关键词：教育叙事；专业发展；途径
作者简介：李华（1981-），女，甘肃陇南人，天水师范学院教育学院，讲师。（甘肃天水741001）
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1007-0079（2014）06-0005-02
杜威曾说过，教育是一种生活方式，是一种行动的方式。对教育者和受教育者而言，这也是一种日常教育方式。如果我们想要了解和发展教育，就当然要理解这种生活方式。多种多样的生活方式构成了丰富多彩的教育画面，尤其当它以经验故事的方式流动的时候，学校中教师叙事就成为揭示这幅丰富多彩的教育图景重要的方式之一。教师们在叙事中彼此敞开心扉，分享专业经验，促进共同反思。所以，叙事不仅仅是一种科研方式，更为重要的是，它已经成为教师教学专业成长的一种生活方式。
一、什么是教育叙事研究
今天，我们所说的教育叙事研究主要是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者从丰富多彩的校园生活、教育现象、教育教学实践经验中进行分析和描述，进一步揭示或发掘隐藏在这些行为、经验、事件后面的教育理论、教育思想和教育理念，最终寻找到有关教育的规律、价值和本质的过程。
教师的叙述为研究者（包括教师自己）准确记录真实经历提供了一个足够灵活而且个性化的模式。叙述使得教师能够回忆并重新解释他们的过去。教师在倾听别人的叙述中，将自身的经历和新知识相联系，思考实践故事之间的不同之处，并对他们自己生活中没有审视过的经历提出质疑。叙述是一种重新组织、重新评估和重新排列生活经历，并把想法和理想付诸实践的方式。换句话说，教师是以叙述的方式思考问题的。在这种叙述的模式下，他们可以时常思考遇到的困境，分析自身的动机和疑虑，享受成功的欣喜，体验失败的痛苦。
二、教育叙事研究的特征
1.教育叙事研究是一种质的研究方法
在质的研究方法的问题上，其定义是：质的研究是指在正常的自然环境下利用各种方法对社会情况进行全面性研究，在与研究对象互动的基础上对其意义和行为进行建构，研究工具就是研究者自己，使用归纳法分析资料和形成理论，最终获得解释性理解的一种活动。叙事在本质上归于质的研究方法，所以其研究具有研究质的方法的基本特点，比如说：具有研究者自身的工具性；自然情境性；对事实的解释性和建构性；自下而上的归纳性等。
2.教育叙事研究是研究者本人直接融入并成为主体的研究
研究者本人在教育叙事研究中是作为研究的工具，他在与研究对象的实际交往和直接互动中，自身通过长期体验教育教学的生活实际，利用发生的各种各样的生活故事和丰富多彩的教育教学现象，对这些事件认真观察、深入分析、不断反思，从而获得一些理解或建议，这就是行动研究——行动者自身作为主体直接介入的。
3.教育叙事研究是一种“真实”的研究
教育叙事研究是教师从学校生活出发，从教育实践出发，从自然教育情境出发，从教育事实出发所进行的研究，此研究最重要的特征是“真实”，它反映的是教师在教育实践中对所有“真实”的过程所作的详细记录、细致观察和入微探究，这应该就是对事实或事件所获得的解释性建议。
4.教育叙事研究是一种反思性研究
反思是教育叙事的根本特征。反思是叙事的“源”，离开反思，教师就不能在叙事中深化对问题或事件的认识，不能提升已有的经验，不能找寻行为或事件背后所隐含的意义、理念和思想。所以，离开了反思，教育叙事研究就会成为“无源之水”，变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
三、教育叙事研究的现状
