关键词诗意产品造型语意学
在产品造型中，将人类情感注入产品造型设计之中，人类又从产品的造型中获得情感，这便是产品造型所营造的诗意空间，与绘画跟人们带来丰富的空间想象不谋而合。诗意是产品内涵文化的一个体现。可以广泛的应用到各类产品的文化内涵设计当中。
一、诗意空间与心理特征
诗意是什么呢?简单的来说，诗意就是我们精神中被称为“美丽的梦幻”的思绪与情感。尽管它是无形的，却是一种可感的、诱人快慰的“物质”。
的诗歌多数以抒情为主。往往带着感性的倾向，喜欢藉着对意象或者客观事物的描述，把自己的经验与感受表达出来。而由于深刻地受到“天人合一”这一思想的影响，认为世间万物相互通感皆有共通点。于是诗人描述万物就并非是从旁观者的角度去看，而是把自己融进去，切身感受体会天地万物，宇宙自然的无穷生机，并把它与自己心灵上生生不已的创造努力，相互印证。因而，尽管诗歌的文字很少，都是写朴素不炫耀的句子，却能引人深思冥想，开阔读者的心胸，将读者的思想超然于世俗之外，而陶醉于自然万物当中。
二、诗意与产品语意学的关系
1产品语意学
产品语意学乃是研究人造物的形态在使用情境中的象征特性，并将此应用于设计中。产品语意学打破了传统设计理论将人的因素都归入人类工程学的简单作法，突破了传统人类工程学仅对人物理及生理机能的考虑，将设计因素深入至人的心理、精神因素。根据上述定义，产品语意学的意义在于：借助产品的形态语意，让使用者理解这件产品是什么，它如何工作及如何使用等。简言之，将这一理论加以应用。使一件复杂的产品成为一件自明之物，其使用界面的视觉形式及其外在形态以语意的方式加以形象化。
产品语意学自50年代德国乌尔姆学院提出后，这种把研究语言意义的方法应用于产品设计的构想，极大的影响了当代设计的。长久以来，许多学者和设计师结合符号论，传播学等观点，认为产品形态在传达的过程中应该具有外延和内涵两个层面的意义。所谓外延性语意是与使用目的。操作，功能和人机因素等密切相关的；而内涵性语意则与对产品感性的认知有关。主要包括感受，感觉，情感等心理及生理的反映，反映出社会性，心理性，文化性的象征价值。
现今对人类感性的研究已经成为设计研究一个新的内容。随着以信息为主体的知识时代的到来，对人类情感的关注毫无疑问将成为设计中的重点。由于产品的内涵性比较感性，难以观察，定量和定性分析，所以很多都致力于各自产品的语意认知的角度，并纷纷提出了自己的观点与方法。它们都给当代的设计以极大的启示。
2诗意与产品语意的领悟阶段
由诗意的定义出发。我们明显可以了解，诗意正是产品语意内涵性中的一个体现。产品的内涵性注重对人类感受，感觉，情感等心理及心理的反映，而诗意乃是蕴藏于人们心中最质朴纯真的理想与意念，是人类一种感情的触动，正体现出产品语意的内涵。
领会一种诗意与领会一件产品的内涵可以分为三个阶段：无意的直感，感情的领悟与理智的欣赏。
直感的阶段。又可以叫做官能感受阶段。读一首诗歌，看一件产品，我们要用到的是嘴巴与眼睛。在这个阶段，我们往往不作任何方式的思考，也没有去注意自己是否有感受了，只是朦胧的感受到一点什么。当然，这样的感受我们没必要用语言去表达出来。只需要有自己的一种直感，感觉这诗朗读起来好，这件产品看起来不错，或者说我们是处于一种无意识的被吸引的心境当中。
感情领悟阶段，乃是表达阶段。这个阶段比上一个阶段深入了一步。这个时候，你朗读的诗，观看的产品的形象，意境，结构会使你感染并产生一些联想或者想象。直感让你感受到它们的魅力，而领悟阶段则让你想到了自己的生活阅历，直接或间接的其他方面的知识。
最后的阶段是理智的欣赏，也可以称为完全理解阶段。通过第一个阶段的感受与第二个阶段的联想，这个时候的你就可以对你所念的诗，所观看的产品有一个大致的了解了。诗的要对作者的背景，所处时代有一个了解，产品的要对产品的造型要素，设计风格有一个了解。这样，你就可以在原有的感情框架内，用自己的理论知识进一步去了解，想象。诚然，这理智的欣赏也是为了进一步唤起你丰富的联想与想象，即更深层的联想与更广阔的想象。让你觉得欲罢不能。回味无穷，发出源自内心的赞赏。
三、诗意在产品造型中的应用
1诗意体现与产品造型设计体现的融合
有时候我们不得不惊叹于这个世界造物的奇妙，诗歌这个文学题材与造型设计这一技术看起来风马牛不相及，但是它们当中却有着许多惊人的相似。诗意的体现要靠文字来表达，造型设计内涵的体现要依靠形体要素(点，线，面，体)，色彩和材料表达，它们两者的表现正有一个很美的融合点吗?2诗意空间在不同类型产品中的表现
(1)工具类：交通类的产品一般来说体积比较大，形体复杂，交通工具在保证其运输功能的同时也能传达出诗意的空间。这是德国设计大师colani作品(图1)，汽车前面有张大大的嘴：“它是不是也很想说话?”
