关键词：关键问题；认识发展；驱动性问题
文章编号：1008-0546（2017）05-0033-02中图分类号：G632.41文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.010
在化学教学中，如何让学生在获取化学知识的同时，发挥、落实知识的认识发展功能；如何帮助学生形成化学的基本概念，如何发展学生从化学的视角认识物质世界的能力，是化学教师必须解决的关键性问题。而“教学关键问题”指向的是：对培养学生核心素养有着重要影响的教学问题，它包括四个方面：如何选取对学生发展最有价值、最有意义的核心学习内容；如何引导学生形成学科核心思想方法、核心能力及重要价值观；如何进行有效的教与学的活动设计，有力支持教学目标的实现；如何对教学进行全过程、持续性的发展性评价。
一、从促进学生认识发展的视角反思初中化学教学的现状
课堂教学中，教师注重知识传授、忽视化学学科核心素养的教学现象比较普遍；死记硬背、机械训练、题海战术的学习方式还没有发生本质的变化。如何高效完成课堂教学任务、多角度地训练学生的思维，在知识建构的过程中，让学生的认识不断得到发展与提高，是目前化学教学中比较迫切解决的问题。特别是化学实验教学，教师要让学生达到什么目的？是浅层表现：验证、描述、体验、质疑，还是培养学生科学素养的深层表现：思维；从促进学生认识发展的角度看，教师的课堂教学应该是培养学生深层次的思维，那么怎么才能达到这种要求呢？又怎么才能达到呢？怎么促进思维教学、怎么引发学生思维、怎么提高学生思维？我认为教师的作用是辅助引导，让学生学，学化学思维方法、分析方法，而不是到了关键时刻就滑过去，而应该是要喷出去，同时还要培养学生上台不怯场敢说而且言之有理、侃侃而谈。
二、以设置有效的驱动性问题为途径，促进学生认识发展的理论观点
胡久华提出的促进学生认识发展的理论认为，学生在化学学习中的认识发展本质是化学认识方式的转变。化学认识方式是学生从化学视角对客观事物能动反映的方式，是学生在思考和处理化学问题的信息处理对策或模式。化学认识方式包含认识角度和认识方式类别两个基本构成要素，认识角度和认识方式类别有机融合、共同作用形成对某一认识域的认识方式。以促进学生认识发展为本的教学对于发展W生对物质世界的认识、提高学生分析解决问题能力，具有积极的促进作用。
促进学生认识发展的教学，其出发点和落脚点与知识解析性的教学不同，它聚焦本源性认识问题，关注学生对于本源性认识问题的起点认识；关注科学知识背后所代表的针对本源性认识问题的科学认识逻辑（即科学认识角度和认识路径）；关注学生对本源性问题的起点认识与科学认识之间，在认识方式构成上（也就是认识角度、认识路径及认识方式类型）的区别与差异。
在课堂教学中设置有效的驱动性问题，是一种有效的促进学生认识发展的途径。好的驱动性问题的特征应该是：能够探查学生已有的认识角度，彰显新知识和认识角度的需求；能激发学生自主地提出新认识角度，构建新的推理认识思路；能凸显核心知识或概念的功能和价值。
三、设置驱动性问题具体途径与办法
提出有效的驱动性问题：首先要创设情境，比如运用化学史、化学实验、生活现象、热点问题、小故事等，激发学生面对一个真实的情境和事实，调用已有的知识或自选的角度去分析解决问题，教师要避免提出限定性问题，要让学生从头想，教师不能直奔着知识点去，而是要奔着那个事实去问问题。
其次，情境摆出来后，针对“教学关键问题”一定要有一个完整的分析推理路径，要设计出有递进式的认识发展性的设问，知识解析性的设问很容易让学生套进循环的解释中，要把学生逼到认识的问题、认识的冲突或困境中去，当学生出现认识的困境时，给他一套认识角度或者话语体系或概念，多一套解释框架。
四、例析：遵循上述思路的课堂实践――以人教版“水的组成”为例
水作为生活中常见物质，学生对水的认识已有生活经验，而且其他学科也学过水的相关知识，所以学生对水的物理性质比较熟悉。但对于水的组成，学生并不是完全了解。通过电解水的实验可以了解到水能分解成氢气和氧气，组成这两种物质的元素都来源于水，从而得知水是由氢、氧两种元素组成的。学生在第二单元课题2“氧气”中所学习的氧气检验方法是本课题学习的基础之一。
本节教学重点：通过电解水实验探究水的组成；了解单质、化合物、氧化物的概念。
教学难点：通过电解水实验从宏观、微观两个角度理解水的组成、结构；会判断常见的单质、化合物、氧化物；体验从具体到抽象、从个别到一般的归纳方法。
学生已有的认知有：化学的研究对象，研究物质性质的方法，实验探究的一般步骤，通过第三单元的学习已经初步具有元素观、微粒观，但是“分子、原子、元素”是本节课的认识障碍点，上课前要通过复习强化，为后面学习铺平道路。
教学过程：
运用实物展示，创设情境，通过设问，引发学生思考。展示一杯水，设问：看到水你能想到什么？性质、用途，那么水的组成如何呢？
本节内容的教学关键问题包括：水的元素组成、水分子的微观构成、单质和化合物的概念。
针对“教学关键问题”的分析推理路径：
1.从宏观层面追问
递进式的提问1：我们已经知道物质是由元素组成的，那么水也是由元素组成的，是由什么元素组成的？具体名称是什么？怎么验证？水由几种元素组成？你是怎么知道的？哪些现象可以证明？
递进式的提问2：在演示水的电解实验过程中，不断引导学生观察、思考：看到什么现象？两支试管都有新物质即无色的气体生成，是什么物质？怎么验证？分析与解释：
与电源负极连接的试管产生的气体能够燃烧，产生淡蓝色火焰，证明是氢气，氢气是由氢元素组成的；与电源正极连接的试管产生的气体能够使带有火星的木条复燃，证明是氧气，氧气是由氧元素组成的；水在通电的条件下，生成了氢气和氧气，这是一个什么反应类型？（分解反应），根据元素守恒，可判断水是由氢元素和氧元素组成的，而不是一种元素。
2.从微观层面追问
递进式的提问3：物质由分子构成，水由水分子构成，那么水分子是怎么样的？它由什么原子构成？怎么构成？一个水分子中有几个原子？氢元素的原子是氢原子，氧元素的原子是氧原子，根据化学反应中原子的种类、数目不变，可以推出水分子是由氢原子和氧原子构成的。
提供资料：相同条件下（常温常压），气体的体积比等于分子数比。
递进式的提问4：如何从微观角度分析水电解的化学过程呢？能否从定量的角度去分析产生的氢气和氧气的体积比2∶1？这个体积比能否推理出水分子的构成呢？让学生在白板上用小磁铁推理产生了认识冲突。学生认识的障碍点是，怎么根据产生的氢气和氧气的体积比2∶1，推理出水分子中氢原子与氧原子的个数比是2∶1？从促进学生认识发展的角度出发，具体解决措施是：可以利用小球模型、在白板上用小磁铁推理、微观动画等教学措施让学生感性认知水分子分解的微观过程；也可以根据学生的水平，从定量的角度设计学生活动：由水电解产生的氢气和氧气的体积比、氢气与氧气的密度计算出两种元素的质量比，再由两种元素的相对原子质量计算出水中氢、氧两种元素的原子个数比，根据水的相对分子质量，确定水的化学符号为H2O。
3.物质的分类教学从复习混合物和纯净物的概念和区分标准入手，借助上面的“水、氢气、氧气”元素组成，引导学生从元素的种类是否相同的角度对三者进行分析对比，得出单质和化合物的概念，在此基础上进一步分析得出氧化物的概念，即氧化物必须含有两种元素，且一种是氧元素的化合物。
最后课堂小结，帮助学生自己归纳出研究物质组成的方法：实验――现象――分析、推理――结论。
教学实践证明，通过创设情境，从学生的元认知出发，针对“水的元素组成、水分子的微观构成、单质和化合物的概念”这些“教学关键问题”，通过宏观和微观两个层面的递进式追问，设置有效的驱动性问题，有目的、有计划地引导学生运用化学科学认识方式和认识方法学习化学知识，注重引导学生在化学知识结构化的自主建构中理解化学学科核心观念，教学目标达成度高，通过设计基于真实情境的问题解决任务，学生得到了多维度的思维训练，促进了学生的认识发展，使学生在解决问题的活动中逐步发展化学学科核心素养。
五、上述践的反思和进一步研究的设想
教学实践中会发现，不同班级的学生，生活经验不同、已有的认知水平不同，对同一个问题的追问的发散程度可能不同，班级学生活跃的，发散程度可能大些，班级学生沉闷的，发散程度可能小些，这要求教师在课前要做好学情分析，要有多套教学追问设计方案，还要求教师有比较好的临场发挥能力和扎实的专业知识。今后我会进一步从分析学生的已有认知出发，提炼教学关键问题，从化学学科教学的价值观研究如何养成化学学科核心素养。
参考文献
[1]罗滨，王磊.初中化学教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2015（8）：13-14
一、认知结构同化论的基本内容
认知结构同化论认为，学生从事新的有意义的学习时，必须有适于新知识学习的原有的认知结构，学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化的实质是新旧知识的相互作用，它既是新知识习得的心理机制，也是新知识被保持的心理机制。
奥苏伯尔根据新知识与认知结构原有知识（观念）的概括和包容水平不同，提出了三个不同的新旧知识相互作用模式。
①上位学习。
认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。例如，根据已知的小麦、水稻、玉米等植物的特征，从中概括出单子叶植物的概念的学习。新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。
②下位学习（又称类属学习）。
认知结构中原有观念的概括和包容水平高于要学习的新观念。例如，已知单子叶植物的概念，并已知水稻、玉米、小麦是单子叶植物的实例，现在要进行高粱是单子叶植物的新例证的学习。
③并列学习。
要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系，但在横向上有彼此吻合的关系（图1C）。例如，通过呼吸作用与已知的光合作用的关系的比较，知道光合作用与呼吸作用的联系与区别的学习。新、旧知识相互作用的结果是产生一种新的联合的意义。
