关键词：思想政治教育；思想政治教育学；学科研究对象
中图分类号：D64
文献标志码：A
文章编号：1007-5194（2012）05-0130-04
建立任何一门学科都必须具备三个条件：一是该研究领域必须有特殊的研究对象，二是必须有指导其研究的理论基础，三是必须着力開展实际的研究。三个条件中，研究对象是一门学科能够建立的内在依据，也是区别于其他学科的不同本质之所在。综观我国目前思想政治教育的理论研究，许多有关思想政治教育学原理的教材更多地停留在对“怎样”进行思想政治教育的探讨上，而对“什么”是思想政治教育以及“为什么”要进行思想政治教育等问题则研究得不够。这不能不说是在学科研究对象认识和把握上的一种失之偏误。因为，作为一门学科，必须展现出很强的科学性，不应无条件地承认某一既定的前提，而应对任何一个既定的前提作反思性的研究，并最终说明彼此之间的关系。若把思想政治教育学的研究对象简单地等同于思想政治教育的对象，或简单地等同为思想政治教育的规律，它就只能研究思想政治教育过程中主、客体以及教育内容的关系，只会注重探索思想政治教育的实施规律和方法，而不会对它们与“思想政治教育”这个前提条件作批判性的考察，因而必然减弱这门学科的科学性。本文在梳理学界关于思想政治教育学科研究对象争鸣的基础上，从哲学、政治学、教育学三个角度对其研究对象进行审视，尝试提出思想政治教育学科研究对象的新思考。
一、论点辑要：思想政治教育学科研究对象的学术争鸣
当前，关于思想政治教育学科研究对象的问题还在讨论，至今仍未达成共识。主要观点有“现象论”、“规律论”、“关系论”。“现象论”主张将思想现象作为思想政治教育学的研究对象，而且有学者提出应建立思想现象学理论，该论认为思想政治教育学要从研究思想人手，将思想现象作为思想政治教育学科的逻辑起点和元概念。“关系论”的提出者是余仰涛教授，他认为思想政治教育的规范称呼应为思想政治工作学，研究对象应该是思想关系，就是人与人、人与社会思想上的联系及其相互影响、相互作用的关系。“问题论”认为思想政治教育学应以问题为导向，重点研究世界观、人生观、价值观、政治观、道德观等方面的理论和实际问题。该论点回避了学科研究对象在哲学命题上是否成立的疑问，将着眼点放到了实际问题上。“规律论”主要有两种说法：“一个规律论”和“两个规律论”。
关于“一个规律论”。仓道来教授认为学科的研究对象是思想政治教育产生、本质及其发展最一般的规律。吕才明教授认为应以思想政治教育的规律为研究对象。也有学者认为应以思想政治观点形成发展过程及其教育规律为研究对象。还有学者提出学科的研究对象是“思想政治品德的形成发展规律”，并且强调说这是建立在对学科特定研究领域的特殊矛盾、逻辑起点及逻辑结构、研究对象与思想政治教育规律的辩证关系基础考察上的。“两个规律论”以孙其昂教授和张耀灿教授等人的观点最具代表性。孙其昂认为学科的研究对象是人的思想行为变化规律及对人们进行思想政治教育的规律；张耀灿等主张，“应以思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律作为学科的研究对象”。我们认为，“两个规律论”比“一个规律论”更能说明和界定思想政治教育学科的研究对象，张耀灿教授等人的观点在当前得到了学界许多人的认同。但是也有学者认为“思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律”用“思想品德”替代了“政治思想”和“政治行为”，淡化了思想政治教育的政治特性。应该将学科的研究对象表述为“人们的思想政治品德形成发展规律和思想政治教育实施与发展规律”。
从上述争鸣可见，学术界对于思想政治教育学科的研究对象还没有形成统一认识，对一些具体问题的争议和分歧还比较明显。这些论点也为学科研究对象认识的深化提供了思维空间。
二、学理建构：思想政治教育学科研究对象的内涵确立
确定思想政治教育学科的研究对象应从哲学、政治学、教育学三个角度把握其内涵进行学理建构。原因之一，哲学是关于世界观和方法论的科学，是一切科学的基础，也是一切学科发展的逻辑起点；原因之二，政治学和教育学是思想政治教育作为交叉学科得以建立的两个重要理论来源。从这三个视角分析可以更全面、科学地把握思想政治教育学的研究对象。