(2)家具类产品：家具类产品与人的生活方式密切相关，造型往往热情，大方，温暖，让人有随兴亲切的即咏诗之情。图2同样是设计大师colani的作品，你可以对它倾注无限的遐想。
(3)类产品：电子产品属于高科技类的，其造型有鲜明的特色。时尚，独立，理性，偏向于说理诗的风格。这是两款感觉完全不一样的音箱，图3是名为前卫号角音箱beauhomB2，整个形体延伸出的空间想象和它的名字非常贴切，图4是韩国人设计的一款非常有怀旧感的音箱，整合了收音机功能，让人回想起那久违的年代。
关键词：太一；水；宇宙论；哲学思维
中图分类号：b223文献标识码：a文章编号：1003－854x（2010）12－0065－06
1993年湖北荆门郭店一号楚墓出土的竹简，被海外学者称为
《太一生水》篇中，“太一生水”之后又有“水反辅太一”而“成天”的说法。“水”为“太一”所生，但又位于天地生成之前。在
四、“太一”的三重品格与“水”的三重内涵统一于“生”，“生”作为一种创生性的力量，是
《太一生水》与其他论及“太一”的文献不同的是，“太一”和“水”同时出现于这篇宇宙论文献中，而且形成“太一”既“生水”又“藏于水”，且水还“反辅太一”的关系。如何合理地解释这一关系，是自《太一生水》竹简出土以来一直纠结最多、讨论也最为热烈的问题，笔者前文的论述分别从“太一”与“水”的相互涵摄论及三个方面的问题：
一是从人类对自然之水生育万物特性的认识，论及“太一”的物化品格。“太一”以“水”为原型意象，从而具备了像水一样的创生、涵容万物之品质。这样，“太一”观念扎根于人们思维深处是有其生活实践基础的，而不是无源之水、无本之木。
二是从人类对生命本源的追问，论及“太一”的神化品格。古人因为对北极星（太一星）在天文学上重要地位的认识而产生膜拜北极（太一）“帝星”的原始宗教意识，而颛顼既为楚帝又是楚人先祖，于是在楚人思维观念中，人间“帝祖”与天上“帝星”慢慢合而为一，成为楚人生命的本源，这即是为什么战国中期楚地“太一”崇拜极为流行的原因，也是为什么《太一生水》竹简出土于楚墓的原因。“太一”所居之中宫即颛顼所在之帝位为北方，北方为水，水护卫帝位，这即是为什么作为生命本源的“太一”既生水、又藏于水的原因。同时不管是文献典籍中关于“混沌”的记载还是至今仍流传楚地的民间神话长诗《黑暗传》都可以证实，水在古人的观念中有被神化的一面。因此，从这个意义上讲，“太一”与“水”同为天地万物之本源，而且二者在人们思维深处相互涵摄，完全不可分离，宇宙的本原是太一，太一即混沌，混沌为宇宙未分时的原初状态。
三是从
注释：
①④艾兰：《太一·水·郭店〈老子〉》，《郭店楚简国际学术研讨会论文集》，湖北人民出版社2000年版，第524、530-531页。
②韩东育：《〈郭店楚墓竹简·太一生水〉与〈老子〉的几个问题》，《社会科学》1999年第2期。
③庞朴：《宇宙生成新说——漫说郭店楚简之二》，《寻根》1999年第2期。
⑤萧汉明：《〈太一生水〉的宇宙论与学派属性》，《学术月刊》2001年第12期。
⑥{24}叶海烟：《〈太一生水〉与庄子的宇宙观》，《哲学与文化》1999年第4期。
⑦罗炽：《〈太一生水〉辨》，《湖北大学学报》（哲学社会科学版）2004年第6期。
⑧张正明：《楚史》，湖北教育出版社1995年版，第5页。
【关键词】小学科学;科学概念;发生定义
中图分类号：G622.3文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）01-0036-02
科学概念是构建科学理论的基本单元，科学概念也是科学思维的基本单位。小学生在科学学习中获得科学认识、展开科学思考，也依赖于科学概念的建立。科学事物的发生方式和其来源是小学生容易感知和理解的，小学科学课程中的很多科学概念是以发生定义的方式获得的。
一、发生定义的内涵
发生定义属于概念的内涵定义。内涵定义：一个概念的内涵，则是该概念所代表、指称的对象的特有属性或区别性特征，通过这些属性或特征，能够把这类（或这个）对象与其他的对象区别开来。内涵定义的主要构成是属加种差定义。属加种差定义是先找出被定义概念的属词项，然后找出它与同一个属下的其他物种之间的区别，简称“种差”，并以“被定义项”的形式给出定义。
二、典型归纳中发生定义的应用
典型归纳推理的前提是选择具有典型意义的代表性个体。这样的个体通常是根据一类事物的定义属性来选择的，这种定义属性，可以看作这类事物质的内在决定性。这也是科学研究中常用的方法，也被称为科学归纳法。
首师大版科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，对“热传导”这一科学概念是这样描述的：温度不同的两个物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热。这个概念是从热传递的发生条件（接触）和发生过程（传递）进行定义的，属于概念的发生定义。而在教学中，采用如图1所示的实验装置，即用一根金属棒作为典型代表，根据其热的传递所得到的传递规律将推广到所有固体。这种概念获得的逻辑方式，是典型归纳。也就是应用典型归纳法，寻找固体热传递的特点，从而作出发生定义。