二、认知结构同化论在生物学教学中的应用
学生学习生物学的过程，就是一个认知结构的转换与建构的过程，也是认知结构的同化过程。因此，教师必须根据学生原有的认知结构进行教学设计，帮助学生建构良好的认知结构。
1.根据原有的认知结构进行教学
奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”并且指出，要“根据学生原有知识进行教学。”可以说，这是运用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。在教学中，了解学生、选择教学方法、教学模式和教学策略都必须遵循这一条原则。
(1)了解学生原有的认知状况。在上课前，教师要充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识有密切关系的已有概念和原理掌握的情况，这是教学设计时选择有效的教学策略和方法的依据。同时，由于学生的认知方式、学习风格、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生建构的认知结构具有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方法和教学策略，促使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。
(2)注重新旧知识的联系。教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与区别，以利于学生进行同化学习。
首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新的方法引入。例如，学习呼吸作用时，可以设问，绿色植物通过光合作用把光能转变成贮存在有机物中的化学能，而植物的生命活动无时无刻都离不开能量的供应。那么，有机物中贮存的化学能又是怎样被释放出来，供给植物生命活动的呢？由此引入呼吸作用。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解光合作用与呼吸作用之间的联系。
其次，在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，帮助学生掌握和理解知识，例如，高中生物“细胞”一节中描述了叶绿体与线粒体的结构与功能，但较抽象笼统，而在后继的“绿色植物的新陈代谢”中则着重讲述了与之相关的光合作用和呼吸作用。在进行教学设计时，可以抓住新旧知识间的密切联系，在前面的学习中让学生重点掌握叶绿体和线粒体中酶和色素的分布和结构特点，而后面学习光合作用和呼吸作用时，先用一定时间复习旧知识，从而使新旧知识两相结合，使学生更易于掌握诸如光合作用中光反应和暗反应以及有氧呼吸的场所等知识，更易于理解结构与功能相适应这一生物学的基本原理。
(3)选择建构化教学模式
如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识，建构新的认知结构的过程，那么教师的教学就应该遵循认知结构建构化教学模式。这一模式的基本思路是，在学生的认知结构中找到同化新知识的原有的有关知识，经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有的知识建立联系，进而概括出新的规律性知识并重建新的认知结构，然后通过运用新规律，进一步检验、巩固新知识，并实现知识的迁移。
运用此模式的前提是学生必须具有大量相关的原有知识。另外，知识的内化或认知结构的建构过程是一个复杂的思维活动，只有通过对知识的分析、综合、推理、重组等思维加工过程，才能建立起新旧知识之间的联系，使知识系统化、结构化，进而通过知识的应用实现知识的迁移。比如，学习基因的遗传规律时，一旦学生认知结构中有了有关减数分裂、基因的分离规律等知识，就可以用于同化基因的自由组合规律和伴性遗传等知识，学生再通过运用遗传规律解遗传习题，就可以进一步促进对知识的理解。
(4)设计先行组织者
先行组织者是奥苏伯尔提出并倡导的一种教学策略。其核心是，在课堂教学中讲授新知识之前，首先为学生设计一个能把握所授知识的本质，对新知识具有引导性、起同化作用的知识结构——组织者，并将其内化为学生的认知结构。因为组织者必须在正式教授新知识之前呈现给学生，因此称为“先行组织者”。
其实，设计先行组织者，就是对学生原有的认知结构的提炼概括、拓宽引伸。例如，在根吸收矿质元素过程的教学中，通过分析植物细胞膜的结构以及相关的物理、化学知识（学生已有的），引导学生得出如下“先行组织者”（学生原有）认知结构：(1)植物细胞具有呼吸作用；(2)植物细胞膜带有电荷，能吸附带相反电荷的离子；(3)植物细胞膜上有运输离子的载体，能将离子进行跨膜运输等。一旦学生建立起这一先行组织者，教学过程即可按上述（图2）的认知结构建构化教学模式展开。
2.建构良好的认知结构
所谓认知结构，就是学生头脑中内化的知识的组织，也就是学生头脑里内化了的知识结构。衡量学生学习质量的重要标志就在于学生头脑中是否建立了良好的认知结构，即学生到底掌握了多少知识，这些知识是否构成了良好的组织结构。因此，生物学教学的重要目标之一就是帮助学生建立良好的认知结构。那么，如何才能帮助学生建立良好的认知结构呢？
(1)重视知识结构与认知结构的匹配
学生良好的认知结构的建立，取决于教学中是否能为学生呈示良好的知识结构。因此，生物学教学必须重视知识结构和认知结构的匹配。教学中要注意以下两点：
第一，坚持按知识结构进行教学的原则。
进行知识结构教学，是指教师在教学中，通过分析教科书，找出知识之间的联系和内在规律，把各章节的中心内容及与之有联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计、组织教材、板书提纲，使学生能提纲挈领地掌握学习内容，这样，有利于学生掌握基本概念和原理，也有利于发展学生的智力。
第二，科学地设计知识结构网络。
要根据各单元知识的内在联系，首先确定核心知识点（最基本的概念和原理），在课堂教学中，时时都要围绕这个核心知识点，通过知识的纵横联系，建立知识结构网络，学生只有通过这种知识结构网络的学习与内化，才可能构建高层次的认知结构。
(2)建构良好的认知结构的原则
奥苏伯尔认为，新旧知识相互作用，必须遵循渐进分化和综合贯通原则，才能促进知识的组织，从而促进良好的认知结构的建构。
①渐进分化，建立深层次的认知结构。
奥苏伯尔指出：“个人在一特殊学科的教学内容的组织是由其头脑中的一个层级构成的。而在这个层级结构中，最概括的概念占据了结构的顶端位置，它们下面是较低概括水平的概念，比较高度分化的从属概念和具体材料。”可见，渐进分化指认知结构上位、下位知识之间或一般与个别知识之间的组织。生物学教学中必须按照这一原则呈示教材，才能促使学生的认知结构由浅层向深层转化。比如，在讲述新陈代谢时，先讲新陈代谢的一般概念，包括同化作用和异化作用；新陈代谢的工具——酶；新陈代谢与ATP等。再讲植物的新陈代谢（水分代谢、矿质代谢、光合作用、呼吸作用）和动物的新陈代谢（物质代谢、能量代谢）等。这样渐进分化，使学生对新陈代谢的概念的认知不断深化。
②综合贯通，建立整体化的认知结构。
【关键词】高中物理理想化理想化方法物理思想方法
高中物理在义务教育阶段科学、物理学习的基础上，更重视物理知识之间内在逻辑关系的研究与发现，高中物理问题的解决相对于初中物理而言，也更注重基于逻辑的推理。这样的变化看似是内容变化引起的，实际上也是物理思想方法的变化引起的。近年来尤其是课程改革以来，物理教学高度重视思想方法的教学，更有学者提出基于知识教授方法的思路。那么，在高中物理教学中，有哪些方法需要重视？又应当如何实施科学思想方法的教学呢？笔者试以理想化方法为例，谈谈笔者的观点。
一、理想化方法是一种什么样的方法
谈到理想化方法，估计一线教师的反应常常是“注重主要因素，忽视次要因素”等，也有人给出了“理想化方法就是借助于抽象概括虚构出一些与问题相关的方面同现实物体结合，但又不是现实物体的其他各种复杂性的理想物体，并以它们来近似代替现实物体进行研究的科学方法”的理解。显然，无论是前者朴素的理解，还是后者带有学术定义式的理解，都在尝试从不同角度对理想化方法进行深度认识。
笔者以为，对理想化方法的理解决定着课堂上的教学效果，因为无论教师自己是否意识到，教师的教学行为必然是受自己的教学理解支配的，有什么样的理想化方法理解，就会有什么样的理想化方法教学行为（当然，也可能会出现基于学生生成而获得新的理解的可能，但那也是以教师自身的原有理解为基础的）。对“理想化方法”的基本理解应当是“‘理想化’方法”，一个实际的物理过程是如何被理想化的？有人认为，理想化方法就是一种简单化、粗糙化和近似化的方法，这样的理解能够描述理想化方法的一般特征，却没能指出其实质。笔者以为，包括理想化方法在内的所有科学方法，均是基于某个明确的目的而提出的，都是为了解决某些具体的问题而出现的。
二、理想化方法的教学应当如何实施
从学生知识建构的角度来认识理想化方法，是有效的科学方法教学的途径之一。从学生知识建构的角度来认识理想化方法，也可以让高中物理教学获得与传统教学不同的视角。那么，从学生知识建构的角度如何实现以理想化方法为线索的教学呢？这里就以“自由落体运动”的教学为例，作一些分析。
自由落体运动的关键在于物体只受重力（且默认为不变的重力）。作为物理教师应当知道这其中有两个变化因素：一是空气阻力;二是物体所受重力。前者上面已作分析，后者则是由于理论上物体与地心距离的变化导致的g值变化。由于这两个因素尤其是后者无法消除，因此，真正意义上的自由落体运动是不存在的，自由落体运动只可能是一个理想的运动。实际教学中可以遵循这样的教学顺序：
