“四落实”。一是给孩子提供公平的学习机会。二是坚持“双基”常规训练。三是进行科学的课堂时间管理。四是强化课堂交往互动，突出生生互动。
(3)教学评价“四关注”。学校加大了听课力度，明确提出在听课过程中做到“四个关注”：关注师生是否专注投入，关注教学过程是否有效互动，关注学生是否进步，关注家长是否满意。
3、实施主体性德育
(1)建设互动性的德育空间，营造小主人氛围。学校初步创建了建校廊、发展廊、书画廊、艺术长廊、体育科技长廊以及童心林、育苗林、成长园等一系列阵地，作品是学生创作，管理让学生参与。此外，个人刊物和班级刊物放飞了孩子们的梦想；网络空间开辟了师生、家校互动的班级博客，记载着孩子们成长的点点滴滴。
(2)拓宽小主人成长渠道，让孩子们行进在班级的阳光里。树人小学班干部选拔制度别具一格，一至六年级分别实行轮换制、选举制、抓阄制、多岗制、竞选制，让孩子们在六年时间里适应了多种干部选拔制度，让绝大多数孩子都能参与班级管理。在树人，学校管理也是孩子们自己的事情。学校值周中队每周轮换一次，值周中队除了设立文明礼仪岗，还要负责卫生、做操、午餐、纪律等方面的检查，这使大部分孩子得到了锻炼。在检查工作的过程中，孩子们自己也受到了深刻的教育。
(3)开展德育模块活动，让孩子深切地体验到“我能行”。德育模块活动由经常性活动、季节性活动、班级活动、专题性活动组成。如“大追踪”、“大实践”、“大交流”等校园岗位角色体验活动，“小伙伴”、“小使者”、“小能人”等小公民体验活动。让孩子们在实践中形成道德意识，规范社会行为。这些活动，已经成为系列，成为常规，成为“树人小主人”成就梦想的重要舞台。
4、实施学生主体性评价
(1)实施综合评价。对学生发展采用综合素质评价，坚持多元评价与自主评价相结合。评价主体由班主任、家长、同学组成。实行素质报告书反馈制度。各学科采用分项目评价制度，如语文从基础、阅读、作文三个方面，数学从概念、计算、应用三个方面评定等级；品德实行“德育操行评定本”制度，每周通过学生自评、组评、班级评和家长评，及时引导学生的行为。学校对各班的综合情况进行“星月”评比，每周公示，大大激励了孩子们成为班级主人的意识。
(2)实施过程评价。强调课堂观察，将学习态度与日常作业纳入学业评价，取得了显著成效。以信息技术学习为例，每学期知识、技能掌握情况，平时作业完成效果，上课行为表现等均为评价指标，同时采用主题模块的形式，把信息技术为语文、数学、小课题研究等服务的效果也纳入其中。
(3)实施激励评价。学校每两年评比一次“十佳少年”，每年评比一次“雏鹰章”，每月评比一次“班
级明星”……“班级明星”的照片和自我介绍张贴在教室门口的“班级明星榜”上。还有每周升旗仪式，每班选一位进步大的孩子任护旗手，这样，每学期每班将有三分之一以上的学生担任护旗手，激励了大批学生努力上进。
(二)促进教师主动发展
1、坚持一个理念，从校本走向人本
我们认为，开展校本研修的立足点是：将学校的希望与要求建立在每一位教师的主观发展意愿与客观发展水平之上。从校本走向人本，切实做到研其所需，练其所求。
2、促进两类融合：德育与教学融合，个人与团队融合
在校本研修内容上，我们追求德育与教学的融合。在实践中，建立了树人小学“两杯”竞赛制度。“两杯”即“树人杯”课堂教学竞赛和“育苗杯”主题教育班队活动竞赛，人人参与其中，个个争先上阵，两年一度，至今已进行7届，形成了传统。在校本教研方式上，我们强调在个人反思基础上的同伴互助，追求个人与团队融合。三年来，我们形成了“团队・主题”教研活动模式。团队的组成有多种形式，常见的有学科式团队。年级式团队和基于共同的学术倾向、共同的问题自由组合的团队等。“团队・主题”教研活动模式的操作策略是：生成主题自下而上，力争主题系列化，实现主题层次化，主题研究以课例为载体等。
3、突出三个阶段，从敬业走向专业
树人小学为教师设定的专业成长路径是三个阶段、四类明星、五级阶梯。第一阶段是合格教师，“做你该做的事”。第二阶段是骨干教师，“做好你该做的事”。在敬业的前提下，引导教师立足自身发展的需要，逐步做到把每件事做好，做精，这就是“精业”。第三阶段是名师，“善于做好你该做的事”。这是一种更高的要求，引导教师从奉献者走向人生价值的追求者，把职业生命与人生价值追求结合起来，“巧”做每一件事，这就是“专业”。四类明星教师，即教学明星、德育明星、课程明星、管理明星的评选，意在拓宽教师成长渠道，促进教师个性发展。五级阶梯教师升格评选即合格教师一校级骨干一区级骨干一市级骨干一名师。通过教师升格评选服务制度和教师专业成长课程建设制度来保障。