从哲学角度看。思想政治教育学的主要概念和范畴主体、客体、介体及环体等均由哲学引进而来。思想政治教育作为一种特殊的教育形式也必须遵循教育的普遍规律，“哲学就是教育的最一般的方面的理论”。哲学的发展也为思想政治教育学科研究提供了崭新的视角和立场，提供了方法论指导，促成了思想政治教育学科新理念和模式的构建。从哲学角度讲，思想政治教育学科的研究对象就是“一定社会客观存在的思想政治教育现象及其运行规律”。认识事物的本质要通过现象分析规律，规律是理性认识和抽象思维的结果，是对现象研究的成果。这种看法是建立在对学科特殊研究领域的特殊矛盾深入考察基础上的。关于学科研究对象问题，曾指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性，因此，对某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成了某一门学科的对象。”显然，考察思想政治教育学科的研究对象首先就要考察学科是否具有特殊的研究领域及其特殊矛盾，而考察特殊研究领域和特殊矛盾的前奏是对客观存在的现象的把握。将思想政治教育学科的研究对象表述为“一定社会客观存在的思想政治教育现象及其运行规律”就要明确思想政治教育的内涵，不然就陷入了自说自话的诡辩。
从政治学角度看。政治活动的核心就是国家政权，政治学的研究对象是以公共权力为中心的政治关系、政治制度、政治思想、政治文化和政治行为及其发展规律。政治学研究领域中的政治思想、政治行为、政治文化为思想政治教育学科提供了重要的理论支撑，从一定意义上说，思想政治教育实践就是统治阶级传播主导政治文化以维护自身统治的过程。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想”，因此，就普遍性而言，思想政治教育就是实现和维护阶级统治的工具。其政治学意义上的作用发挥体现在两个方面：从个体角度看，思想政治教育是社会成员通过学习，获取社会既定的政治文化，由“自然人”转变为“社会人”的过程，也就是人们通过学习获得社会主流的政治知识、政治态度、政治情感，表现出一定政治行为方式的过程，这一过程也是“内化”与“外化”的统一，这也是思想政治教育的个体价值所在。从社会角度看，思想政治教育也是一定社会和社会群体培养、教育其成员接受社会政治规范，支持现行政治制度，承认统治阶级的统治，并积极参与政治活动、发挥一定促进作用的过程，这是思想政治教育的社会价值所在。有学者就指出：“在政治学视野中，思想政治教育不仅仅是一种用于建构一种权利关系合法性的基础，更是巩固自身政治统治和意识形态的最为有效的途径，也正是由于不同的权利关系之间的相互作用，才使得思想政治教育成为必要的意识形态的国家机器。我们认为，作为专门研究思想政治教育现象及其运行规律的思想政治教育学，其研究对象可以做出这样的表述：以主导意识形态为核心的思想工作、政治实践、文化建设和品德教育及其发展规律。这种概括既突出了思想政治教育学的核心论题，即主导意识形态，又顾及到了学科研究对象的全面性。
从教育学角度看。教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。教育学研究对象就是教育现象和教育问题，教育学研究的任务就是揭示教育规律。教育现象是人类教育活动的外在表现形式，有三个规定性：一是客观存在，可以感知和认识；二是包括各种形式表现出来的教育实践；三是以教与学为主体形式。教育科学就是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称。教育学所揭示的教育发展的一般规律以及教育的性质、目的、原则、方法等，对教育科学体系中的其他学科都具有指导作用，思想政治教育学也可以说是教育学的分支学科，也需要吸取并遵循教育学所揭示的教育基本原理、原则和方法。但从教育学的三个规定性看，思想政治教育学科的研究视野超出了教育学的范围，学校之外的思想政治教育表现形式不一定都以教与学为主体，而更多地表现为一种思想工作和政治工作的结合。