教育学科相比其他学科更具有实践性，因为它研究的是“人”这样一个整体而非人的一部分。遗憾的是，这一点即使在教育界内部也没有达成共识。许多教育学者仍然愿意通过思辨的方式，研究并期望得出所谓的“一般规律”，而不是通过行动的方式揭示或者解释教育过程的复杂性，引发人们正确认识、面对个体在发展过程中的差异性以及非线性特征。无论是对教育的研究还是对教师的研究，不仅要围绕“实践性”做功课，而且要找到符合“教育实践性’特征的研究形式和话语方式。
在教师专业发展中，我们经常能看到思想和语言二者的发展不是很协调。一方面不断有新的想法出现，另一方面这种想法却由于传统语言的限制而很难表达。教师们今天之所以常常使用叙事语言进行教学交流，正是出于非常喜爱这种行文风格的转换。当然，这样做并不是追求新颖，而是深切地感受到出自于日常教学生活领域里的人群、事件与感受要借助叙事语言才能表达清楚，在事实描述阶段就对语言进行刻意的理论化加工，必然会扭曲日常教育教学生活的本来面貌。
目前，仍是理论语言一统天下。即便描述现实生活中的问题，理论语言的表达能力也是非常有限的。加登纳认为：“语言的作用就是要通过下列途径，使行动变得容易，即把生活的各种特征都加以分类，以使得到辨认，并把它们与我们过去的经验联系起来。”
人们在处理平常生活中出现的急需解决的问题的时候，往往靠常识解决，而依靠常识解决，从另一个侧面就意味着需要依靠以往的经验。我们说，“常识”通常是指在日常生活中通行的一般见解——它们是散漫和缺少严格性的。需要注意的是，我们往往对“常识”的语言加以精确化和严格化，这导致了理解的困难，结果适得其反。“常识”也不同于“专门知识”，日常生活意义的解读往往来自于两者的对比语境之中。对教学研究而言，这种对比所形成的语言的张力尤其明显，在我们不断关注和解读日常生活和教育实践时，自身的话语方式可能很自然地就产生了。这恰恰是教师们关注教育叙事的目的所在。
四、教育叙事探究的方法
1.注重经验的收集
教育叙事研究应当来源于日常教学生活实践。换句话说，课堂内外、教学过程，包括所有存在教育现象、教育问题的地方都可以是教师进行教学叙事研究的场所。但所有来自自身或他人的叙事都应当是一种通过筛选、演绎、诠释的体验过程，其想要获得的正是对个人生活看似波澜不惊但产生深刻影响的自我故事或某个经历故事。运用叙事对教师怎样去关注不同的个体产生很大的影响。也就是说，某个人经历过的故事是能将讲述者的“自己”与一些意义重大的个人经历结合到一起的叙事。这就包括一种是自我讲述的经历过的个人故事，一种是他人讲述的个人经历故事。
每个人都有很多不同的生活故事，所以每个人的个人生活是由多种故事组成的。叙事其实是一种陈述性的讲故事、编故事的过程，因此我们要明白自我生活是由多种多样的叙事组成的。能够讲述在不同情境中发生的一系列事件（从开端、中间到结尾），这种描述构成了故事。叙事者、情节、场景、人物和事件构成了故事的一定的本质和结构。故事描述的基本内容是我们有过的不能忘却的且能在脑海中重现的经历，凭借记忆或再现，我们终将走入逝去的经历。最终，对过去经历的研究来源于故事再现和讲故事的方式。
我们所说的故事——叙事研究中的故事，其不会是案例式的客观事实记录，也不是仅依赖片语只言的记录。以故事方式进行叙事的三个最重要的要素，对叙事研究来说，不外乎是情节及情节的安排、场景及场景的多元化、事件及事件的完整度。这恰恰是叙事与其他的研究方式在这个方面的区别所在。
我们可以采取多种方式深化叙事，比如以开放式的访谈为例，其参与性观察、交往行动和叙事收集的特性就非常符合叙事研究的要求；此外，现场笔记也不是单纯的资料性记录，还可包含对当时氛围或场景的理解性描述；日志、日记、口述史以及书信的运用也很重要。
2.进行意义诠释
叙事的精神实质是师生们在教与学情境中的交往和追问的过程，更是一种对自身教学与实践生活的专业精神的反思和追问，当然也包括记录与叙述故事。对经验提供意义诠释以及重组和理解的过程是反思和追问的意义所在。从深度描述走向深度诠释，是叙事的意义诠释的需要。深度描述必须揭示交往过程中出现的各种活动，以此为深度诠释奠定基础，与此同时，它还必须向听众呈现研究对象是如何理解其周围所发生的事件的。