4、落实四大行动，让学习研究成为习惯
(1)“经典同行”读书行动。学校教师的精神境界，很大程度上取决于全校教职工的阅读水平。树人推崇读书，提倡教师读教育经典。读教育报刊，读人文著作。高震东的《天下兴亡，我的责任》曾一度成为全校讨论的热点；教师每人一本《给教师的100条建议》、《细节决定成败》、《做最好的自己》……有教师在读书心得中写道：“读书犹如与大师神交，是形成我们理论素养，改善心智模式(思维习惯)的捷径，是在给我们的职业人生打底色。读得越多，领会越深，其底色越亮丽。”
(2)“阳光课堂”观课行动。敞开课堂，教师获得的是源源不断的资源和来自同伴的真诚理解与平等对话的机会。“阳光课堂”有精心准备，围绕自己感兴趣的主题进行研究的开门课，也有随时向同伴敞开的推门课，还有大家推荐，共同学习的示范课。现在，我校大部分教师都能远远超过每学期听10节课的要求。
(3)“树人讲堂”引领行动。为避免低水平的研究，我们请了四方面专家，开展“树人讲堂”引领行动。一是请课程理论专家，如西南师范大学陈时见教授、李森博士、杨东博士，重庆师范大学刘东刚教授、赵石屏教授等来校拓宽教师的专业视野。二是请一线的教学研究专家，如李光树、周光璇、欧祖德、张祝升等来校讲座。三是请支玉恒、孙双金、靳家彦、于永正等全国顶尖级的教师到校上课。四是请本土名师、新秀讲“自身成长之路”。本土名师是身边的人，有亲切感，容易形成共鸣，所以取得了很好的效果。如刘云生老师、何大金校长、袁宇副校长、董晓宇老师、刘红斌老师、叶平老师等。
(4)“人文关怀”激励行动。我们提出，培训是送给教师最长远的福利。学校把各种学习机会作为奖励送给愿意学习的教师，先后选送6名教师出国学习，3名教师参加部级骨干教师培训，20余名教师参加市级骨干教师培训，30余名教师参加区级导师制、骨干教师培训，另有几十名教师到上海、北京、山东等地学习深造；为进一步提高学历的教师报销学费，近20名教师读完西南大学研究生课程，3人攻读西南大学教育硕士。此外，学校每年评比五好年级组和优秀教研组，并对教师团队和个人进行物质奖励。
6年来。我校骨干教师数量大幅提升，市、区骨干教师的梯队已经形成，实现了各学科、各年级骨干教师的均衡配置。现有全国模范教师1人，全国教育系统先进工作者2人，特级教师2人，重庆名师1人。在职中学高级教师7人，参加部级骨干教师培训的3名，获市级骨干教师称号的18名，有7位教师在全国学科赛课中获一等奖，获区级表彰和区现场竞赛一等奖以上的教师达96人。
(三)推动学校自主发展
学校的竞争说到底是品牌的竞争，文化的竞争。我们通过分析校情，明确提出“走名牌效应，规模发展”的创新之路。
1、创新学校内部管理
我们坚持以人为本，由管人向育人转变。管理以制度为基础，由经验管理向规范管理转变；以规范为根基，由规范管理向文化管理转变。
(1)构建主动发展的机制，实施以事为中心的科学管理――追求行事高效。科学管理就是以事为中心，重视制度建设，重视问题解决的管理。
(2)创设主动发展的环境，实施以人为中心的情感管理――追求教师幸福。
(3)创造主动发展的条件，实施以参与为中心的民主管理――追求高参与度。民主管理是以参与为中心的，需要为教师主动参与学校管理提供必要的制度与程序安排。学校建立科学决策程序，实行校务公开制度、教师民主提案制度、教师自由竞争制度等，至今运行良好。
2、实施集团化办学
一是依靠名牌资源，扩大办学规模。现已开办树人小学、树人幼儿园、树人文化艺术教育中心和树人凤天小学。组成了树人集团，共有学生4500余人，并形成了公办与民办两种办学体制，实现了以人才效益为主，与合理的经济效益相结合的局面。二是巩固名牌，发展名牌，走内涵发展道路。学校管理工作重常规，重创新，被上级领导称为“工作沉得下，质量上得去”。学校长期以来围绕“以教学为中心不动摇，着眼学生发展和教师发展”的基本点，着力抓好三件事情，即抓全面贯彻教育方针，促使每个学生得到全面的、生动活泼的发展；抓教改科研，探索科学育人，科研兴校的路子；抓培养学生特长，突出教师特点，凸现学校特色，获得社会的广泛赞誉。
3、加强学校文化建设
一、新建本科院校教学质量管理现状