教育是有目的的培养人的活动，有特定的机构，是根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织的一种社会实践活动。邱伟光、张耀灿在他们主编的《思想政治教育学原理》中就采用了教育学的研究取向，依据这一概念给出了思想政治教育的定义：“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。”仅从教育学逻辑看，这样的定义是非常恰当的，然而从目的性角度看，这样定义又似乎值得商榷。原因之一是思想政治教育不总表现为使教育对象形成符合一定社会所要求的思想品德，很多时候就是思想工作和思想观念转化，已经形成相对稳定思想品德素质的人也会有产生思想问题和认识错误的情况；原因之二是这样定义思想政治教育的落脚点是思想品德的塑造，思想政治教育的政治性没有得到体现。我们认为，从教育学角度观照思想政治教育学，其研究对象可以表述为“人类思想政治品德教育现象、问题及其教育规律”。
现在我们可以对思想政治教育学科的研究对象做一个总结概括。思想政治教育学科研究对象应是以社会主导意识形态为核心的思想政治品德教育现象及其实施规律。这一概念总结、体现了哲学、政治学和教育学的三重视角。思想政治教育学科的研究领域涉及以主导意识形态为核心的思想工作、政治实践、文化建设和品德教育现象及其发展。为实现教育目的，它也必然研究人们的思想政治素质和思想政治品德形成发展规律。总而言之，不能把思想政治教育学的研究对象简单地等同于思想政治教育的对象、规律，也不能把“思想品德形成发展规律”这一学科研究对象包含的一个“点”代表“思想政治品德教育现象”这个面。如果那样，它就只能研究思想政治教育过程中主、客体以及教育内容的关系，只会注重探索思想政治教育的实施规律和方法，而不会对它们与“思想政治教育”这个前提条件作批判性的考察，因而必然减弱这门学科的科学性。
三、内涵解析：思想政治教育学科研究对象的问题视野
思想政治教育学科的研究对象是以社会主导意识形态为核心的思想政治品德教育现象及其实施规律，是这一研究对象的内涵可分解为三个方面，这也是学科研究对象所包括的基本问题：一是思想政治教育的本质，即什么是思想政治教育的问题，由此展開的关于思想政治教育的整体本质概念、内部结构关系以及具体的定义、目标、内容、任务等基本涵义。二是思想政治教育的价值，即为什么要開展思想政治教育的问题以及由此展開的价值研究和意义、地位和作用等。三是怎样開展思想政治教育的问题，即关于思想政治教育实施的规律、原则方法、理论武器、组织管理等。这三个研究领域是思想政治教育学科研究对象涉及的基本问题视野和内涵展開。因为学科研究的起点是思想政治教育的客观现象，归宿是思想政治教育的目标实现，重点是思想政治教育的实施方略。思想政治教育的本质是学科研究的基点；思想政治教育的价值反映社会发展的客观要求，是学科发展的目标指向，决定学科研究的意义和社会地位；思想政治教育的实施则强调学科建设的过程机理，重在研究思想政治教育的运行规律，要求理论研究能解决思想政治教育过程中的实际问题。这三个方面的基本问题都是人类社会思想意识形态领域中的客观存在，是关于社会主导意识形态作用下人的思想意识与政治观念及其形成、转化即教育影响的客观现象，统称为思想政治教育现象。正是社会意识形态领域中的这种客观存在的需要，为思想政治教育学提供了客观的科学研究对象，也产生了思想政治教育学科。
摘要：思想政治教育本质即思想政治教育是什么，是思想政治教育的元问题。学术界分别从思想政治教育的概念、思想政治教育本质属性、思想政治教育的历史形成及发展、思想政治教育的内容等各种角度展开分析，这对揭示思想政治教育本质的神秘面纱提供了有益的启示。本文在梳理学术界不同学者对思想政治教育本质的描述和争论中，认为思想政治教育本质认识分歧从不同的维度可以概括为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。产生这些分歧是多方面原因造成的：对思想政治教育本质与本质属性概念混淆不清、思想政治教育的起源分歧争议大、对思想政治教育定义界定争论不休、对当前社会思潮和社会形势不敏感等。探讨差异性的原因有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。