第一步，引导学生全面认识“落体运动”。这里的全面认识，主要就是从运动与受力两个方面进行分析。学生一般会认识到受两个力作用，但一般认识不到这两个力的变化情况，必要的时候教师可以作一些延伸，以促使学生生成全面的认识。第二步，引导学生认识分析“落体运动”的复杂性。由于力的变化，且是难以掌握其规律的变化，因此下抛物体的运动变化情况将十分复杂――这种复杂性可以通过阻力和重力的变化分析，以及力与运动之间的互相影响来体现（具体略）。第三步，对复杂问题进行抽象、简化。基于“能否简化认识落体运动”的问题去进行抽象与简化（这正是“理想化”方法运用的关键过程），即忽视阻力且默认为重力不变，那物体的运动就极为“自由”，于是就定义为其“自由落体运动”，此时的运动规律可以通过牛顿第二运动定律来进行简单描述，问题得到初步解决。第四步，评估。这样的简化有没有道理？这需要引导学生进行评估，教师可以通过资料的提供让学生认识到这样的理想化的结果，与实际运动的结果几乎没有任何的区别，这就说明理想化的方法是可行的（这正是判断理想化的关键因素）。因此，实际中的落体运动常常可以认为是自由落体运动。
三、理想化方法教学的思路发散延伸
基于以上教学过程进行反思，可以发现包括理想化方法在内的物理思想方法的教学，很多情况下必须坚持显性教学的思路，即将思想方法凸显出来，让学生认识到这些方法在具体的知识建构过程中所发挥的重要作用。也就是说，高中物理的思想方法教学尤其是基本的、常用的一些思想方法，必须坚持显性化教学的思路。
作出这一判断，是基于教学实际看到的一些情形，很多时候，含而不露的思想方法教学，常常会让学生的思维处于混沌的状态，他们不知道一些方法为什么适用。就拿本文主要论述的理想化方法来说，不少学生都会认为理想化方法存在不能描述客观事实的问题，这就意味着教师在教学过程中没有对该方法进行评估，而要想对该方法进行评估，就必须基于显性的方法教学，去判断理想化之后的结果与实际结果的差别。只有当学生看到理想化之后几乎不影响对实际情形的描述，且理想化之后分析思路与过程极为简化之后，才会认识到理想化方法存在的价值，而这恰恰是物理思想方法教学中的一大关键。
【参考文献】
一、高中生认知特点
高中生认知结构的完整体系已基本形成。高中生认知结构的各种要素迅速发展，各种认知能力不断完善，思维能力更加成熟，基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占了优势地位，辩证思维和创造思维有了很大的发展。认知系统各种因素基本上趋于稳定状态，智力的品质和个别差异基本定型，认知系统的完整结构已经形成，其功能更加完善。并且高中生认知活动的自觉性明显增强。由于理性思维趋于成熟和自我意识的发展，我们有意识的记忆能力、有意识的想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更加明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强，在学习上的自觉性会有明显的增强。
二、高中生对化学的认知情况
由于高中教育对化学学科的重视程度较高，我们高中生对化学有了较为基础的认识，主要表现在对化学概念有一定认知，理解化学以研究物质组成、结构、性质及变化规律为主。比如：深入学习了各类金属、非金属及其相关性质，掌握它们的特性；了解了金属活动顺序等。同时还认识到化学与物理学、生物学、地理学、天文学等相关学科相互渗透。另外通过化学实验的具体操作，对一些化学实验设备、仪器及药品有了直接接触，深化对化学的认识，学习到了化学中的基础反应：分解反应、化合反应、置换反应等等，会制作合成简单物质。
一直以来化学都是高中生普遍认为比较难学的科目之一，我们在认识化学过程中往往会产生一些困难。
1.高中化学涉及范围广，难以形成整体性综合性认知。
我们学习的化学涉及物质性质的研究方法、各种元素及其相关特点、材料的特性与分类以及相关的实验，学习相关物质的制法、检验、反应等，需要用到物理、生物、数学等众多学科。在学习这些内容时如果缺乏扎实的基础知识及相关能力，就无法从中找出适合自己的学习方法，也就难以学好化学。比如在观察当观察钢丝在空气中燃烧这一现象时，我们都会预测剩余的质量将小于或等于原来钢丝的质量，但是增重已经在化学方程式里反映出来，我们却难以能预测出燃烧后剩余的灰色、易碎的物质比钢丝重。这都是缺乏对概念整体性的综合认识和把握。
2.化学实验目的和结果认知不够。
化学是一门以实验为基础的科学。高中化学的每一章节都或多或少的要学习几个实验。化学实验过程复杂，涉及化学物质和化学实验工具种类较多，我们在实验过程中总是难以全面兼顾实验目的和结果。我们对课本中的化学知识学习重视程度较高，对其有一定的理解。但由于对知识的迁移能力和拓展能力有限，对化学实验却缺乏敏感度。在课本中学习到的一些知识能够解决书本上的习题却不能迁移到化学实验，解决实验问题。比如我们能够解决有关酸碱的书本上的习题：计算10克NaOH配置成1升溶液后，溶液的摩尔浓度。但在实验过程中却不能在分子水平上说出强酸遇到强碱会出现的结果。
3.对抽象的化学知识点认知不够
化学是在研究分子、原子水平上研究物质特征属性的学科。这些与物质组成、结构、特征相关的知识都是抽象的，难以从具体事物中找到参考物，如“电解质”，因此在学习过程中只能强行记忆，因而学习效果不佳。
4.化学中有部分知识是和我们已有的思维方式和认知水平相悖的
化学中的一些概念与我们日常生活中的概念内涵存在出入，当化学概念与生活概念一致时有助于我们的学习，与我们已有的认知相悖则会形成思维障碍。
础，为自己制订可行的学习计划，对所要学习的物理知识进行分层，掌握教学大纲所要求的内容，并在此基础上有所拓展。此外，物理与生活密切相关，学生可将所学知识与实际生活相联系，用已学知识解答生活中的物理问题，学会灵活运用知识。
3.课后作业分层
课后作业是巩固所学知识，并为后续学习奠定基础的关键环节。在这个环节中，由于学生存在能力上的差异，因此，教师在布置学生作业时要根据学生群体划分的标准，为不同层次的学生不知不同难度的作业。对A组学生来说，需要的是能够开阔视野，拓展能力并能够有所启发的课后练习。对B组学生来说，则需要巩固课堂所学内容的基础上增加部分的拓展练习，难度可适当降低。对C组学生来说，只需布置基础性的作业即可，能够起到掌握课堂基本内容的作用。而学生也可根据自己时间安排和学习计划，选择性地进行课后练习，促进学习效率的提高，并可有效地开发自身的潜力。
4.向教师寻求帮助
要真正提高学习成绩和效率，离不开教师的辅导。通过教师的辅导，学生能够解决自身对所学物理内容所存的疑问。通过教师的指导，学生能够更有效地开展学习活动。因此，学生在学习过程中要积极求助教师，让教师对辅导内容进行分层。一般而言，课后辅导以自习的形式进行。在自习过程中，学生可以就自身的问题对教师提问，要求教师解答。这时，教师对不同层次学生问题进行符合其理解能力和学习情况的解答，使学生能力能够有所提高。同时，学生也要对教师的辅导内容进行反思，切实巩固所学知识。
对立统一规律是把握唯物辩证法的一把钥匙，回答的是事物发展的源泉和动力的问题，他们体现了同一性和斗争性。矛盾的同一性是指对立面之间相互依存，相互渗透，相互转化。斗争性是指对立面之间相互排斥，相互限制，相互分离。同一性与斗争性互相联结不可分割，谁也离不开谁。
在中学化学知识体系中常见的有关物质、结构、性质和变化的一些概念：金属和非金属，酸与碱，电解质和非电解质，氧化与还原，化合与分解，强与弱，得与失，升与降等等。正是这些相互矛盾而又相互统一的概念，在相互的影响和斗争中，让事物得到发展，让反应得以进行，让新事物得以产生。例如，酸和碱在相互的影响和斗争中让氢离子和氢氧根离子相互制约纠结生成了水和盐。正是两种物质的性质的影响才推动反应的进行。又比如，氧化反应和还原反应的相互对立和相互统一。一个完整的反应不可能只有氧化而没有还原，或者只有还原而没有氧化。正是有了氧化的过程，才有被还原的过程，他们是同时发生，同时存在的。与此同时在氧化过程得到电子时，它就一定有对应矛盾体同时失去电子，得到电子化合价降低的同时，对应矛盾体的化合价就一定要升高。在化学教学中要有意或无意的给学生灌输矛盾的对立统一的哲学规律，有利于学生对反应规律的认识和学习。
质量互变规律揭示了事物因矛盾引起的发展过程和状态。质量互变规律中有三个概念，即质、量和度。世界上各种事物所以是这物而非他物，是因为每一事物都有区别于他事物的特殊的质；是指事物规模的大小、运动速度的快慢、颜色深浅数目多少等等，这就是量；而在一定范围内量的增减，不会影响事物的存在，使事物保持一定质的数量界限就是度。量变是质变的必要准备，一切事物变化都从量变开始；当量变积累到一定程度时，即超过了度，必然发生质变，质变是量变的必然结果。事物的发展就是沿着量变到质变再到新的量变，这样循环往复以至无穷，在量变与质变的相互交替中实现。
在中学化学知识体系中的《元素周期律》部分元素的性质随着由原子的结构的电子排布的周期性的变化而变化的规律，就是典型的体现了量变到质变的规律；在同主族的元素间有相似性和递变性也是充分体现了质量互变规律。此外，沉淀溶解平衡中，当溶液中沉淀物质的离子的量较小的时候，溶液并不产生沉淀，而当构成离子的量达到一定的浓度（乘积大于溶度积）时产生沉淀，也是量变到质变的例证。在讲授这些知识的时候，教师要引导学生体会和认识量变到质变的规律。并迁移到让学生能体会和认识的教学过程本身也是符合量变到质变的规律，要让学生加强积累和练习，厚积薄发。
关键词：物理教学；认知策略；高中物理
一、认知策略的概述
1.认知策略的概念
认知策略就是对知识的认知，学习者通过对自己的知识加工进行自我评价、自我调节、自我反思.然而，学习者在学习过程中要进行内部思维来选择某一种方法来完成自己的学习，对认知策略的不同理解会使学习者选择不同的解决问题方法.因此，对认知策略的理解高低直接影响着学习的效果，好的认知策略能够提高学生对学习的兴趣，使得学生能够轻松愉悦的学习，使得学生能够灵活运用知识.因此，在教学过程中，教师应注意运用有效的认知策略引导学生如何进行学习.