所有的叙事事件和故事构成了经历和实践经验的意义，也可以说，一系列交往的过程构成了经历和实践的意义。经历和实践经验的隐含意义只有在对这些叙事事件和故事进行诠释的基础上才能被人逐渐理解和领会。这里强调一点，在我们对叙事的意义进行诠释之前，要根据研究的现象，尽可能悬置我们熟知的答案，从自己的理解和参与者的交往过程中尽可能地进行分析，这可能产生一种新的理解，所有这些研究者并不能根据现存的理论来加以诠释。因为，各种各样的叙事，除了能赋予生活事件以某种特殊意义之外，还包含有许多模式。叙事从某种意义上讲，所呈现的是个体对所知世界的反思而不是所知世界向个体呈现其“真理”的过程，当然，叙事只是产生对事件的反思，并不产生任何有关事件的真理，也不反映经验的真理。
在叙事素材的基础上，我们还需要做的是提取、分析并界定这些叙事素材，确定它们是如何形成、改变基本元素和基本特征的，包括界定它们之间的相互影响和相互作用的关系。并且要学会分析每个故事的主题，能比较收集来的所有故事和叙事素材，然后再将这些主题，尤其是互不相同的主题重新组合成一个完整、有联系的事件发展过程。之后，根据以后的事态发展观察这些诠释，并能将文本中实际起作用的诠释提炼出来。最后将其他人的相关诠释和你的诠释作比较，将所有故事视为一个整合体，从而进一步全面诠释个人的经历故事。
换句话说，研究者要有反思提炼的技能和演绎推理的能力。不仅要理解教育现场、现场文本乃至研究文本之间的区别，还要融入教育的现场，将现场中的情景、现场中的追问、叙事者表达时的情绪等进行“深描”，将构成叙事研究的材料“打散”“重组”以及“系统化”，还要有能力“跳出”具体情境，对相关问题进行回溯性梳理和把握，同时兼顾一般人文科学研究的通常规则等等。在叙事中捕捉复杂现象之相互联系，在分析中发现教育事件之因果关系，在研究中提炼应对具体情境之有效策略，研究者能根据自己的叙述发现并提炼出自己不经意的“实践智慧”。
叔本华说：被记录在纸上的思想无异于在沙上走着的足迹，我们也许能看到他所行经的路径，而若要知道他看见了什么，则必须用我们的眼睛。教育叙事研究在今天已不仅仅是一些具体的做法，更为意义深远的是，其在学校和教师中的发展，能够将生活和教学的关联转化成为一种富有意义的校本研究方式，这样一来，教育叙事研究就会成为教师教学专业生活的一种重要方式。
参考文献：
[1][英]加登纳.历史解释的性质[M].江怡，译.北京：文津出版社，
2005.
一、如何认定本罪的主体范围
刑法理论界通行认为，本罪的犯罪主体为特殊主体，即对校舍或教育教学设施安全负有直接责任的人员[1].而且，还有不少学者指出，学校校长、分管校舍、教学设施的副校长、房产管理部门的负责人及其职工、维修部门的负责人及其职工、学校上级主管机关后勤工作的处长、负责学校后勤工作的职工以及各级人民政府中分管教育的领导和教育行政部门的领导等，都可以成为本罪的主体[2].我们认为，上述学者的观点值得推敲。对于本罪的主体问题，刑法第138条没有规定，但可以肯定的是，本罪的主体决不能是一般主体，而只能是特殊主体。因为，从“明知校舍、教育教学设施有危险，不采取措施或者不及时报告”的规定来看，本罪的行为方式只能是不作为，由于要认定不作为行为构成犯罪必须以行为人负有某种法律要求履行作为的义务为前提，而担负对校舍、教育教学设施存在的危险采取措施或者及时报告义务的不能是一般公民，因此，只有具有某种特定身份且担负着该种义务的人员才可以成为本罪的主体。那么，究竟哪些人员担负着该种义务呢？从刑法第138条的规定精神来看，这种人当然包括对校舍、教育教学设施安全负有直接责任的人员。但是，这里有两个问题值得研究：
第一，学校及其他教育机构中的一般教师能否成为本罪的主体？