实验现象：蜡烛烧铜棒一端，直立的火柴（用凡士林将其粘在铜棒上）先后掉落。引发问题：为什么火柴会掉落下来？火柴掉下来的先后顺序说明了什么？引导学生分析，火柴掉落，是被烧铜棒变热，使凡士林熔化。这里运用了转化的方法，把无法观察的热（安全考虑，不能触摸），通过粘火柴棍的凡士林的熔化反映出来。火柴掉下来的先后顺序，说明火焰把热量先传给接触火焰的金属棒、距离火焰近的金属棒又把热量传给距离火焰远的金属棒。得到判断：火焰可以说是一个物体，金属棒可以说是另一个物体，两个不同的物体相互接触时，热从高温传向低温;同一个物体，比如铜棒，它的热量是从高温处传向低温处。同时需明确：火焰与铜棒的接触，铜棒内部各部分间的接触，构成这种热传递的条件。展示热传递过程的实验和对这个过程所呈现信息的分析，使学生对“热传导”过程达到明显感知和理解。这时，学生可以顺畅获得发生定义的“热传导”概念。
三、求同归纳中发生定义的应用
求同归纳是指在不同环境中，都有一个因素总是存在，都出现了一个同样的现象，则这个因素与这个现象存在因果关系。
同样是“首师大版”科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，课件提供了直铁丝、“S”形铁丝、“弓”字形铁丝、“米”字形铁丝，如图2。也是利用凡士林将火柴粘在不同形状的铁丝上面，引发学生猜想：用蜡烛烧这些铁丝的一端，其上粘的火柴棍会怎样？实验现象是：无论酒精灯给什么形状的铁丝加热，酒精灯火焰的热量都是先传给接触火焰的铁丝，接触火焰的铁丝再将热量逐渐传给没有接触火焰的铁丝。可以看到，在所提供的四种不同情景中，都有一个因素存在，即火焰加热;都产生了相同的现象，即热由高温传到低温。这是思维方法――求同归纳法的使用。概括得出认识结论：当温度不同的物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热，此时也要引导学生注意热传递过程的接触性。对每一个实验而言都是充分感知热传递的发生过程，通过发生定义的方式获得“热传导”概念。这就是在求同归纳中发生定义方式获得科学概念的应用。若作为拓展或概念应用练习，可以进行追问：如果把“米”字形铁丝无限加密，会变成什么形状？（圆形），教师此时呈现圆形的平底锅，并继续提问：如果给平底锅进行加热，热会怎样传递？这样的问题设计体现了科学概念的解释和预测功能，同时通过这样的问题设计来拓展、加深学生对传导的认识。
四、小学科学教学中应用发生定义要注意的问题
1.把握科学事物发生的过程和来源，是建立发生定义概念的基础
上面两个教学案例，都关注让学生自己通过实验去体验、感知传导发生的过程，并在体验、感知的基础上让学生将观察到的实验现象进行描述，之后指导学生对描述的内容进行本质判断，即抽象，然后再进行概括，即将实验中使用的具体材料一般化和普遍化，这样学生就明白了传导概念发生的过程和来源。
2.观察实验的设计要能够呈现科学概念的发生过程和来源
无论是指导学生通过对一个实验现象的分析来建立科学概念，还是指导学生通过多个实验现象的分析来建立科学概念;无论是指导学生运用典型归纳法、求同归纳法等哪种思维方法来建立科学概念;无论是运用了转化法、放大法等哪种实验方法来提高学生的感觉和直觉，其最终的目的都是要让学生在实验中亲眼目睹、亲身经历概念发生的过程，基于此教师的观察实验设计要体现直观性、典型性的特点。同时考虑到小学生的动手操作特点，观察实验还要做到操作简单。上面所述实验设计，揭示传导发生过程就做到了直观、典型、操作简单，它为学生建立传导概念提供了丰富的感性经验。
3.关注概念发生的条件
首师大版科学教材第六册明确要求教师要指导建立三种热传递方式：传导、对流、辐射（传导、对流、辐射的定义方式都是发生定义）的概念。同时教师还知道，建立这三个概念不是最终的目的，最终的目的是学生能够对生活中的这些现象进行准确判断并能够利用这三种热传递的方式解决生活中的实际问题，为此教材还单独设计了《保温和散热》一课来考查学生对这些概念的理解和应用情况。这就提醒教师不但要指导学生认识发生定义的发生过程，同时也要指导学生认识发生的条件。
总之，在小学科学教学中，要区别出哪些科学概念的定义是用发生定义的定义方式进行定义的。针对这样的概念，教师要注意指导学生通过典型、直观的实验，让学生亲眼目睹、亲自体验到概念的发生过程和来源、条件，同时指导学生运用科学的思维方法对观察实验中所获得的感性材料进行加工、形成科学概念，为学生科学概念的迁移和灵活应用打下基础，进而使我们的课堂教学更高效。
参考文献：