新建本科院校由专科升格而来，专科髙校的教学质量保障以监控为主,教学质量管理主要依赖于对教学活动过程的监督和控制,辅以物质奖励形式的激励。这种方式虽然对于教学过程的测评和监控、教学管理效率的提高、教学质量意识的加强都起到了积极的作用,但是,在具体的实践运行过程中也暴露出它的不足：（1)教学质量管理的意识不够强。教学管理人员习惯于传统的教学管理模式，质量意识、管理意识和服务意识相对薄弱。部分教职员工对质量管理的认识不足，认为质量管理单纯是教学行政管理人员的事，质量管理积极性不高，行为被动,从而导致学校质量监控效能的弱化。（2)教学质量管理体制不健全。新建本科院校仍是依托教务处或教学管理的某一相关部门来统辖质量管理，未建立专门的教学质量监控部门,没有形成真正意义上的三级或四级教学质量网络系统。(3)教学质量管理队伍整体水平不高。由于院（系）级的教学管理机构不健全,特别是教学基层组织，如系（教研室）或某一门课程的教学质量管理小组配备不全,教学机构不健全,导致各教学机构配备的教学管理人员和辅助人员的业务素质参差不齐,难以保障教学质量。（4)教学质量评价体系不健全。即评价组织不健全,评价标准不客观,评价方式单一，评价方法陈旧。教学质量的评价存在较大的主观随意性和盲目性,对教学质量未能作出科学系统的分析，未能充分发挥评价导向作用f激励效应。评估过程中的人为成分较重，影响了教师于评估的积极性和教学质量的提高。(5)教学质量管理的信息化水平不高。在教学管理工作中,忽视网络资源对教学质量的促进作用,还没有完全建立网络教学的管理运行机制。（6)教学质量管理的研究深度不够,理论联系实际不够。
二、教学质量管理改革思路
(一）更新教育思想，强化教学质量意识
教学质量是高等学校的生命线,教学质量意识则是高等学校生存和发展的思想基础，是提髙教学管理水平的前提。教学质量意识包括教学质量控制意识、教学质量改进意识和教学质量成本意识。新建本科院校有必要开展全校教育思想大讨论，更新教职员工的教育观念,加强全体教师和教学管理人员的教学质量意识。
(二）改革教学质量保障的基本方法
0.改革日常教学质量管理方法，即改革教学检查制度、听课制度、学生教学信息员制度、学生评教制度、教学督导制度和学风检查制度。（1)实行周期的教学检查制度。就是每学期分别在开学初、期中和期末开展三次教学检查。开学初教学检査的内容主要是教学准备情况,期中教学检査的内容主要是教学运行情况,而期末教学检查的内容则以期末考试情况为主。（2)加强和完善各级领导听课制度。建立和完善领导听课制度，既有利于各级领导深人基层、深人课堂了解教学状况，又能及时发现和解决教学中存在的问题,切实保证教学质量,营造一个全校各级领导都关心教学、重视教学、支持教学、尊重教师、严格教学管理的良好氛围。（3)完善教学督导制度。通过实行校、系（部）两级教学督导制度进一步加强教学工作,促进教学信息反馈，保证教学正常运行,深化教学改革，提高教学质量。督导由治学严谨、教学经验丰富的教授组成。教学督导员不定期到课堂听课，了解教师教学情况和学生学习情况,为教师改进教学提供指导性建议,并为学校和系部教学工作提供咨询。（4)完善学生评教制度。学校的教学活动是学生与教师的双边活动，学生的评议结果基本上反映了任课教师课堂教学情况,建立学生评教制度是教学质量保障体系中不可缺少的一环。科学的学生评教指标体系应包括学生对教学的接受程度、学生的收获、学生的满意度等方面。在操作过程中应合理控制误差。学生对教师课堂教学质量的评价可以每学期进行一次。（5)加强教学管理队伍建设。教学管理不仅仅是一般行政管理,而是兼有学术管理和行政管理双重职能的一门科学，是一门需长期学习和实践才能掌握的学问。没有一支过硬的教学管理队伍，没有一流的教学管理水平就不可能有一流的教学水平和教学质量。（6)深化教学管理研究。教学常规管理要以教学科研为导向，做到科研与教学的有机融合,这样才能保证教学质量。
1.改革教学质量评估方法,包括教学计划评估、系部教学工作评估、课程质量评估、教师教学质量评估、学生学习质量评估和毕业生质量评估。教学质量评估是教学质量保障系统中极为重要的一环。因为教学质量控制的实际操作一般都是通过各级各类的评价来实现的。所以，学校可根据不同对象、不同目标建立各级各类的包括管理人员、教师、学生在内的教学质量评估体系。对系部的教学管理水平、教师课堂教学质量、学生学业水平以及课程、专业建设等进行有计划、有组织的评估。
(三）建立全新的教学质量保障体系建立“三环一体、四层调控式”的教学质量保障体系