对于该问题，多数学者没有论及，只有个别学者认为，一般来说，学校的教师不能成为本罪的犯罪主体。但有些教师，如实验室的教师，可以成为本罪的犯罪主体。[3]①我们认为，合理、科学解决该问题，应当建立在对本罪侵犯客体的正确把握之基础上，即应从什么人的不作为才可对本罪的客体造成损害的角度来具体准确地把握本罪的主体及其范围。对于本罪侵犯的客体的理解，目前在刑法理论界存在较大的观点差异：有的学者认为，本罪侵犯的客体是不特定多人的人身安全和教学安全及正常的教学秩序；[4]有的学者认为，本罪侵犯的客体是学校及其他教育机构的正常活动和师生员工的人身安全；[5]有的学者认为，本罪侵犯的客体是学校及其他教育机构的教育环境以及公众的生命、健康的安全，即公共安全。[6]就第一、二两种观点来看，虽然其表述有所不同，但实质则是一致的，即本罪侵犯的客体在于从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序。我们赞同该两种观点，而认为第三种观点不够准确。因为，刑法第138条规定的“重大伤亡事故”不仅是构成本罪的客观方面必须具备的要件，而且从危害结果与犯罪客体的关系上看，两者之间是形式和内容、现象和实质的关系。危害结果的发生就表明了刑法所保护的某种合法权益受到损害，即犯罪客体受到损害。就教育设施重大安全事故罪而言，“重大伤亡事故”是本罪客体的表现形式和具体体现，而本罪客体则是该结果的实质内容。在学校或者其他教育机构中由于校舍、教育教学设施存在的危险而发生了“重大伤亡事故”，首先就意味着从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全受到了损害。其次，由于他们从事的是教育教学、学习活动，因此，在其人身安全受到损害的情况下，就必然会影响到学校及其他教育机构的正常教育教学秩序。这样看来，本罪侵犯的客体就只能是从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序，而不可能是别的。而且从刑法设立本罪的立法目的和宗旨，也可以得出这种结论（具体分析请参见下文的有关论述，恕此处不赘。）。而第三种观点，则存在着容易将本罪客体泛化为一般的公共安全的弊端。因为，不仅该观点中“公众的生命、健康安全”的提法有该种问题，而且其“教育环境”的用语，也存在着使人产生凡是学校及其他教育机构中的建筑、设施存在危险，有关责任人员不履行特定作为的义务而造成人员重大伤亡事故的，都会破坏学校及其他教育机构正常教育教学秩序的感觉。但是，某种合法权益或者社会关系要成为某种犯罪的客体，应当受到该种犯罪的直接侵害。事实是，只有学校及其他教育机构中直接用于教育教学活动或者直接服务于教育教学活动的建筑、设施（而并非所有的建筑、设施）存在危险，有关责任人员不履行特定作为的义务而造成重大伤亡事故的，才可能对学校及其他教育机构正常的教育教学秩序造成直接的损害。
根据我们对本罪侵犯客体的理解，可以得出这样的结论，即凡是学校及其他教育机构中的人员，在明知校舍、教育教学设施有危险，负有采取措施或者及时报告之作为义务的人员，都可以成为本罪的主体。这些人员不仅包括对校舍、教育教学设施的安全负责的直接责任人员，也包括对正在学习的学生（这里所说的正在学习的学生，并非泛指在学校及其他教育机构学习的学生，仅指正在教室或者实验室学习的学生。）的安全负有责任的正在进行教学或管理活动的教师（包括正在给学生上课的教师和正在教室或者其他校舍内做学生工作的班主任或者其他进行教育教学管理工作的人员）。因为，虽然后者的主要职责是进行教学或者教育管理，但是，保障学生的人身安全也应是其履行的职责中的一项必不可少的内容。
第二，对校舍、教育教学设施安全负有直接责任人员的具体范围如何？