[1]陈波.逻辑学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2008：82
【关键词】会计本质逻辑哲学研究思路
一、对“会计本质”存在不同见解的原因探析
第一，事物本质的特性。事物的本质是事物的质的规定性，与现象相比较而言，它具有内在性、一般性（共性）、相对稳定性的特征。同时，本质与现象又紧密相联系，一方面，本质不能脱离现象，要通过现象来体现；另一方面，现象不能脱离本质，没有不与本质关联的纯粹现象，真相和假象以不同的形式表现着本质。本质与现象的对立统一关系，既说明了科学研究的必要性，又表明了认识事物（尤其是事物本质）的艰巨性。马克思说过，“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了”。事物本质的这种特性，是我们在认识会计本质时存在困难、产生分歧的根本原因。
第二，对“会计本质”这个概念缺乏明确而统一的认识。传统逻辑告诉我们，内涵和外延是概念的两个重要逻辑特征，也是我们在把握一个概念时所应明确的两个基本方面。概念是通过反映对象的特有属性来指称对象的，因而有其“所谓”，即它所指称的那类对象所具有的特有属性，叫概念的内涵。它反映的是事物质的方面的规定，回答“什么是”的问题。概念所包容的“所指”，即属于它指称的那些对象，被称为概念的外延。它反映事物量的方面，回答“哪些是”的问题。”并且概念的内涵和外延之间存在着反比例变动关系：即内涵增加时，外延数量减少；内涵减少时，外延增加。
显然，“会计本质”强调的是“会计”概念的内涵。这就说明，要正确地认识和使用会计本质这个概念，关键是把握会计概念内涵也即“什么是会计”的问题；但由于概念的内涵和外延之间存在着上述紧密联系，我们还必须明确“会计”概念的外延。人们在日常工作和生活中所说的“会计”一词有着丰富多彩的所指，有时指会计工作人员，有时指会计学科，有时指会计实践活动，有时指会计方法……由此可见，会计概念的外延可谓包罗万象。
但人们在研究会计本质时，往往忽略了会计概念的外延，易犯以偏概全的错误。例如：“会计的本质是一项管理活动”的观点其实是将会计外延所包括的会计实践活动等同于会计的本质（也即会计的内涵）；“会计是一种意识形态”的观点则至少将客观存在的会计实践活动排除在会计外延之外；而会计艺术论、会计方法论、会计技术论、会计工具论、会计受托责任论、会计契约论等观点也存在着会计概念外延模糊的缺陷。对会计概念外延的模糊认识必然导致对会计概念内涵的不正确认识，从而不能正确地把握住会计本质。
二、在阐述“会计本质”时应符合的三点要求
第一，要抓住会计区别于其他事物的根本特征，即是对诸多会计现象共同的质的规定性的提炼和概括。如上文所述，会计本质一词所强调的是会计概念的内涵，也即反映会计这一事物质的方面的规定性。因此，在叙述会计本质时，必须抓住会计区别于其他事物的根本特征。这是能称其为“会计本质”的首要条件。但实际上，我们往往忽略了这一点。例如，“信息系统论”认为“会计是一个以提供财务信息为主的经济信息系统”，这一阐述对会计的属性进行了界定（是“经济信息系统”），并且，“以提供财务信息为主”的提法也比较合理――既突出了提供财务信息的重要地位又没有排除提供其他信息的可能性；但我们如果仔细斟酌一下就会发现以下两个问题：首先，它还是没有抓住会计区别于其他事物的根本特征――“提供财务信息为主”的确是（财务）会计的一个目的、一个作用，但仅仅会计如此吗？实际并非如此，例如，统计、金融等活动（或者说系统）所提供的信息不也主要是财务方面的吗？其次，在会计系统中，“以提供财务信息为主”的其实主要是会计管理实践，而会计理论、会计学科等其他属于会计领域的范畴则并非如此。因此，这种观点还是有些以偏概全。
第二，能够与会计概念的外延相照应，从而与之一起完整地反映“会计”这一指称对象。我们已经知道，内涵与外延是概念的两个重要逻辑特征，并且两者之间存在紧密联系。由此，真正意义上的会计本质（会计概念的内涵）应该能够与会计概念的外延相照应，能够阐释会计在其发展历史上出现的所有会计现象，也即能够囊括会计概念的外延所及的全部会计现象的本质特征。即要求，阐述会计本质时的表达具有足够大的容纳性。
第三，在表述上简明扼要。会计本质是相对稳定的，而会计现象复杂多变，要想让大家在了解诸多纷繁复杂的会计现象的同时把握住会计本质，我们必须用精简、准确的语言来表述它。
三、本文的观点：会计在本质上是一个反映和控制经济活动的信息系统