2.认知策略教学的方式
（1）认知的同化方式
学生进行学习知识的过程中，本质上也是新旧知识相互作用的过程.学生要获取新的知识必须建立在已经掌握的知识结构的基础上，学生只有能够从自己已经掌握的知识中提取与新知识相似点，并将新知识和旧知识相互融合，产生相互的联系，才能“固定”和“归属”新知识，建立起新的知识结构，这就是认知的同化过程.因此，在物理教学过程中，教师要善于运用这些新旧知识的同化点，加强新旧知识之间的联系，积极引导学生对问题进行分析，逐渐掌握并转化为自己的能力.
（2）认知的比较辨析方式
教学在对学生传授新知的时候，当了解到学生对之前的知识掌握的不清楚时，应多采用比较辨析的方式来引导学生自己发现新旧知识的异同，能够提高对新知识的认知程度，也有利于巩固旧知识的稳定性.学生在学习物理的过程中会觉得知识点多、概念抽象、数据复杂等，并且学生常常混淆不清知识点，归根结底是学生对物理定义、规律等认知只是停留在表面的感性记忆上，没有真正深入去思考和理解这些知识.因此，教师必须在教学过程中加强指导学生进行比较辨析.
（3）认知的提纲图示方式
学生在学习知识过程中，对新知识的认知只是纵向联系，无法形成相应的知识体系.因此，教师在教学过程中，应对每个章节的知识进行总结，指导学生将分散、单独的知识点集合起来在大脑记忆过程中形成知识网络.这就需要，认知策略的提纲图示方式，它能够将语言的信息转换为视觉图示信息，简单明确地呈现给学生各个知识点之间的连接，使知识更加直观、条理化.教师在物理教学过程中，应为学生提供大体的结构框架，引导学生填补每个知识点，让他们熟练掌握知识的关系，由点连线，由线接面、由面构体，纵引横练形成完整的知识体系网络.
（4）认知的类比迁移方式
通过类比迁移，将旧知识迁移到新知识学习的过程中，降低了学习的难度.教师在教学过程中，指导学生进行知识的迁移不能仅仅局限于课本之上，还可以指导学生运用这一方式来解题，可不断变化练习情景来对学生进行训练，培养学生能够真正掌握类比迁移的方法，并自觉、有效地向新知识中迁移.
二、构建高中物理教学渗透认知策略的具体措施
1.利用渗透认知策略加强学生对物理知识的注意
学生的学习过程中应在相应的情景下维持良好的状态，将注意力全部集中于相关知识信息上面.然而，渗透认知策略的两个基本特性——集中性和指向性，能够更好地保证学生注意力的集中、清晰，确保信息处于集中的焦点之内.教师可以通过让学生找出关键字来提高学生注意能力，促进学生注意到那些隐含的重要细节条件，对学生的关注细节的能力进行有针对性训练，使得学生的注意力能够更加集中于学习内容上.
2.利用渗透认知策略加强学生对物理知识的理解
在物理教学过程中，教师应指导学生对学习的新知识进行有效地添加、构建、整合，使得与学习过的内容联系起来，以增加对新内容的理解，经过学生自己整理并构建起来的知识网络体系，便于学生提取和灵活运用知识进行解题.教师应强化运用渗透认知策略的同化方式、比较辨析方式、提纲图示方式和类比迁移方式等帮助学生加深对知识的梳理.
3.利用渗透认知策略加强学生对物理知识的归纳
关键词：概念教学培养能力合理应用教法多样化
物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象。如何使学生形成、理解和掌握物理概念，进而掌握规律，并使他们的认识能力在这个过程中得到发展是初中物理教学中的核心问题。下面笔者就近几年的教学体会谈一谈对物理概念教学的认识。
一、物理概念教学的重要性
首先，物理概念是物理学最重要的基石。任何一门学科，如果没有一些概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的内容，形成学科的体系与结构，也就失去了这门学科的价值。其次，让学生掌握好物理概念是物理教学的关键。如果学生只是注意背定义、记公式、做习题，而忽视了对物理概念的理解。其结果是丰富的物理含义被形形的数学符号所淹没，概念不清就会越学越困难，怎么还谈得上知识的灵活运用呢？第三，物理概念教学是培养能力，开发智力的重要途径。学生形成、理解和掌握物理概念，是一个十分复杂的认识过程。在此过程中，学生要在物理环境中通过观察、实验获取必要的感性知识，或用实验对结论进行检验；要运用物理学方法，通过复杂的思维过程把新事物与自己认知结构中原有的概念联系起来，通过同化或顺应来认识和理解新事物。所以引导学生形成物理概念和发展对概念的理解，是学习物理学方法、培养学生多种能力、开发学生智力的重要过程和途径。
二、析初中物理概念教学的基本内容
1．关于物质基本属性的概念初中物理给学生介绍了很多有关物质基本属性的概念。如质量、密度、熔点、沸点、比热、电阻等。通过这一类概念的教学，要使学生学会认识事物的基本方法，这就是抓住事物的本质属性，以此来认识事物，区别事物。
2．关于物体间相互作用及变化规律的概念。速度、力、功、功率、机械能、电流、电压等这一类概念的教学，使学生初步建立起一个相对的概念。即自然界中的一切物体都在不停的变化之中，而这种变化都是按一定的物理规律进行的。如在能量的转化过程中，在一定条件下，电能、热能、机械能间都可以相互转化，但在转化过程中都遵循能量的转化和守恒定律。
三、初中物理概念教学的方法应用
1．重视从实践中引入概念
从学生熟悉的生活现象引入概念，因为生活实践留在记忆中的形象容易为学生理解。尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中，课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例以及它们的作用。再如在压强的教学中，课前布置学生完成两个实验：①一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中，观察脚陷入的情况如何？②同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中，脚陷入的情况又怎样？这样，使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的，感性的认识。这样能为压强概念的学习打下较好的基础。
2．通过应用，对物理概念加深认识
学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性。对于物理实验中的各种物理现象，初中学生往往是出于好奇心，而不是有目的地去观察，只停留在物理现象的个别特征上。这样不利于物理概念的形成。因此教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面，不仅要发现物理现象的个别特征，而且要发现特征间的联系，从而培养学生的观察能力。
3．合理运用概念，分析概念间的相互联系
运用物理概念进行分析，解决实际问题，既是深化认识的过程，也是检验学生对概念认识是否正确的主要标志。必须对概念规律的内在联系加以挖掘。有些同学对每节课的单个概念予以理解，却不善于把这些概念有机地联系起来。物理概念之所以有用，不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象，而且在于它与其他概念的联系。学生不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络，也就不能把它们应用于各种物理场合。事实上，初中物理的许多概念前后都有联系，只要教师精心设计，即可收到一石数鸟之效。如复习“电功电功率”这一章时，学生比较电功和电热计算公式时，发现有时公式形式是相同的，这时就应引导学生分析：电流做功的实质是什么？两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律？使学生联想到能的转化和守恒定律，并由此进一步分析，何时Q＝W，何时Q≠W。这样，使学生的知识形成系统化。
4．在物理概念教学中，注意教法的多样化
⑴从错误中强化概念的认识
物理概念的学习重在理解。以这样一个力学中典型问题为例：一木块沿斜面下滑，问下滑中木块受几个力作用？很多学生会回答为重力、支持力、磨擦力、下滑力。无形中多出了一个下滑力。分析错误产生原因，就是因为死记概念，没有理解力产生的条件必须是两个物体相互作用，既要有受力者又要有施力者。可见，概念的记忆必须建立在理解的基础上，这样才能有助于物理概念的深化。通过错误从而能够加深学生的映象，丰富学生对概念内涵的认识，也有利于对思维能力的培养。