从目前论及该问题学者们的论述来看，基本上包括三种人：一是学校及其他教育机构中对校舍、教育教学设施安全负有直接责任的人员；二是主管学校及其他教育机构的教育行政机关中负责学校及其他教育机构校舍、教育教学设施安全的领导及其职工，各级人民政府中分管教育的领导；三是学校及其他教育机构的所属村、厂、系统的有关领导及其职工。我们认为，第二、三种人员，由于属于法律、法规要求对学校及其他教育机构的校舍、教育教学设施的安全负责的人员，因此，在他们明知其所属学校及其他教育机构的校舍、教育教学设施有危险的情况下，不采取措施或者及时报告，造成重大伤亡事故的，与教育设施重大安全事故罪的构成要件完全相符，理当成为本罪的主体。
二、如何理解本罪中的“明知校舍、教育教学设施有危险”
所谓“明知校舍、教育教学设施有危险”，就是行为人已经认识到校舍、教育教学设施存在着发生事故的隐患，如不采取措施消除事故隐患，就会发生重大伤亡事故。这就意味着本罪中的“明知”仅限于行为人实际上明知，而不包括应当知道。实践中也存在着行为人对校舍、教育教学设施负有进行定期检查的义务而没有认真履行该义务，以致对实际上出现的危险不知道的情况，该种情况即属于应当知道。客观而言，行为人应当知道而不知道校舍、教育教学设施有危险而没有采取措施或者不及时报告，发生重大伤亡事故的情况，对从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序也具有严重的危害，但刑法第138条出于限制教育设施重大安全事故罪成立范围的考虑，而没有把这种情况规定为犯罪。在理解本罪中的“明知”时，应当注意的问题是：
（一）明知的方式
就实践中的情况来看，行为人知道校舍、教育教学设施有危险情况的途径有多种，有的是行为人直接观察到的，有的是由其他人员告知的；有的是由其他人员正式告知的（如专门向行为人告诉），有的是由其他人员非正式告知的（如在与行为人谈其他事情时顺便告诉）；有的是由其他人员以书面形式告知的，有的是由其他人员以口头或电话形式告知的，等等。那么，行为人究竟在什么方式下明知了校舍、教育教学设施有危险，才属于本罪要求的“明知”？我们认为，对于明知的方式不应当有任何限制。根据有关法律法规、规章制度或者通行惯例、习惯常理，有关负责人员只要在担负保障从事教育教学、学习活动的广大师生人身安全职责期间，时时都应当注意履行自己的职责或者义务。对于校舍、教育教学设施存在危害从事教育教学、学习活动的广大师生人身安全的危险，只要明知该危险存在，就应当履行自己的职责或义务，以避免他们的人身安全受到损害，而不管是通过什么方式得知有该危险存在的情况。否则，就不利于充分保障广大师生的人身安全，同时也不利于充分保障正常的教育教学秩序。
（二）明知存在的时间
行为人的这种明知，是只有在危害结果发生之前一直存在，才属于本罪中的明知，或者只要行为人曾经具有这种明知，即使由于某种因素而忘却了校舍、教育教学设施有危险，就认为具备了本罪在明知方面的要求？如梁某系某小学主管校舍、教育教学设施安全的副校长。一天晚上梁某与本校的教师李某、王某、张某一起喝酒。刚开始喝酒时，李某就告诉梁某说：“我今天下午在上课时发现二（1）班教室的一根檩条已经基本上断了，很危险。”梁某说：“不着急，晚点我去看看。”然后就继续喝酒。结果喝完酒，梁某就把这事给忘了，一直没到二（1）班教室看过。随后过了半个多月，二（1）班教室倒塌，把正在上课的老师和学生40余人压在下面。当场砸死4人，砸伤10余人。经过抢救，受伤的人员中仍有2人死亡。我们认为，对于上述问题，刑法仅规定，只要行为人明知校舍、教育教学设施有危险，就符合了“明知”的要素，而没有明确行为人是否在危害结果发生之前一直保持这种明知的认识。因此，不管行为人是否一直保持“明知”，在没有采取措施或者不及时报告的情况下，行为人明知的危险终于变成现实的危害，造成重大的人员伤亡，将其以教育设施重大安全事故罪定罪判刑与刑法的规定并不存在矛盾之处。