关键词：思想政治教育；思想政治教育本质；分歧
思想政治教育本质关系到其内容和范畴、价值和方法、载体与资源、教育主体与教育客体及其关系、过程与规律等的建构。从不同的维度看，笔者认为大致可分为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。
一、思想政治教育本质认识分歧的几种代表性观点
1.一元本质论与多元本质论分歧
“政治性”说、“阶级利益性”说、“转化论”说、“灌输论”说、“人学论”、“精神生产说”、“社会化”等是坚持思想政治教育一元本质的代表性说法。如杨威认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性”。①杨宇认为“思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重,是对人的价值和地位的提升,思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等,思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧”②王升臻从文化视角认为“思想政治教育的本质是人类社会精神生产实践活动，即人类精神生产的简单再生产与扩大再生产的统一。”③余亚平认为“可以把思想政治教育的本质概括为推进一定社会人的全面发展的社会化过程。”④多元本质论如郑永廷认为“思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动。”⑤目的性、超越性、实践性是其本质属性。李辽宁认为“思想政治教育的本质不是单一的,而是多维度立体的。研究思想政治教育的本质,可以从政治维度、伦理维度、社会维度和个体维度等进行综合考察。”⑥对应的思想政治教育本质就可分为阶级性、服务性、工具性、启蒙性。杨世卓认为思想政治教育作为一种特殊的社会实践活动，“具有三个本质属性，实践性、阶级性和教育性。”⑦
2.工具性本质论与目的性本质论分歧
工具性本质论与目的性本质论的分歧实际上是社会本位说与个人本位说的分歧。“依据相关研究成果，思想政治教育本质的研究现状大体可以归为两类，即“社会本位说”和“个体本位说”。”⑧社会本位说认为思想政治教育的基本矛盾是教育者所代表的一定的社会要求同受教育者思想品德现状之间的矛盾。在阶级社会中，统治阶级不仅在国家中政权中占据统治地位，在思想领域里也毫不放松控制。统治阶级的利益诉求与社会要求基本上是一致的，统治阶级必定会调动一切有利的思想政治教育资源为自己的现行统治服务。如政治性、阶级性、意识形态性、灌输论等都是工具性本质的体现。个体本位说伴随着人本主义思潮的兴起，认为思想政治教育应推进以人本身的存在和发展作为价值旨趣，以促进人的全面发展作为最终目标。在社会哲学范式下的思想政治教育更着眼于社会秩序的维护和阶级的利益，强调思想政治教育是统治的工具。
3.德育政治化与德育非政治化分歧
德育非政治化主张德育只应该是道德教育，把政治教育、思想教育排除在外，并认为当前德育投资大效果微的根源就是德育泛政治化倾向。德育泛政治化的表现有德育目标高大全，过于理想化、政治化、概念化，没有考虑受教者的需要和接受能力；德育内容常随着国家形势政策的变化而变化，没有提出融合中国文化特色和吸引力的一些简单明了的稳定的基本要素，也没有持之以恒的坚持下去；德育方式主要是灌输，隐性教育方式还在探索期；德育环境混乱，诚信缺失、拜金主义、贪污腐败、极端个人主义等各种恶流与学校提倡的东西背道而驰，导致学生在学校五天的教育抵不住家庭和社会一天的影响。迫于德育低效的现实和与国际接轨的需要催生出德育非政治化的主张。由于公民教育内容具有宽泛性和普适性，教育对象具有广泛性，方式具有隐蔽性和渗透性，认为公民教育具有思想政治教育不可比拟的优势。主张用公民教育替代思想政治教育是主张德育非政治化的一种极端地表述。
二、对思想政治教育本质认识分歧探源
1.对思想政治教育本质与本质属性概念混淆而用