⑵应用＂类比法＂帮助理解物理概念
初中物理的许多概念如速度、功率、密度、电阻等等，在定义的时候思路上是完全相同的：通过两个物理量的比值反映物体本身的某种属性。对这些概念，通过类比，使学生能够达到融会贯通。例如把电流做功比做水流做功、把电压比做水压从而可使学生把看不见摸不着的电类比成实实在在的水，从而理解了电流和电压的实质。
⑶把相似概念的区别和联系进行对比教学
【关键词】进化认识论/跨学科/实证科学
【正文】
一、进化认识论的崛起
“进化认识论”是西方新近出现的一股哲学认识论思潮，通常，我们将福尔迈(g.vollmer)的《进化认识论》视作进化认识论诞生的标志。[1]福尔迈的书一经问世，便立即在德国许多专业报刊上激起热烈反响并获得高度评价：
“福尔迈的书给进化论、天文学、生物学、心理学等自然科学认识提供了一个可靠的描述。它尤其阐述了遗传与环境影响的问题，语言问题也在其视野之内。仅仅凭借其对现代认识的清楚细致的描述，该书就很值得一读。”（《物理学报》）
“福尔迈的书为自然科学与哲学之间的重新对话作了准备。”（《哲学文献指南》）
“事实上，福尔迈的‘进化认识论’不只是对各门实证科学的研究成果作描述性的总结，而毋宁是系统地重建生物学的认识论。它不仅运用广泛的经验材料作佐证，而且试图发掘这种理论的科学理论基础。由此，正像太阳中心说之对于物理学、进化论之对于物生学、比较行为研究之对于心理学一样，进化认识论也为哲学提供了极有价值的东西，它因此也标志着一场真正的哥白尼式的变革……在认识论领域，福尔迈的书对于真正理解人及其在世界中的地位，乃是一次决定性的突破。”(criticon)
在未曾了解进化认识论之前，我们无法知道上述评价是否准确。然而，福尔迈的书在哲学认识论领域所发生的巨大影响，从一开始就不允许低估其价值。
仅仅以德国为例。七十年代初，当福尔迈的书刚刚出现时，进化认识论思想还普遍不为人所知。但是很快，情况便发生了明显变化。下面列举的论著证实了这一点：
1975年，舒里希：《心灵的自然史》（二卷）[2]；
1976年，迪特符特：《精神并非从天降我们意识的进化》[3]；
1977年，班内施：《精神的起源》；
布律施：《生命途中进化无目标？》；
伦施：《普遍的世界图景进化与自然哲学》[4]；
1979年，里德尔：《认识的生物学理性之种系进化史基础》；[5]
尽管上述著作的倾向性与侧重点各有不同，然而在下面一点上却是共同的：它们都论述到了人、人的大脑与认知机能的进化的起源。它们皆把人的认识能力置于种系进化的框架加以理解。人们可以根据上述事实断言：自七十年代以来，进化认识论已成为一股不容忽视的思潮。
二、传统认识论的局限与进化认识论的新尝试
进化认识论的崛起，当不是将生物进化论简单地运用于认识论研究的结果，但是从一开始，它就自觉地将进化的观念同传统认识论的根深蒂固的成见——忽视人的认识能力的进化——相对峙。
由于传统认识论通常将成年的文化人的认识当作自己的研究对象，因而势必忽视以下若干方面：同一民族共同体中个体之间的智力差异（天才、智力衰弱者、精神病患者等）；人种之间的差异；成长着的儿童的认识能力的发育，亦即认识能力的个体发育方面（今天，它是发展心理学，首先是皮亚杰的发生认识论的研究对象）；认识能力在人与动物身上的进化，亦即认识能力的种系发育方面（它恰好是进化认识论的研究课题）。
一般说来，古典认识论研究者虽然偶尔注意到了上述各种差异的个别方面（洛克就曾指出白痴与正常人的理智区别），然而，他们更多地是企图避开经验素材的各种细节，研究所谓“作为认识的认识”、“实质性认识”、“自在认识”（胡塞尔甚至提出了“自在真理理论”）、研究所谓“哲学意义上的认识”，研究个别知识的一般条件等等。这样一种“纯粹”的认识论曾经并始终认为：认识论的分析与反思从原则上应当预先综合专门科学的知识，反之，专门科学的知识就其意义与价值而言，必定在认识方面未能得到事先确证。因此，专门科学知识就不可能修正认识论或对认识论作出建设性的贡献。认识论与专门科学知识相互决定的观点，在传统认识论研究者看来，乃是一个必须抛弃的“循环论证”。
但是，进化认识论却宣称：这样一种循环论证是根本不存在的，因而就完全没有必要固执下述成见，即认为认识论本身能够独立于各专门科学知识而一劳永逸地证实它的陈述。进化认识论认为：认识论的各种陈述与命题只能作为假设而进行演绎，因而一种要求它也至少能够将认识论的陈述作为“虚假”的而加以显现。因此，进化认识论的一个主要关切点，就是展示具体的历史性认识与认识论是怎样互为条件的。正如福尔迈所指出的：“无论如何，对于符合时代潮流的认识论所提出的要求，便是它与经验事实的相关性。进化认识论是满足这种要求的一种尝试。”[6]
这样一来，进化认识论就不能不具有如下主要特征：a.历史性：强调人的认识能力的进化的起源，认定历史与认识是互为条件的；b.实证性：强调哲学认识论与所有实证科学的相关性，并企图把不同的实证科学与元科学的观念组合成一个有牢固基础的认识论“玛赛克”(mosaik)，在这个玛赛克中，认识能力的进化构成了中心；c.跨学科性：这是它同实证科学的相关性所直接决定的。福尔迈的《进化认识论》的副标题就是：“在生物学、心理学、语言学、哲学与科学理论框架中探究人的天赋认识结构。”
可以认为，进化认识论是对现代科学认识的一次新综合，它不仅力图克服哲学与自然科学的分裂，而且还想把各门自然科学中有价值的成分系统地综合起来。简言之，进化认识论是现代科学的高度分化与重新综合所导致的一种新的收获。正是在综合各门具体科学知识，对人类认识能力的进化作系统研究的过程中，进化认识论尝试对经典认识论所要解决的一系列“经典问题”——关于人类认识的起源、效力，范围和界限等问题——重新作出解答。“例如，进化的观点，导致了一种认识立场，我们称之为‘投影认识论’。它特别说明了关于世界的客观认识在何种意义上是可能的，它虽然不能为许多有争议的哲学问题提供一劳永逸的解答，……但是却采纳了一种立场，或者作出了一种明智的判断。这一点，对于先天综合性问题，对经验主义和理性主义之间的争论，对是否存在认识的界限问题，都是有效的。当然，它也对语言哲学、人类学和科学理论问题也有效。”[7]
三、进化认识论思想的起源及发展
哲学家尼采曾说过一段意味深长的话：“历史意义的欠缺是所有哲学家的遗传病……然而，万物皆变，不存在任何永恒的事实，也不存在什么绝对真理。——依此，从现在开始，历史性的哲学思考就迫切需要了，而且与此相关，需要培植谦逊的美德。”
虽然在赫拉克利特那里，我们就可以发现“一切皆变”的思想，在恩培多克勒那里甚至可以发现有关人的认识能力的进化的思考，然而，有关“人类认识能力不断进化”的假设，只有在十九世纪发展的观念孕育了生物进化论之后，才可能真正确立起来。譬如，我们知道，天赋观念的问题在认识论的历史发展中始终起着关键作用，[8]但是，“我们的认识结构是否具有一种生物学的意义？”这一问题，只有在建立了一种不仅是描述性的（如在亚里士多德与林奈那里），而且是说明性的生物科学之后，才能得到富有意义的讨论（因而这一问题只是在1990年以后才得到讨论）。
主体的认识结构的生物学条件是由下述人物所肯定的：
哲学家：尼采、齐美尔、斯宾塞、皮尔士、巴德文(baldwin)、f.c.s.席勒、罗素、波普；
物理学家：赫尔姆霍茨、彭加勒、马赫；
心理学家：齐亨(ziehen)、皮亚杰、坎贝尔、符尔特(furth)、赖尼贝格(lenuberg)；
生物学家：海克尔、v.贝塔朗菲、伦施、洛伦茨、摩尔、莫诺；
语言学家：乔姆斯基、康茨(katz)。
人类学家：列维－斯特劳斯、斯威德茨基(schwidetzky)
然而，上述人物并非从一开始就致力于研究人的认识能力的进化并实际上采纳进化认识论的基础思想。六十年代之前，只有少数（主要是生物学家）研究了认识能力的进化问题。再者，尽管有些生物学家、遗传学家与行为研究者抓住了这一重要课题，但他们却不想把自己的研究领域敞开并力图进入一种元科学的，即认识论的领域之中。相反，哲学家与认识论研究者只是很少或至多只是暗示性地考虑到认识能力的进化问题。西蒙正确地看到了这一点：“从进化的立场出发对知觉所作的研究在绝大多数认识论研究者身上没有产生影响，此乃哲学与自然科学持续分裂的许多症状之一。”[9]