而且，从行为人担负的职责上看，只要行为人对校舍、教育教学设施存在的危险有认识，就应该注意及时采取措施，消除事故隐患，避免危害结果的发生。即使行为人曾经有这种认识，由于种种原因而忘却，以致没有能够及时采取措施消除事故隐患，发生了危害结果，行为人也属于没有认真履行自己的职责，对发生的危害结果也是有罪过的，没有理由不追究行为人教育设施重大安全事故罪的刑事责任。而且，倘若将这种情况作无罪处理的话，不仅不利于督促有关负责消除校舍、教育教学设施存在危险隐患的人员认真履行自己的职责，还会给司法机关证明行为人在危害结果发生之前是否一直具有对校舍、教育教学设施存在危险的认识带来困难，从而也不利于追究那些在危害结果发生之前对校舍、教育教学设施存在的危险一直具有认识之人的刑事责任。
（三）明知的内容
根据刑法的规定，本罪中明知的内容即是“危险”。所谓危险，就是具有发生危害结果的可能性。从危险发生危害结果的可能性上看，发生危害结果的可能性有大有小；从危险发生可能造成的危害结果的严重程度上看，实际造成的危害结果有重有轻，既有单纯的财产损失的结果或单纯的人身伤亡的结果，也有同时财产损失和人员受伤的结果，还有同时财产损失和人员伤亡的结果。那么，本罪中的危险究竟是指哪种危险，需要研究。
第一，危险包含的发生危害结果可能性大小的问题。对于该问题，刑法虽然没有规定，但是从客观上看，只要行为人认识到校舍、教育教学设施存在具有发生重大人员伤亡事故的可能性，而不管该结果发生的可能性是大还是小，就应当采取措施消除事故发生的隐患或者及时报告，如果行为人没有采取消除事故发生隐患的措施或者及时报告，由此而发生了重大人员伤亡事故，行为人就应当承担教育设施重大安全事故罪的刑事责任。如果要求只有行为人认识到结果发生的可能性较大时才必须采取措施或者及时报告，否则对没有采取措施或者及时报告而发生的危害结果就不负刑事责任的话，就会使那些仅认识到结果发生可能性较小而没有采取措施或者及时报告，由此造成了重大伤亡事故的行为逃脱刑事追究，也会使那些认识到结果发生可能性较大的人狡辩说其并没有认识到结果发生的可能性较大，从而无法追究其刑事责任，这样客观上都不利于对教育设施重大安全事故罪的惩治和防范，以及对从事教育教学、学习活动的广大师生的人身安全和学校及其他教育机构正常的教育教学秩序的充分保障。
第二，是发生严重的具体危害结果的危险还是发生一般的、抽象的危害结果的危险。由于本罪要求行为人对校舍、教育教学设施存在的危险必须有认识，因此就意味着行为人在不采取措施或者不及时报告之前对自己的不作为可能造成的危害结果必须有认识。该问题实际上涉及到犯罪过失中行为人预见的危害结果之含义的理解问题。在刑法理论界，学者们对犯罪过失中行为人预见的危害结果的含义的理解存在两种不同的观点：
一种观点为具体结果说，认为对过失行为人应当预见的“结果”只能在法律规定的范围内理解。因为过失犯罪中的结果是构成要件，构成要件是由刑法规定的，故这里的结果，只能是刑法分则对过失犯罪所规定的具体的犯罪结果。同时又强调说，所谓具体的结果又是相对的。行为人所应当预见的结果不一定是很具体的结果，但也必须是刑法分则所要求的结果。因此，过失犯罪的法定性，决定了行为人所应当预见的是具体的结果。[7]中国台湾学者也认为行为人应预见的是具体的危害结果。如洪福增先生说：“所谓预见结果之可能性，并非关于抽象的发生结果之预见可能性，而系关于发生各个具体结果之可能性者，并非操纵汽车对于人（包括驾驶者本人）之生命身体有危险之抽象的结果之预见可能性，而系驾车在马路上进行时，因有其他车马或行人穿越前方马路，故有与之接触冲撞之虞的具体结果之预见的可能性。且须预见者，只须此种具体情形在现实上所发生之因果之重要部分即已足，至于其细微部分即无必须并予预见之必要。”[8]