在西方哲学史上，本质最初是指一个事物真正所是的意思。从柏拉图时期就认识到肉眼所见和感觉到的事情具有多变性和不确定性，于是提出理念论，认为理念是可见事物的本质，是可见事物产生、变化、发展的动因。亚里士多德也提出唯有事物的本体才能确证事物的正真所是，他们都追求对事物确定性的把握。
“柏拉图和亚里士多德在对于“多中之一”和“变中的不变”的追求中把本质的观念催生出来了。”⑨本质是事物存在和发展的根据，是事物是其所是的内在规定性.“首先，本质作为事物的一种属性总是在任何状态下都自始至终地存在于该事物之中，并将该事物与其他任何事物区别开来；其次，事物只有唯一的一个本质。”⑩本质属性是表现本质的属性，本质的外延要比本质属性的外延窄，本质决定本质属性，本质属性表现本质。本质和本质属性处于不同的层级上，不应该将二者等同起来。“事物的本质是共同本质和特殊本质的矛盾状态，因此，事物的本质属性有两组:一组是共同的本质属性,另一组是特殊的本质属性。共同的本质属性就是一事物相同于其同类的其他事物的本质属性;特殊的本质属性就是一事物不同于其同类的其他事物的本质属性。从数量上来说,事物每组的本质属性最少有一个,多至若干个;而从整体上说，一事物的本质属性最少有两个(一个是共同本质属性,一个是特殊本质属性),多至若干个。”??????
2.思想政治教育的起源分歧争议大
思想政治教育作为一种特殊的教育实践活动，它的起源与人的语言、思想、行为的产生有着天然的联系，也与社会的经济条件、政治条件、文化条件相关。我们关心是思想政治教育起源的动力因素或者说是根源因素。厘清思想政治教育产生发展的历程，对其历史场景进行溯源，把握其历史走向，既可使界定思想政治教育本质的工作有史可依，又要求我们以发展变化的眼光看待思想政治教育的本质。
3.对思想政治教育定义的界定争论不休
对思想政治教育的概念没有形成一致观点也是造成思想政治教育本质争论不断的原因之一。思想政治教育概念反映的是思想政治教育本质。政治工作、思想工作、思想政治工作、政治思想工作、德育和思想政治教育、思想政治建设等相近概念有很大的内在关联性，不同术语表达的范畴和内容有具体的指向。对思想政治教育概念的定义“大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。”前三种论述阐释的逻辑思路基本上还是社会本位的，个体兴趣、动机、人格特征和需要常常被湮没。施加论、转化论、内化论背后其实是根深蒂固的个人与社会的二元对立观点和思维模式。“面对无法认识与解释的自然世界，人类逐渐形成了一种二元对立的思维模式，用于简化、认识自然与社会世界”。思想政治教育作为特殊的教育实践活动，必定会受一定社会文化模式影响。思想政治教育本质的探讨形成二元对立，其假设和逻辑出发点也必然是社会与个人的对立。提出“个人与社会两大行动主体间相互建塑与型构关系”的理论主张对界定思想政治教育概念的定义有借鉴意义。4.对当前社会形势和社会思潮不敏感
由于社会转型，人们的思想活动具有独立性、选择性、多样性、差异性，各种社会思潮激荡，冲淡主流意识形态。比如“价值无涉”、普世价值、无政府主义、民族虚无主义、新自由主义、“去意识形态化”等。宣传普世价值是为了动摇党执政的思想理论基础；宣传公民社会，是为了动摇党执政的社会基础；宣扬新自由主义，是为了改变中国的基本经济制度。甚至有学者认为在国外没有思想政治教育这个科目，有公民教育，思想政治教育要适应时展，必须用公民教育代替思想政治教育，这样才能取得实际的效果。其实各种思潮仅仅作为学术探讨和交流对学界是有利的，我们要警惕的是被西方社会意识形态化的思想观念，它对国民具有腐蚀性。
根据以上分析，笔者认为认清思想政治教育本质我们应该注意以下几点：（1）思想政治教育的本质是唯一的，本质属性在数量上至少是两个；（2）探讨思想政治教育的起源离不开人的需要；（3）对思想政治教育概念的界定打破传统的二元对立思维模式，社会互构论对揭示思想政治教育本质有借鉴意义；（4）思想政治教育要坚持马克思主义方向。从思想政治教育本质的研究现状看，这个问题还亟待更深的研究讨论。当然探讨差异性的原因本身有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。
引文注释
①杨威.思想政治教育发生论[M].北京:中国社会科学出版社,2009:63.