第一，这一观点抓住了会计区别于其他事物的根本特征――“反映和控制”这两大会计的基本职能。首先，会计职能与会计本质有着紧密的联系，会计本质决定着会计职能，会计职能体现着会计本质。根据现代汉语词典的解释，“职能”是指“人、事物、机构应有的作用”，它与“功能”、“作用”等概念均有不同，“功能”是指“事物或方法所发挥的有利作用、效能”，“作用”则泛指“对事物产生的影响、效果”（既包括有利的影响又包括不利的影响）。由此可知，职能不是泛指（或特指）事物所产生影响的全部（或部分），而是强调事物应该具备的一定职责（义务）；它关注的不是影响本身，而是该事物本身固有的某些特性及其与其他事物之间的联系。因而我们可以将“会计职能”理解为会计在社会经济管理（理论和实践）中所应实现的职责、应起到的作用。而会计本质是指会计这一事物内在的质的规定性，是事物诸多现象本身所固有的共性（共同特征）中相对稳定的特征；它强调的是“会计”概念的内涵。由此可见，会计本质决定着会计职能，会计职能体现着会计本质。其次，会计的反映和控制职能是会计本质的体现方式之一。关于会计职能，界内也存在着不同的观点，但是“会计的两大基本职能是反映和控制”这一观点是主流。例如，郭道扬教授在《论会计职能》一文中论述道，“正是从现代会计所处的环境出发，从现代经济管理对会计所提出的要求出发，以及从市场经济下会计所担负的重大经济责任出发，我们认为现代会计的基本职能应当归纳为反映和控制”。
第二，这一观点反映了会计的根本属性――“信息系统”，从而将会计概念外延所及的全部会计现象容纳在其中，并能够阐释会计发展史上丰富多彩的会计现象。当我们将会计视为一个以“反映和控制经济活动”为目的的信息系统时，其构成要素有会计实践、会计理论及其研究工作、会计工作者这三个。首先，“会计实践”要素包括两个要素项目：微观层面的会计反映和控制实践，以及宏观层面的会计管制实践。这两个要素项目即是我们通常所指的“会计活动”或“会计管理活动”；但是，两者的实践主体有所不同――前者是实行会计核算和控制的各企业、单位及其他组织机构也即各“会计主体”，后者则包括国家、各类统一会计规则的制定机构、会计工作监管机构等，它们对各会计主体的会计工作进行指导和调控。其次，“会计理论及其研究工作”要素与指向实践活动的“会计实践”要素不同，它在总体上、本质上属于认识活动的范畴，只不过“会计理论”强调的是认识活动的结果而“会计理论研究工作”则强调了认识活动的过程。其中，会计理论又包括会计基础理论和会计应用理论。再次，“会计工作者”要素，其具体所指不仅包括会计实践活动中的会计工作者，而且包括从事会计理论研究的会计工作者。最后，这三大要素之间存在着紧密联系。会计实践是会计系统中的主要构成要素，这是因为该要素不仅影响而且在一定程度上决定着另外两个要素的发展方向和发展水平。而所有会计工作者的共同目的在于通过对会计理论的研究或应用来推动会计实践的发展。由此，我们可以认为会计工作者是会计系统中最具有创造性和能动性的因素，是联系“会计实践”和“会计理论及其研究工作”的纽带，同时又是会计实践活动和会计理论研究工作的主体。并且，该观点能够将会计系统与会计环境有机联系起来。会计环境指包括会计实践、会计理论及其研究工作以及会计工作者在内的会计系统存在和运行所依赖的外在条件的总和。实际上，“会计在本质上是一个反映和控制经济活动的信息系统”这一观点本身就暗含着会计系统与会计环境的联系。可从两方面来理解这一点：其一，它是个“信息”系统。首先，一切系统都处于一定的环境之中；其次，作为一个信息系统，在信息的形成、处理及交换过程中必然会与会计环境发生联系，尤其当会计系统将它所形成的信息与系统外部的信息使用者进行信息交换时更是如此，因为系统外部信息使用者本身即是会计环境的重要组成部分。其二，它是一个“反映和控制经济活动”的系统。经济活动本身总会处于一定的环境之中，而这种环境必然会同时是一个以“反映和控制经济活动”为主要特征的系统所处的大环境。这即是说，随着经济活动环境（包括政治、经济、文化的等各方面）的变化，会计环境也会随之发生变化。会计系统随着会计环境的变化而出现的诸多会计现象就构成了会计的历史。例如，出现于原始社会的直观绘图记事（数）、简单刻记记事（数）以及我国于距今大约五千年前出现的“结绳记事”等现象和思想，其实就是在当时的社会生产力及人类认识能力等条件下所形成的会计系统，且主要体现了会计的反映职能。
第三，这一观点具有简明扼要的表述形式。“会计在本质上是一个反映和控制经济活动的信息系统”这一观点不仅具有较大的容纳性从而将会计概念外延所及的全部会计现象（散布于上述三大会计系统要素之中）容纳在其中，而且它还具有简明扼要的表述形式。这一点从其表述本身即可看出来。
四、以本文观点为基础构建的会计研究框架
本文所提出的观点不仅有利于对会计本质形成一个合理的共识，而且可以帮助我们以该思想为基础构建一个合理的会计研究框架或者思路，从而有助于更好地开展会计研究工作进而指导会计实践。该框架可用图1进行说明。
【参考文献】
[1]葛家澍、余绪缨：会计学（修订本）[M].成都：四川人民出版社，1999.
[2]郭道扬：论会计职能[A]；童道友：会计理论研究――湖北省会计学会1996-2006年优秀会计论文集[C].北京：中国财经出版社，2002.
[3]郭道扬：会计史研究第一卷[M].北京：财政经济出版社，2004.