诚然，人们可以从上述人物的论著中找到进化认识论思想的闪光，但是，在六十年代之前，人们毕竟未能结合各门具体科学的成就，在跨学科的框架中研究认识能力的进化问题。一般说来，在追溯进化认识论思想的历史起源时，人们都会提到下述人物及其著作：
1955年，v.贝塔朗菲：“论范畴的实在性”[10]；
1959年，坎贝尔：“认识过程的比较心理学之方法论启示”[11]；
1967年，皮亚杰：“生物学与认识”；
摩尔：“科学与人的实存”[12]；
1968年，伦施：“生物哲学”；
乔姆斯基：“语言与心灵”[13]；
1969年，符尔特：“皮亚杰与认识”[14]；
1970年，莫诺：“偶然与必然”；
西蒙：“从进化的观点来看知觉”[15]；
1972年，波普：“客观的知识”[16]；
1973年，洛伦茨：“镜子背后”[17]；
1974年，坎贝尔“进化认识论”[18]。
可见，进化认识论在哲学中直到最近才得到认真讨论，特别是在福尔迈的《进化认识论》问世之后（参阅第一部分），才明确规定了进化认识论的研究重心，才能把诸多问题放在跨学科的框架中加以解答。对进化认识论的粗略回顾表明：进化认识论虽然与各门实证科学相关，但它却决不限于任何一门专门科学的单一研究。因而我们可以宣称：进化认识论是综合生物学、生理学、心理学、行为研究、语言学、人类学、逻辑学、哲学认识论与科学理论等学科的一门新兴综合性学科。
四、进化认识论与其他学科之关联
为了更好地说明上述断定，我们有必要指明进化认识论所研究的问题与其他学科所蕴含的根本难题之间的相关性。
逻辑学：逻辑学当中最为困难、最为关键的问题不外是：逻辑公理是必然的，抑或仅仅只具备一种心理学上的必然性？亦即：以约定论为基础的逻辑公理站得住脚吗？在回答这类问题时，人们诚然可以认定逻辑规律具有一种假设的性质，但是由此又会导致下面的问题：我们为什么恰恰按这些公设而不是按照别的公理进行推论呢？进化认识论对这些问题的解答立足于下述观点之上：我们的认识能力是在不断进化中发展起来的，因此，逻辑公理之所以可以充当一切推论的前提，正是由于它们在漫长的进化过程中经受住了自然选择的检验。
先验哲学：如果人们接受康德及康德主义者的根本观点，即认为认识主体的天赋认识结构在构造经验与现象世界时起着主导作用，主体的直观形式（时、空间）与思维形式（范畴、原理）使经验成为可能并限制知识的地盘，那么悬而未决的问题是：这些天赋结构究竟从何而来？它们为什么在所有主体身上皆同样有效？进化认识论对这一问题的回答是：在康德的先验哲学的立场上不可能弄清主体的认识结构的起源。这主要是因为，遗传进化的观念，就像当时的生物学一样为康德所不熟悉，康德仅仅满足于宣布主体的认识结构是“天赋”的，而这些结构的起源和进化问题却在他的视野之外了。
认识论：人类认识的最大的谜之一乃是：在我们的知识的可靠性与经验印象的偶然破碎性之间存在着明显的矛盾。怎样才能填补其间的鸿沟呢？换言之，人与世界所发生的关系是短暂的、有限的与个别的，但是人们为什么却对世界有如此广博可靠的知识呢？要解答这一问题，就必须设定：我们的大脑早就具备着某种“前知识”了，它们不断地组织我们的经验印象并加以说明。按照进化认识论的观点，这些“前知识”是在千百万年的人的持续进化中得到的，并经受住了不断的检验。
行为研究：今天，行为研究给予“本能”、“天赋”这些概念一种在理论上站得住脚的、在经验上有意义的解释。人们了解到：不仅感官亦即解剖生理学的结构具有遗传上的条件，而且各种行为模式，包括动物的较高级的能力也可以遗传，它们被当作脑功能而得到理解。但是，行为模式的生理学与生物学的条件也引起了对这类能力作自然的解释的问题。行为科学家k.洛伦茨卓有成效地从进化认识论立场出发给这些问题以自己的回答。
进化论：发展的思想早已普遍化了。从涡旋星系到太阳系，从宏观到微观，从无机界到有机生命界，从动植物界到社会文化领域，皆处在进化之中。因而很自然地会引申出下述问题：为什么我们不能将进化的原理用来解释人类认识能力呢？对该问题的回答势必推动进化认识论的形成。
神经生理学：感官与神经生理学指出了中枢神经系统的构造及其功能与认识的基本结构的关联。人们或许会问：神经刺激的传导过程中的"alles-oder-nichts"（全收或全斥）的规律是否就是我们思维过程中的二元性（排中律）的根源呢？知觉的恒定功能对于客体概念似乎是构造性的；我们的空间直观至少可以部分地通过视知觉的深层结构并通过“内耳”才有可能；我们的时间直观离不开所谓“内在的钟表”……这许多现象都使生理学家感到奇怪，并促使他们去理解这类认识构造机制的合理性，最终从进化认识论的角度给予解释。
语言科学与语言哲学：现代语言学所讨论的问题是：是否存在着一种“普遍语法”，亦即存在着基本的、所有语言共通的结构？这些结构是否可以遗传？乔姆斯基对这两个问题作出了肯定的回答，并强调指出：普遍的语法结构与普遍的认识结构是密切相关的，甚至是同一的。但是由此也就要求研究这些结构的历史的起源。
心理学：皮亚杰及其学派详尽地研究了儿童在其发育过程中所经历的那些阶段。虽然个体的发育秩序并不一定与人类进化的秩序完全相应，因为海克尔的生物遗传学定律——个体发育是种系进化的浓缩的反映——只具有一种启发性意义，然而，对个体的发育秩序的研究却极容易导向遗传学进化论乃至进化认识论。
人类学：与早期人类学、民俗学不同，现代人类学研究的重心已不再是各个民族或民族的特殊性，而是各种文化类型的一般特征，正如在语言学领域一样，人们也可以谈论文化的普遍结构。列维－斯特劳斯就深信：这种共性依赖着隐蔽的一般规律。这些规律渗透在语言、亲属体系、神话与宗教、巫术与艺术等等的结构之中。所有这类结构皆是“天赋”的，并在人类精神的进化中得以塑造。“人类学的结构主义是否为认识的普遍结构寻找到了运用的领域？”这一问题在一定程度上也推动着进化认识论的产生。
科学理论：古典哲学所肯定的见解——存在着确定的知识——已遭到现代科学理论的彻底否决。一切科学皆具有假设性！倘若事实上没有什么关于世界的确定无疑的认识，那么，科学理论如此富有成效的原因就必定在于：自然界当中存在着一些恒定（不变）的条件——科学描述接近这些条件，另外，不仅在规范科学中只有经受住不断检验的理论才得以保存，而且人们的经验认识也同样需要经受不断的检验。这种自然选择与淘汰机制与进化认识论的关联是饶有趣味的（进化认识论与波普的“试错论”的关系是一个值得研究的课题！）。
进化认识论的问题当然不限于以上所述。但是，仅仅通过对以上各种问题的解答就使得进化认识论具有高度的说明价值与启迪意义。上述各个方面既可以视作由各门具体科学进入进化认识论的通道，也可以当作进化认识论在各个具体领域中的运用。
五、简单评论
最后，我们还想就进化认识论谈几点粗浅的看法。
我们认为，进化认识论的确抓住了传统认识论的一些重大缺陷，诸如缺乏对人类认识能力作发生学的研究，忽视了人与动物在不同进化阶序上的认识能力的差异，忽视了各种文化与人种的区别以及同一文化共同体中个体智力上的差异，因此，当进化认识论尝试克服这些局限性时，它就是对一切自诩为“纯粹认识论”的倾向的反叛，就此而言，它的意义是不容低估的。
进化认识论的另一重大贡献在于：它与古典哲学（以黑格尔为代表）之抽象地强调认识的历史性不同，因而它坚决反对对认识的历史进化作抽象的思辨演绎，这就使得它站在坚实的自然科学的基础之上。
进化认识论的产生对当今中国哲学认识论的变革具有极大的启发与借鉴意义：第一，进化认识论有助于克服当今中国认识论研究中认识论同自然科学相互分裂的不幸局面；第二，进化认识论的尝试促使我们重估皮亚杰的发生认识论的理论价值。由于对西方各种思潮缺乏全面了解，我们在一定程度上过分偏重于个体发生认识论的研究，虽然这种研究具有极大的启发意义并且与进化认识论密切相关，但是进化认识论却提醒人们：海克尔的遗传学基本定理只具有启发性的意义，对个体认识能力的发生研究不可能取代对认识的种系进化史的研究，进化认识论甚至试图把发生认识论综合进自己的理论框架之中。
诚然，由于进化认识论研究还刚刚开始，因此人们还不可期望它具备了完备的科学的形态，也不能认为它已经一劳永逸地解决了它所要解决的问题。人们可以指责进化认识论过分偏重了认识的生物学方面而忽视了认识的社会属性，还可以指责它过分强调了认识能力的遗传性而忽视了遗性的可变性，诸如此类，但是总的来说，进化认识论的大方向是正确的，值得我们给予充分重视。
【参考文献】
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[7]参见福尔迈《进化认识论》，舒远招译，武汉大学出版社，1994年版，第164-165页。