另一种观点为一般结果说，通称为抽象结果说或危惧感说，该说为日本学者藤木英雄先生所首倡。他认为，虽然推进科学技术革新并把革新成果应用到社会生活上去的做法基本上是正确的，但是我们也应当对科学技术所具有的巨大破坏力负有充分的责任。在科学技术无限发展和扩大的同时，未知的危险对我们的威胁越来越多，因此，应当采取新的过失理论来谴责犯罪人。在过失犯注意义务的内容上，也应有新的认识。行为人虽无具体的结果预见可能性，但对于结果的发生具有笼统的、一般的危惧感、不安感，即可判定为有结果预见可能性，追究其过失责任自然就不成为问题。[9]
抽象结果说或危惧感说是为了处理企业的公害事故而提出来的，其积极意义应予肯定。但由于它只要求行为人对抽象的、一般的危害结果有预见就行了，如果发生了危害结果就要行为人承担责任，显然是不合理的。主要表现在：其一，如果行为人只能对危害结果有抽象的预见，就不可能去采取切实可行的措施去避免危害结果的发生。因为，“在一般的、抽象的预见可能性中究竟何种法益有被侵害之虞，此点极不明确。故在此一局势中，无法把握被要求的具体行态。总之，无法把握何者是作为客观的注意而被要求的。如此，无须为回避结果之预防措施。因此，被课以含糊不清之预见义务，最后有陷于过分扩大过失认定幅度的结果责任中的危险性”。[10]如果对结果的预见只要求有抽象的畏惧感的程度就够了的话，就会过于扩大过失犯的成立范围，有时与客观责任没有大的差别。[11]其二，事实上，人的行为大都存在某种危险性的，如果人对其行为一有不安感、畏惧感就要求其采取措施而回避结果的发生的话，无疑就会阻碍社会的进步。
因此，我们基本赞同具体结果说，但认为上尚有待于补充。我们认为，行为人预见的对象是具体的结果、行为与结果间的因果关系及结果发生的可能性。而具体的结果是指刑法分则所规定的具体的结果，或者说，在行为人对其所可能造成的危害结果的预见中，必须包含刑法分则所规定的具体的危害结果。如果行为人仅可能对一般的较轻的危害结果（如轻伤害）有预见，而对具体的较重的危害结果（如重伤、死亡）根本不可能预见，那么即使其行为实际造成了刑法分则所规定的具体的严重的危害结果，也不应追究行为人的过失罪责。但此所谓的具体危害结果又不是绝对具体的，而是相对具体的。其相对性主要表现在：其一，行为人对自己的行为会发生危害结果的预见可能存在这样的情况，即究竟行为是可能造成刑法分则没有规定的危害结果，还是刑法分则规定的危害结果，是不确定的，那么只要实际上造成了刑法分则所规定的危害结果，就应当追究行为人的过失罪责。其二，只要行为人预见到自己的行为可能会发生刑法分则规定的危害结果就可以了，而不要求其一定预见到会发生哪一种具体的危害结果。如交通肇事案中，只要行为人预见到自己的行为会发生致人重伤、死亡或公私财产的重大损失就可以了，而不要求其一定预见到到底是发生这三种结果中的哪一种。其三，并不要求行为人预见到危害结果在什么时间、什么地点、对什么人发生等详细情况。即如有的学者所认为的，说他应该预见到危害结果的发生，并不是要求他预见到这个危害结果怎样发生。[12]
综上分析，我们认为，教育设施重大安全事故罪中行为人明知的“危险”，只能是发生为刑法分则所要求的严重的具体危害结果即重大伤亡事故的危险，而不能是发生一般的、抽象的危害结果的危险或者是对危害结果发生仅具有一般的、抽象的不安感。
三、如何认定本罪的罪过形式
关于本罪的罪过形式问题，刑法理论界目前有三种不同的观点：
第一种观点认为，本罪行为人主观上对发生的重大伤亡事故的心理态度，通常是过失，但在个别情况下，也不排除放任的间接故意的存在。[13]
第二种观点认为，从表面上看，刑法第138条使用了“明知”一词，似乎表明本罪主观上是故意。但故意是认识因素与意志因素的统一，仅仅明知教育设施有危险，并不等于刑法上的故意；认识到存在危险时，也可能是过于自信的过失；从法定刑来看，本罪也应限于过失。因此，本罪表现为过于自信的过失。[14]
关键词：电影；道德；教育