②杨宇.正确理解和把握思想政治教育学科的本质特征[J].思想政治教育研究,2007(2).
③王升臻.文化视角下思想政治教育本质新论[J],探索,2012(2).
④余亚平主编.思想政治教育学新探[M].上海：上海人民出版社,2004.
⑤郑永廷.论思想政治教育的本质及其发展[J].教学与研究,2001(3).
⑥李辽宁.解读思想政治教育本质的四个维度[J].学校党建与思想政治教育,2007(11).
⑦杨世卓.论思想政治教育的本质与本质属性[J].现代企业教育,2004.
⑧李月玲,王秀阁.思想政治教育本质述评,学校党建与思想教育,2011(4)
⑨俞宣孟.本质观念及其生存状态分析—中西哲学比较的考察[J].学术月刊,2010(7).
⑩杨红玉.四谓词理论中的本质—兼论现代哲学中本质主义的困境[J],河南大学学报(哲学社会版),2013(1).
11郑毅男.论本质属性[J].学术月刊,1964.
12张国启,张皓.改革开放30年思想政治教育概念内涵的擅变及启示[J].广西教育学院学报,20()9(4).
13徐晓军.社会互构论:超越经典二元对立社会学方法论的新探索[J].西北师范大学（社会科学版）2012(5).
【关键词】思想政治教育社会主义核心价值体系德育非政治化
我国思想政治教育的目的、培养目标和教育内容表明，思想政治教育具有强烈的政治性。思想政治教育必须“讲政治”。
第一，关于“德育”及其与“思想政治教育”的关系。
学界对“德育”概念有不同的理解，争论的焦点在于“德育”是否包括政治教育、思想教育。确定一个概念的内涵和外延的主要根据，是理论对实践的关系，是概念在社会生活中的实际运用。把“德育”理解为“道德教育”，从字面上看不失为合理的解读之一。从伦理学或道德建设的角度看，“道德教育”可以简称为“德育”。但是，作为我国教育全局中与“智育”、“体育”、“美育”相并立的概念，“德育”决不能仅仅归结为“道德教育”。我国的教育方针用“德智体美”四个字概括了教育的内容。“德”育包括的内容应该是：为了实现教育方针规定的教育目的和培养目标，除“智”育、“体”育和“美”育外的所有内容。
“德育”的含义问题，决不只是一个文字解读的问题，不是仅仅从字面上推敲就可以确定的问题，而是一个需要从中国特色社会主义事业全局、从中国特色社会主义教育全局出发来确定的重大问题。它首先是教育实践中的一个重大问题，然后反映为一个理论问题。在我国教育的全局中，适应不同受教育阶段的学生应该有不同的教育内容，但从总体上看，开展与学生年龄和受教育水平相适合的正确的政治方向、政治立场、政治观点的教育，科学的世界观、人生观、价值观的教育，是不可缺少的，因而教育方针中的即当代中国教育中的“德”育概念包含了政治教育、思想教育的内容，这既是“实然”，也是“应然”，既是毋庸置疑的事实，也是完全合理的方针。正因为如此，在党和国家的重要文献中，“思想政治教育”和“德育”这两个概念是相通的，可以指称同一的对象，只是根据具体场合的需要，分别采用了这两种不同的表述方式。例如1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》和2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，分别以“德育”和“思想政治教育”为关键词，但都包括了政治教育、思想教育、道德教育的内容。