[8]进化认识论所理解的“天赋观念”，指人的认识的先天结构。这样，“天赋观念”就有不同的意义：柏拉图（所有抽象理念）；亚里士多德（逻辑公理）；f.培根（各种假象）；休谟（本能、推论规则）；笛卡尔（第一原理）；康德（直观形式与认识范畴）；赫尔姆霍茨（空间直观）；洛伦茨（行为模式、直观形式与范畴）；皮亚杰（反应规则、认识结构）；荣格（原型）；列维－斯特劳斯（文化结构）；乔姆斯基（普遍语法）等等。
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强化生命教育，引道学生认识人类生命发展的自然规律，更好的领悟生命的价值和意义；从而更好的与父母、老师、同学之间建立和谐人际关系。并让学生在受教育过程中，培养对他人及社会的爱心，在初中化学教学中怎样渗透三生教育”内容，应主要从以下几个方面去思考进行。1.结合教材提炼相关三生”衔接点九年级义务教育化学教材中，涉及到生命的相关知识不少，如何将这些知识与教学有机地结合，我认为可尝试以小故事的方式适时、适当传授给学生，效果较好。青铜器（最早的中国制造）；水、氧气、一氧化碳、有机物、糖类、蛋白质、维生素、脂肪等内容，（食品健康）；光合作用和呼吸作用。（植树造林、环境保护、身心健康）；航天员、潜水员。（材料探究，生存之本）；微观世界。（正确认识物质，学会生活）；质量守恒定律与生命。（认识生命，珍惜生活）；钢与铁以及富氧炼钢。（正确认识物质，学会生活）；各种溶液与生命、生活、医疗卫生、自然灾害的关系，酸碱盐与人们生活。（正确认识物质，学会生活）；正确认识各种物质和食物。（食品安全，呵护生命）；生命的必须元素和微量元素。（正确认识物质，学会生活）；认识各种能源与人类生存。（正确认识物质，学会生活）；认识各种材料与人类生存。（正确认识物质，学会生活）；认识食品与化学。（食品卫生安全，珍惜生命，珍爱生活）；认识塑料与白色污染。（正确认识物质，合理使用，学会生存）。2.化学实验进行安全教育和生命教育化学实验具有一定的危险性。安全实验的关键是要按照操作规定进行实验。要熟悉操作规定，培养学生严谨的作风。在实验过程中一旦发生事故，即危及师生的安全，又影响学生学习化学的兴趣。（1）点燃可燃性气体（如氢气）前必须先检验纯度。（2）化学实验中，用药量稍大便会发生危险。如红磷在氧气里燃烧时，反应很剧烈，所以应严控药量，避免危险。（3）药品中混入了杂质，容易造成爆炸事故。因此用药时要认真辨清药物，不得马虎从事。（4）二氧化硫、一氧化碳等有毒气体，或学生实验可燃性气体，有毒，或达到一定浓度时，会发生意外事故。因此实验室应必须做到空气流通和或在通风橱中进行。
二、对学生进行环境保护教育，自觉爱护我们的家园
对学生进行生存教育，保护生存环境，掌握生存技能，是很重要的课题。我们应结合教材内容进行环保教育，培养学生的环保意识。初中化学教材中，涉及环保知识的内容不少，如：二氧化硫、氮的氧化物、可吸入性颗粒物（粉尘）。化石燃料的使用、金属的冶炼、白色污染、温室效应等。垃圾的任意焚烧，以及工业三废”的任意排放。农药、化肥的不合理使用和各种生长激素。生活污水的任意排放以及淡水资源的严重污染。日夜增多的汽车和汽车尾气污染和雾霾天气。任意堆积的电子垃圾成品和各种重金属的污染。教师要教育学生从我做起，从小事做起，使每一位学生都树立起强烈的环保意识、生命意识、生存意识，关注自然、保护环境，我们才能拥有一个充满生机的家园。
三、结语
1从理性视角促进学生认识发展学习化学，不只是为了获得、传承物质及其变化的大量的感性经验材料，更重要的是利用这些材料揭示物质及其变化的本质和规律，利用这些知识合理利用与创造新物质。为此，必需进行科学抽象，形成系统的能反映物质组成、结构本质的化学原理，揭示物质变化的规律，探索未知的事物。这是化学学科对理性思维发展的要求，化学教学要根据这一特点，促进学生认识发展。空气是学生非常熟悉的身边的化学物质，他们在生活及学习中积累了丰富的经验。但是对空气的认识仍局限于感性的层面，如空气是无色无味的气体、动植物离不开空气等等。本课题除了学习空气的相关内容外，还安排“纯净物”和“混合物”2个物质分类的概念。一方面，从探究空气组成的实验得出“空气的组成不是单一的”这一结论，建构“混合物”和“纯净物”的概念。更重要的一方面，从混合物、纯净物这一物质分类的角度深入地认识空气的组成：空气是由氮气、氧气、稀有气体、二氧化碳等多种气体组成的混合物；空气的几种成分在空气中的组成相对稳定；几种成分之间没有发生化学反应；它们各自保持原来的性质。在后续的学习中，还可从微观的角度认识空气这一混合物。这样，通过本课题的学习，学生认识物质的视角就可迈出重要一步：认识物质可以先从物质分类入手，再根据每一种类物质的性质，推测其应有的性质。在对身边的物质和概念理论的学习中，都存在着类似的关系。能从较为熟悉的化学物质入手积累感性材料，然后对这些感性材料理性提升为概念理论，让学生建构相关概念。应当强调，教学最后的目的不是为了记住这些概念理论，重要的是能以这些概念理论作为认识的视角，能加深对这些物质的认识，能从这些视角去进一步认识其他新物质。通过建立相关化学概念理论，并能应用于分析、理解物质世界，让学生认识物质更加深入，对物质的认识视角更加多样化。
2从探究视角促进学生认识发展科学探究是指科学家们在探索自然界的科学问题时，为获取证据和解释而开展的种种研究活动。科学探究是一种深层次的认识活动，是我们在发展学生认识能力过程中的不可或缺的一种实践活动。因此，新课程提出了以科学探究为突破口，提倡探究式学习为主的学习方式。化学教学中的科学探究主要是指学生从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，创设一种类似科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，对可能的答案作出假设与猜想，并设计方案，通过实验、操作、调查和搜集证据，对获得的信息进行处理，得出初步结论的各种研究性学习活动过程。通过让学生经历这些科学探究的过程，可以综合发展认识能力，提高认识品质。在“空气”一课教学中，如果仅把“测定空气里氧气含量”演示实验并作相关的讲解，学生的认识仅局限于对本实验的相关现象及结论的印象。这种认识是僵化的，没有迁移性，对促进学生认识发展影响较为微弱。可以把这一内容设计成如下问题引导探究的过程：［提出问题］空气对于动植物的重要性空气成分是怎样的？组成是不是单一的？（含有氧气等成分）如何证明空气中含有氧气？（可燃物可以在空气中燃烧、呼吸的氧气来自空气）如何测定空气中氧气含量？［设计实验］胶头滴管为什么能吸取液态物质？（吸液前挤压胶帽，滴管内空气减少，压强变小，外面大气压把液体挤压进滴管中，而且进入滴管的液体的体积等于滴管内空气减少的体积）这一原理对探究的问题有何启发？（把一充满空气的密闭容器中的氧气除去，这时压强变小，可用连接水的连通器测出气体的这种变化）用什么可除去空气中的氧气？（燃烧）是不是所有可燃物都可以呀？（介绍课本红磷的燃烧反应，对比蜡烛、木炭燃烧）小结实验原理和实验装置。［进行实验］结合以上探究完成实验。［解释与结论］实验现象（水倒流到集气瓶中，约占集气瓶体积的1／5）结论（空气的组成不是单一的，氧气约占空气组成的1／5）［讨论与反思］如果实验完毕，进入集气瓶的体积不到总容积的1／5，可能的原因是什么？这一实验装置有何不足之处，如何改进实验？在以上“空气的成分”内容教学中，通过开展科学探究活动，让学生经历了提出问题、设计实验、解释与结论、讨论与反思等科学探究的过程。在对这一内容认识不断深入的同时，学生也经历了“如何发现有价值的问题、如何通过各种方法解决问题”的认识发展过程。让学生更本质地认识问题，发展学生认识深度。中学化学有许多类似的内容，可通过深入挖掘科学探究的教学价值，促进学生认识发展。