关键词：哲学范畴解释；困难；逻辑分析方法。
一、哲学范畴解释在哲学教学中的必要性
首先，哲学范畴解释的重要性是由它在哲学教学中的重要地位决定的。哲学范畴是哲学观点的构造元素，是哲学观点和理论体系的基础。哲学教学中，不可能避开哲学范畴，必须把哲学范畴解释明白了，才有可能讲清楚哲学的观点和理论体系。哲学范畴不仅是哲学理论和哲学教学的基础，而且是哲学课程和哲学教学的主要内容。哲学范畴和哲学原理共同构成哲学内容和体系的主干，任何哲学教学，都不得不解释大量的哲学范畴。
其次，哲学范畴解释的重要性来自于哲学范畴解释的困难性。哲学范畴的解释很困难，解释者常常难以解释明白，学习者往往理解困难，从而是哲学范畴的解释成为哲学教学中的难点和限制教学的瓶颈。比如，禅宗哲学的范畴“禅”就非常难解释，在哲学理论体系中，越是基础的范畴，越难解释：相应的，越难解释的范畴，越是基础的范畴。笔者认为，不突破最为基础的范畴解释的难关，整个哲学理论体系的阐述和教学就不可能顺利展开。因此说，哲学范畴的解释是哲学教学的效率和效果的基础。
二、哲学范畴解释的困难
首先，哲学范畴本身具有高度的抽象性，多数哲学范畴都很抽象，难以理解。哲学是从整体上研究事物的共同规则的，传统的哲学更强调从世界整体的角度研究探讨人与世界的一般关系。哲学探索的问题决定了哲学范畴概括的是从各种具体事物之中抽象出来的一般规定性。哲学范畴源自于对具体事物的不完全归纳，带有一定的思辨和想象的色彩。例如，本原的范畴，撇开了具体事物的构成材料和变化的具体因果关系，从有限的具体事物扩展到无限的存在，从中抽象出各种事物的构成基础和最初原因的规定性。要解释抽象的哲学范畴，需要了解哲学范畴的内涵和外延，了解哲学范畴与自然科学、社会科学和人的思维科学对事物概括的不同层面。也就是说，哲学范畴中的抽象、概括与一般社会科学、自然科学有差异，弄清这些至关重要。
哲学范畴具有多义性和模糊性。哲学范畴包含有思辨和想象的成分，缺乏完整严格的事实归纳，因此，哲学范畴的含义具有多样性和模糊性。许多哲学范畴都有广义与狭义之分。同一哲学范畴在不同的哲学家文本中、在不同的场合常有不同的，甚至截然相反的含义。还有一些哲学范畴来自外文的翻译，由于不同语言文化的差异和译者的主观差别，也会导致哲学范畴的多义性和模糊性。比如，“真理”的范畴，就是众说纷纭，莫衷一是。真理符合论认为，如果一个命题“符合”于一个事实，那么它就是真的。真理融合论则认为，一组命题与别的命题相互依赖并且其中一组命题决定了另一组命题的真，而在实用主义眼里，真理就是有用的东西。此外，还有许多对“真理”的不同种种解释。“真理”的意义这么多种，究竟该如何解释呢?辩证唯物论的解释是，真理是标志主观与客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映。哲学范畴的多义性，造成了哲学范畴的不确定性和模糊性。要把一个不确定的、多义的和模糊的哲学范畴解释清楚，实在不是一件轻而易举的事情。
其次，哲学范畴解释的困难在于它与日常用语有区别。许多哲学范畴与日常用语接近，特别是传统哲学和主流哲学的范畴，由于长期的和广泛的传播，许多哲学范畴转化为日常用语，人们习惯用日常用语去解读哲学范畴。但是，哲学范畴与日常用语存在差别。用日常用语的词汇和思维定势去解读哲学范畴，就出现了偏差，从而形成哲学范畴解释和理解的困难。例如，“经济基础”范畴，在日常用语中，通常指经济条件和实力，而唯物史观所讲的“经济基础”范畴指的是“由社会一定发展阶段的生产力所决定的生产关系的总和，是构成一定社会的基础。”如何消除日常用语与唯物史观范畴之间的差距，就成为解释哲学的“经济基础”范畴的一个难题。
第三，哲学范畴解释的困难在于它与具体学科范畴的不同，不具有自然科学实证或验证的标准性。同一个范畴在哲学范畴与自然科学等具体学科中常有不同的意义。比如，物质范畴，自然科学的物质结构理论，物质范畴描述了事物的各种定性和定量的特性，包括各种具体的构成成分、质量、能量、密度、曲率、形象、形态、结构层次、功能、性质和各种变化过程与规律等，物质等同于物体。哲学的物质范畴，则抽掉了物质的各种具体特性和内容，只是从物质与意识的关系角度强调“客观实在性”的规定性。哲学范畴与自然科学等具体学科的范畴构造方式与规定性的差异，尽管要概括事物的整体，但是并不在意事物整体的全部内容，而只是从各种事物之间的一般共同性角度把握事物的某一方面的规定性。自从近代以来，随着自然科学和科学理性主义的发展，人们早已习惯用自然科学的思维方式和知识去解释哲学范畴和哲学问题。而哲学范畴与自然科学等具体学科的范畴存在本质差别，这种差别构成了哲学范畴解释的一道屏障。
哲学范畴与具体学科范畴都具有抽象性，但是它们的抽象程度和抽象方式不同。具体学科范畴，特别是自然科学的范畴来自对某类现象的归纳和概括，具有统一的标准规范和严格的逻辑演算程序，有明确的思路可循，可以进行精确的定量分析，并且有实证基础和验证标准。具体学科范畴的抽象也只局限在某一类事物或事物某一层次和部分，其抽象的程度异于哲学范畴的抽象程度。哲学范畴往往涉及世界整体的根本问题，是高度抽象。在此，哲学范畴难以解释是与其他科学范畴相比较而言。