如果像某些论者所主张的，德育只能是道德教育，不能包括政治教育、思想教育，那么，国家的教育方针中就没有了政治教育、思想教育的位置，以教育方针为依据的我国学校教育中就没有了政治教育、思想教育的地位。这种教育理论如果被付诸实践，必然会导致削弱和损害学校思想政治教育的严重后果。因此，联系我国教育的实践以及“德育”概念在党和国家重要文献中、社会生活中使用的实际来看，把“德育”说成是不得包括政治教育、思想教育的“道德教育”，不能不说是一种排斥政治教育、思想教育的“德育非政治化”的理论。从字面上做文章，根据“道德”与“政治”、“思想”等概念的区别来论证“德育”不能包括政治教育、思想教育，也是站不住的，因为这种论证的逻辑前提是把“德”仅仅解释为“道德”，所以认为“德育”若包含政治、思想教育就是概念混乱。但是在现代汉语中，“德”本身就包含了“道德”、“品行”、“政治品质”等多重含义，因而“德育”的释义正是“政治思想和道德品质的教育”。
第二，关于“公民教育”。
我国宪法中规定了中国共产党的领导地位和马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导地位，宪法第一条规定了我国的国体，即“中华人民共和国是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主的社会主义国家”，宪法规定了我国以人民代表大会制度为根本政治制度的政体，规定了我国公民的权利和义务，规定了“国家的根本任务是，沿着中国特色社会主义道路，集中力量进行社会主义现代化建设”，宪法第二十四条又直接规定了与此相适应的政治、思想和道德教育的内容。这一切，无疑都是我国的“公民教育”所应有的内容。
第三，关于教育方针中“接班人”的提法。
有论者特别反对培养“接班人”的提法，把它作为“德育政治化”的典型表现来批判。其理由是，“培养社会主义接班人”是政治使命，以“接班人”为指向的教育是政治教育。的确，教育方针中的“接班人”这个概念有很强的政治性。为了适应建设中国特色社会主义事业的需要，实现我国办教育的目的，教育方针对培养目标提出了包括多方面要素的全面发展的要求，其中的“接班人”一词侧重体现了对培养对象的政治方面的要求。既讲“建设者”，又讲“接班人”，全面体现了中国特色社会主义教育的性质，构成了全面的培养目标。这里的根本分歧，不在于“接班人”的培养目标是否具有政治性，而在于这种具有政治性的培养目标是否具有合理性。邓小平始终是站在中国特色社会主义事业全局的战略高度来看教育的，他强调社会主义需要几代人、十几代人、甚至几十代人坚持不懈地努力奋斗，决不能掉以轻心。正因为如此，他多次用“接班人”、“革命接班人”、“无产阶级革命事业接班人”来表达他对下一代的殷切希望。
需要指出的是，本文批评把德育仅仅归结为道德教育的观点，旨在强调必须全面地理解思想政治教育（或德育）。着重讨论这一方面的问题，决不意味着可以轻视道德教育的重要地位和作用。党中央颁布的《公民道德建设实施纲要》阐述了道德建设的重要地位和内容，社会主义核心价值体系中以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观对道德教育的丰富内容作出了集中概括。只强调政治教育而忽视道德教育的观点也是片面的、不可取的。
参考文献：
[1]邓小平文选，第3卷[M].北京：人民出版社，1993.
[2]陈奎元.关于当前科研工作的任务和实施创新工程的意见
[N].中国社会科学报，2011-03-31（1）.
[3]十六大以来重要文献选编，下[M].北京：中央文献出版社，