备注：本文属于中国—东盟华语有声语言研究中心阶段性成果之一。
一、现阶段出现的问题
现如今不少大学生在对道德问题的认知上，出现了道德缺失的情况，例如只知索取、唯我独大、不知待人处物等。因此通过德育教育的课程，让学生更能理解个人以及社会道德体系的重要性，并珍惜道德存在的意义。由于道德教育重视不够以及升学压力等多种客观原因下，造成了各阶段学生出现了种种问题，应尽早开展通过电影对大学生德育教育的步伐，其中包括：人生历程的意义、个体自我价值、人与人关系及人与自然的关系等。
德育教育是指透过教育活动来传递与道德相关的理论与实务。因此采用优秀品质的电影充当媒介教育学生认识并探求人生道德目标、生命的意义、生命的价值等具有重要意义。
二.电影中的道德体现
电影是一种沟通的语言，采用视、听觉告知信息，能具象直观的表现意义。它能引发观众的情绪反应，可以轻易的引导观众的思绪，拥有影响人类内在情绪的感染力，存在于我们的感官之中，产生身临其境的体验。在受到情绪上的震动与激发时，观众会从生活经验中对价值观进行判断并对概念作出解释与说明，例如当欣赏到未来奇幻世界的景象时，就将其当成是未来的经验。
优秀的电影都具有朴实的道德前提，从放映的那一刻起，就制造着梦的情景，控制影响着观众的情绪。而那些消极、邪恶、自私的主角往往被观众排斥，影响着口碑和票房，原因就是观众都希望看到带有希望，带有幸福感的故事和品质。例如《阿甘正传》《冷山》等影片中“逆境成才”“最求梦想”“为爱付出”等优秀的道德品质都是让观众产生角色认同的关键。故事的主题和道德精神以潜意识形式扎根于观众心中并使观众接受影片的故事意图与道德选择。
结合社会学，心理学等理论的理论架构分析优秀影片，用相关的理论与学科来丰富德育教育的内容，能更好的起到反省自我的存在的意义。例如在优秀的电影中往往能发现角色人物存在着生命的两种意义，第一是生理生命，第二是精神生命，因为生命是有限性的，才有“生理生命”，为了有限的生理生命而充实其“精神生命”，进而铸就了人们本质接受的普世道德观念。因此采用影片中的人物价值观解释人与人之间的情感，帮助学生重新在德育建设的实践中知行并重，以防止偏激、消极、自私的方式面对困惑。
三、通过电影道德前提进行德育教育的意义
教育是一种活动、一项肩负人类文化传承艰巨的工作任务。电影不仅具有娱乐功能，而且还具有获得生活法则的教育功能。通过对生活进行充满想象力的建构，指导着个人知识结构组建。整体来说电影中的道德观念所外化出的影响个人行为模式的表现不仅弥补了学校、家庭所缺失的道德教育空间，也形象着个人价值观的判断能力。依托电影进行德育教育是最能够激发学生对个体与社会认知与感受的最佳途径，由于个人德育教育是全社会道德体系建设的重要环节，德育教育的学习应是贯穿于人的一生，并从中取得社会立足的意义。如对爱情电影主题行为分析发现，有百分之三十的学生承认自己曾表现出爱情电影中的行为，并且激发对爱的感受。
电影中道德前提的讲解，让学生知晓普世的道德是完成人生体系的支架。电影教育比传统教育手段在学生德育教育中更具吸引力和实效性。课程中通过分析故事审美需求、角色心理认同和故事的道德判断方面，可以引导学生在面对困境时，如何利用道德前提判断发现自身生命的意义与价值，在思想困境中找出方向，重新审视生活的意义，进而完善自身的道德标准。
四、电影道德的分析方法
首先从主题入手，它是故事存在的理由。一个优秀的主题，就是对作品的一个简短而精炼的概括。观众乐于毫无负担的享受着情节，以一种无负担的心态看着故事中的喜怒哀乐，通过故事主人公的经历，能使观众对作品的表层事件引向更深层次的思考。如果故事的主题不明，甚至是混乱的、虚假的，或者是构建不完整的，那么整个电影必将充斥着毫无意义的对话以及毫无意义的工作行为，任何人都无法理解导演所要表达的内容。因此，任何一部优秀的电影都是有合理规划的故事主题。