第四，哲学范畴的相似性以及表达方式的多样性，也是哲学范畴解释的一种困扰。哲学理论不存在一个统一的理论体系，不同的哲学理论体系创造出许多相同或相近的哲学范畴，于是同一个哲学范畴有许多相似的范畴以及多样性的表达方式，例如，矛盾的同一性范畴，就有矛盾统一性、相同性、相通性、共同性、相似性等等多种相近的范畴和表达方式。一方面，多种多样的表达方式，为解释一个哲学范畴开拓了思路；另一方面，也增加了许多困扰，制造了辨析各种相似的范畴和多样性表达方式的难题。
三、哲学范畴解释的经验与方法
哲学范畴解释困难，寻找解释哲学范畴的有效方法就变得十分重要，有哪些行之有效的解释方法与经验呢?哲学范畴解释的历史悠久，人们在教学的实践过程中积累了丰富的经验教训。孔子首创启发式教学方法，他强调：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”后来，《礼记・学记》继承和发展了孔子的启发式教学思想，并提出了启发诱导的三条基本原则，即：“君子之教喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”庄子创造了大量生动形象的寓言阐述哲学观点和范畴。禅宗的教学方法独具特色，推崇不言之较，用当头棒喝、动作、圆相等方法手段启示玄妙的禅意。古希腊哲学家苏格拉底创立“精神助产术”启发式教学方法，采用问答、交谈或辩论方法，启发学生思考，引导学生自己得出结论。现代教育家提出了更丰富的启发式教学法。20世纪初美国哈佛大学工商管理研究生院首创的案例教学法，美国教育家布鲁纳的“发现法”，德国教育家瓦・根舍因的“范例教学法”，苏联教育家马赫穆托夫的“问题教学法”等，都被得到了众人的认可。在中国，许国梁倡导的“启发式综合教学法”、李吉林倡导的“情景教学法”等教学方法广为传播。这些教学经验和方法，尽管不是直接针对哲学范畴解释的方法，但涵盖了哲学范畴解释的方法论。
哲学范畴解释要遵循人们认知的一般过程，即要做到深入浅出。认识发生发展的一般过程和规律是从形象的感性认识到抽象的理性认识、再回到具体的实践的不断循环发展。根据认识发生发展的一般过程和规律，哲学范畴解释的深入浅出的过程，首先是由浅入深。“浅”，指认识难度比较表面的、初步的、浅显的感性形象的认识。哲学范畴源自对具体事物的概括，尽管很抽象，但总有对应的具体事实、现象和形象。由浅入深的过程和方法，就是选择和分析典型的事例的范例教学法。陈述典型的事例的具体事实、现象和形象，是哲学范畴解释的基础和初步阶段。比如，吴承恩在《西游记》中塑造出憨态可掬的猪八戒形象活灵活现地解释了佛教哲学的“道谛”。又如，陶渊明以“采菊东篱下，悠然见南山”生动形象地解释了人生的“真意”和道家哲学的“天人合一”范畴。有了感性材料作基础，就可以进一步深入分析和概括哲学范畴的内涵和外延。最后，还得“浅出”，即从理论的认识进到实践的检验和应用，重新回到现象和事实上来，说明哲学范畴的验证和应用的情况。再以“天人合一”范畴的解释为例，阐述了它的涵义，还应该讲述它在现实中应用的可能性和应用的方面。这样，才能完整地解释“天人合一”范畴，才能让学习者真正领会它。由浅入深、深入浅出的过程，也就是由繁到简，由简到繁的过程。例证，讲究的是典型性，能够代表丰富、繁多的现象。哲学范畴的概括，强调的是简约，言简意赅。范畴的验证和应用，追求的是普遍性、丰富性。哲学范畴解释的由浅入深、深入浅出的过程或由繁到简，由简到繁的过程体现了有感性具体到理性抽象、再到理性具体的认识发生发展的辩证过程及其规律。
哲学范畴的解释有许多行之有效的方法，其中最有效的就是启发式解释方法。孔子哲学范畴解释方法的精髓之一，就是他首创的启发式方法。他强调：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”他的方法应用于哲学范畴的解释，就是要求解释者注意启发诱导，必须激发学生学习的强烈动机和主动性，促成学生内心苦苦思索和渴望表述的态势：要循循善诱，引导学生主动的独立思考，而不是牵着鼻子走；解释者必须激励学习者自主进取和探索的信心，而不是压抑他们的进取心；解释者提出解释的材料和可能的思路，耐心开导，鼓励他们独立得出结论。
哲学范畴解释的启发式方法的本质，是指导学生主动探寻理解和解决问题的思路。古希腊哲学家苏格拉底创立“精神助产术”就是问题启示法的典型范例，苏格拉底采用系列提问、反问和辩论方法，在思路的交叉口，否定错误的思路并暗示可能的思路，步步引导学生思考和探求结论。
哲学范畴解释的主要方法是逻辑分析法。逻辑分析法，就是从范畴的各种逻辑关系上确定一个范畴的内涵和外延的方法，是科学理性主义的核心方法。哲学范畴解释的逻辑分析法的主要内容包括哲学范畴外延划界、内涵辨析、哲学范畴设计的根据与用意分析、对同一哲学范畴不同的争论与得失以及哲学范畴理解的难点分析等方面。解释哲学范畴的逻辑分析，首先，要分析同一哲学范畴不同的争论与得失。通过比较鉴别不同的争论与得失，明确各种思路和已有的观点，了解问题分歧的焦点和难点，选择问题的突破口。其次，要解释哲学范畴设计的根据与用意。追究一个哲学范畴设计的根据与用意，一是为了把握它产生的思路和解释的思路，以便更准确地解释它的含义和实质；一是评判它的合理性和价值得失。例如，唯物史观提出“经济基础”范畴目的在于构建与上层建筑对应的矛盾方面以及标志不同经济形态。要解释“经济基础”范畴，如果不说明马克思提出这一范畴的意图，就很难解释为什么要把经济生产活动与次要生产关系排除在外。第三，要分析其中的难点。一个哲学范畴往往设计几个方面、几层意思或几个要点，各要点的难易不可能相同。抓准和突破难点，是正确有效解释哲学范畴的基础。最后，辨析内涵和外延划界，这是哲学范畴逻辑分析的根本和归宿。辨析内涵，主要分析范畴的语法和句法，明晰范畴构成的要点、难点以及各要点之间的逻辑关系，讨论哲学范畴的真假和价值合理性，要哲学范畴与具体学科及日常语言中相同范畴的同异关系。外延划界，就是确定哲学范畴的边界，理清范畴之间的交叉、重叠的关系；探讨哲学范畴应用的范围和主要方面。