3从STS视角促进学生认识发展义务教育化学课程目标指出：引导学生认识化学在促进社会发展和提高人类生活质量方面的重要作用，通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感，提高未来公民适应现代社会生活的能力。实现这一认识目标的转变最有效的途径就是开展STS（科学－技术－社会）教育。科学是人类认识自然的产物，技术是科学知识在社会实践中的应用。从本质看，科学、技术与社会是一个统一体，3者不可分割。化学教学中的STS教育要求学生不能孤立地理解科学知识，要广泛联系生产生活实际，关注科技发展和社会问题，把化学学习置于更宽广的知识背景中，达到更完整、更科学地认识物质世界。空气一课教学中不仅要深入地认识空气的成分，教学中还应从STS的视角更完整地认识这一内容。本课题的STS视角可以围绕以下2个主题开展：首先，从资源视角认识空气。人呼吸需要空气，它是人类生存离不开的资源，它是人类的最基本的生存资源。空气如此重要？但是空气是怎么样的物质？人呼吸所需的氧气在空气中占多少？由此引发人类对空气的不断探索，揭开了空气是由多种气体组成的真面目。在人类深入研究这些气体的相关性质之后，推动了人类进一步认识空气这一重要资源：空气除了为人类提供了呼吸所需的氧气，还可为燃料燃烧提供助燃剂；空气中还含有大量氮气，它是生产化肥所需的原料；此外，空气中的二氧化碳可以作为气体肥料、各种的稀有气体都在人类生产生活中扮演重要的角色。其次，可以围绕环境视角认识空气。空气不仅是人类的生存资源，也是人类的生存环境。人们一方面在利用空气资源的同时，也向空气中排入了大量的化学物质，也改变了人赖以生存的这一气体环境。特别是向空气中排放了大量的有害气体和烟尘，污染了空气，严重影响了人类的生产生活。空气污染的本质原因是空气的组成发生了改变。围绕如何保持空气的成分在正常组成范围，开展对空气污染的防护和治理，开展“关心空气质量”、“保护空气”的课外活动。通过STS视角，就不仅仅停留在知识层面上认识空气，而是把空气的内容置于更加真实的广阔背景中，能更好地理解空气与其他内容的内在关系以及学习空气的价值。为学生认识找到了支撑点和延伸点，达到了有意义地建构知识的目的。
4从创新视角促进学生认识发展同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”因此，创新教育成为新课程中开展素质教育的突出内容。化学作为一门基础学科，在培养学生创新意识、创新能力方面有着独特的作用。在“空气”一课主要从以下2个方面内容，以创新视角开展教学促进学生认识发展。
近年来我国生物化学领域科学技术发展迅速，生物化学科技查新工作在科技与经济活动中发挥着越来越重要的作用，查新工作的质量直接影响着生物化学科研工作者研究水平的评定及该类科研工作的方向。本文结合工作实践，讨论了生物化学领域科技查新工作的相关问题。
1科技查新工作的定义
科技查新（简称查新），是指具有查新业务资质的查新机构根据查新委托人提供的需要查证其新颖性的科学技术内容，按照《科技查新规范》（国科发计字2000544号）进行操作，并做出结论（查新报告）。
2科技查新工作的作用主要的几个方面
科技查新工作的作用主要体现在三个方面：
（1）为科研立项提供客观依据，用以证明其是否具有新颖性。
（2）为科技成果的鉴定、评估、验收、转化、奖励等提供客观的文献依据并保证其科学性和可靠性。
（3）为科技人员进行研究开发提供可靠而丰富的信息资源。
3科技查新工作的主要步骤：本文由收集整理
科技查新流程如下图所示：
4查新报告的撰写及对查新项目新颖性的评价：
4.1科技查新工作的结果是为被查新项目出具一份报告，称为科技查新报告”，该报告包括封面、正文及签字盖章等内容，正文为报告的核心，包括以下内容：
4.1.1课题的科学技术要点
根据用户提供的研究报告及其它技术资料写出的课题的概要，重点表述主要技术特征、参数、指标、创新点等。
4.1.2检索过程与检索结果
包括对应于查新课题选用的检索策略、数据库、检索年限、检索词（关键词）、检索式及检索命中的结果。
4.1.3查新结果
对查新课题与以上命中的结果进行新颖性及先进性对比分析，最后得出查新结论。
4.2对项目新颖性的评价
一般遵循以下几条原则：
4.2.1相同排斥原则
查新项目的技术领域和目的相同，技术手段实质相同，预期效果均与现有技术相同，那么该项目缺乏新颖性。反之，则新颖性成立。
4.2.2单独对比原则
进行查新工作时，应当将查新项目的科学技术要点与每一份对比文献中公开的与该查新项目相关的科学技术内容单独地进行比较，不得将其与几份对比文献内容的组合进行比较。
4.2.3具体（下位）概念否定一般（上位）概念原则
在同一科学技术主题中，具体（下位）概念的公开即可使一般（上位）概念的查新项目失去新颖性。例如，对比文献公开某产品是酪蛋白制品”，就使利用蛋白质制成的同一产品”的查新项目失去新颖性。
反之，一般（上位）概念的公开并不影响具体（下位）概念的查新项目的新颖性。例如，对比文献公开的某产品是利用蛋白质制成的”，并不能使酪蛋白制品”的查新项目丧失新颖性。
4.2.4突破传统原则
该原则通常用于数值范围的判断，主要是指：若在现有技术中公开的某个数值范围是为了告诫所属技术领域的技术人员不应当选用该数值范围，而查新项目却正是突破这种传统而确立该数值范围，那么该项目具有新颖性。
关键词：初中化学;生命教育;生态文明意识;自然规律
近些年来，随着初中化学课程标准的实施，更多的教育方式与理念融入初中化学教学过程中，而生命教育就是其中的一种。生命教育能够引导学生对自然、生命产生正确的认识，从生命价值、意义入手加深对化学知识的学习。
一、杜绝科学主义生命观，培养生态文明意识
化学是针对物质基础展开研究的自然学科，因此在学习化学的过程中，教师应该积极引导学生以物质的视角对自然、生命产生正确的认识，通过解释生命与物质之间的联系，使得学生能够树立正确的生态文明意识。
在意识观念上，教师必须杜绝科学主义生命观的干扰，这种观念将人理解为一种自然生理生命，从化学物质的复合体等角度来强调“科学理性”地认识人类生命，并与宇宙时间与空间进行比较。在这种生命观念中，人如同自然科学的物质一般没有实际的价值，易导致学生形成漠视生命的错误思想，带来极大的负面作用，危害社会的稳定性。同时，学生在科学主义生命观的影响下，还容易形成消极的情绪，否认自身存在的意义，极易酿成悲剧。
为了避免科学主义生命观的形成，在初中化学教学中，教师首先应该从学生的思想入手，使得其对自然与生命产生一种热爱与敬畏的感情。教师可以通过引入物质发展变化的经历与过程（从无机物到有机物，有机物到生物;从低等生物到高等生物），使学生在学习中领略生命与自然的伟大，自然而然地萌生敬畏之意。其次，教师应该通过一定的教学内容，使得学生能够正确认识人的作用。通过解释自然界中常见的化学反应，让学生能够感受到生物之间的相互作用。让学生在初中化学课程学习之中，认识生物能量的来源，认识到自然的整体性与联系性，从而促使学生能够自觉遵守、把握自然规律。
这种启发式的教学与正确意识理念的传输不仅有助于培养学生的生态文明意识，还能从探索的角度诱发学生对化学学习的积极性与主动性。
二、借助多种化学实验，加强对生命的理解
初中化学教学不能脱离不同类型的实验，实验教学可以帮助学生从各个角度加深对化学现象、化学知识的印象，同时通过不同类型的实验教学同样可以加强学生对生命意义的理解。
首先在化学实验开始前，教师会反复强调安全性问题，并举出多个案例使学生认识到化学实验事故会带来哪些严重的后果，使学生认识到安全的重要性与生命的脆弱性。其次，在化学实验的过程中，教师可将实验作为载体，使学生能够形成环境友好意识。例如，在学习“常见的酸和碱”等相关知识时，教师可以通过石灰石与稀盐酸反应后的废液酸碱性分析与检验，结合生活中废液处理的问题，使学生能够积极树立环保意识。最后，教师还可以组织指导学生自己去进行与化学相关的调查，例如空气质量调查、水污染调查等，将化学知识学习与环保紧密联系在一起，在提高学生自主学习能力、观察能力的同时，加深学生对环境污染的反思，从而形成保护环境的正确观念。
三、通过多种课外活动，提高生命教育素质
在化学教学的过程中，教师可以通过丰富的化学课外活动来提升学生的学习兴趣，提高学生的生命教育素质。
教师可指导学生观看融入了较强生命意识与知识的化学课外书籍或者相关影视作品，组织学生书写观后感来增强学生对书籍与影视的感悟，提高学生对生命重要性的认识;教师可组织情景体验活动，通过设置一定的情境来加深学生的感官体验等。
化学是一门与生命、物质息息相关的自然学科，化学教学不能缺少生命教育的渗透，两者的有机结合有利于学生树立正确的生态文明观念，促进学生的全面发展。因此，在初中化学教学中，教师更应该认识到生命教育的重要性，促进其与初中化学知识的相互融合。
参考文献：
[1]王建伟，刘银春.初中化学实验教学渗透生命教育浅析[J].新课程（上），2013（07）：168.