哲学范畴解释必须坚持的一个方法原则，就是因材施教。因材施教，是历来备受推祟的教学方法原则。孔子是中国古代因材施教的大学问家。他的学生公西华问孔子：冉求和子路同样问“听到仁义是否立即照做”，为什么回答却不同?孔子说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”他认为“过犹不及”很强调中庸之道，也很擅长于中庸方法。禅宗临济宗的“四料拣”、“四照用”与鸠摩罗什《禅秘要法经》倡导的五门禅观，都是因材施教方法的出色应用。因材施教，应用于哲学范畴的解释，首先要了解学生对哲学范畴的理解程度，然后给予提示、解答。其次，根据学生普遍存在的问题，对哲学范畴进行有针对性的诠释，必要的情况下，还要进行个别的解释。或随着时间的延续，知识的积累，相信学习者能逐渐理解哲学诸多范畴的内涵和外延的。
在中国当代文学发展历史上，曾经产生过一大批有一定影响的、有质量”的成功的人物形象，构成了当代文学丰富、生动的人物形象艺术画廊，曾深刻影响了几代中国读者的精神生活。许多年来，无论在创作上，还是在理论上，人物形象都受到作家和评论家的高度重视。
但近些年以来，文学人物形象的创造出现了这样一些不容忽视的问题：一是与以往数十年文学创作相比较，当代作家的写作愈发不重视有丰富内涵和艺术价值的高质量人物形象的塑造，转而在创作中单向度极力追求所谓叙述的符号功能，强调作品的整体性寓言或隐喻性程度，过分地强调形式感”，因而，忽视、弱化了对文学人物形象的审美价值，社会现实意义，包括对人性的深度挖掘和艺术探索。我们发现，尽管叙述、语言、故事是文学尤其小说的要素，体现着一个作家的艺术追求层次，但能穿越时间之流最终留在人们记忆深处的并非纯形式感觉，而是生动而内蕴丰厚的人物形象。也就是，文学主要是靠人物形象来体现其价值和效能的。二是进入20世纪90年代以后，我们不可避免地被卷入了以西方为主导的现代化或全球化”进程，我们强烈地感受到我们在文化和文学上所承受的空前的压力。关于文学的民族化与现代化，我们面临着与五四”时代几乎相同的情形。具体说，在文学人物形象的民族身份方面，呈现出不同的认识上的取向：一种是拒斥西方文学的进入，坚定保持本民族文学自己的纯度”；另一种是更多地更广泛地参与到全球化”之中，彻底消除不同民族文化、文学内质上的差异。从目前的创作和理论两方面看，这两种取向都存在理解和认识的偏颇。这也在一定程度上影响着文学人物形象的创造。
事实上，在半个多世纪的社会发展中，随着历史的变迁，中国人的生活方式、风俗习尚、价值观念、社会生活形态的深刻转型，文学的内容和形式也不可避免地发生了巨大变化。而且，这种巨大的变化既有外来文明的影响与冲击，又是本民族自身强烈的变革要求。需要强调的是，无论时代生活怎样变幻，那些铭刻着我们民族物质和精神的独特内质、内涵底蕴必然在作家创作中打下深刻烙印。而在文学民族性、文学人物形象内涵中居核心地位的民族性格、民族文化心理积淀即民族灵魂”则是一个民族文学能够生生不息的动力和核能。
不可避免的是，近些年在一些作家的创作中，文学人物形象的民族身份呈现出某种模糊，少有鲜明民族个性、民族性格的状态。在各类题材的文学作品中，诸多中国人形象”的民族身份都不同程度地出现民族性格内质和精神品性的异化”现象，有的人物甚至可以置换到西方现代小说文本中，竟也会令人感到贴近不过，这实际上是将西方生活形态与方式进行反认他乡是故乡”的张扬或复现。
在现实题材的小说创作中，许多形象表现出过多人工”的制造痕迹。比如，上世纪90年代以来，当代文学出现了各类众多的市民形象：都市文化人、都市白领、都市平民、都市嬉游者。这些形象固然在一定程度上表现了当代社会生活的巨大变化，也是对现实生活所做的近距离”的审美描述，但作为审美形象，这些新形象”不只是具有单纯的审美意义，而要切实地体现其特定的文化内涵。简言之，这种审美形象的塑造不仅要取决于当代中国现实的文化状况，经济状况，还要考虑当代中国人的民族信仰、民族心理沿革、民族心理建构的原形、要捕捉民族生命隐秘的启示以及文学人物的民族精神构成。忽视这一点，必然造成文学人物形象内在精神特质和民族传统性格、身份的分裂。
一、思想政治主观题答题失误与失分源于学生的思维障碍
1.答非所问、分析不到位、要点不全——源于学生思维目的不明确，缺乏灵活性
思维的目的性是指思考和解答问题具有明确而清晰的目标，能从全局考虑并作出明智的选择，有目的地去探求问题的答案。思维的灵活性是指思维的灵活程度，能围绕目标从不同角度和侧面分析问题，能举一反三、触类旁通。就思想政治课而言，思维目的不明确表现在：答题抓不住问题的中心，甚至答非所问。思维缺乏灵活性则表现在：在思维的起点上，不能将问题朝着自己熟悉的方向作相应的转换；在思维的过程上，不会从不同角度、方向、方面和多种方法来解决问题；在思维的方向上，答题不能在材料信息和教材基础知识之间自由链接和转换。
就本题而言，从思维的目的看，学生不明白题目的要求是对“勤俭节约的时代内涵”进行“正向的价值分析”，且“运用文化生活知识”这一整个模块的知识要求更让学生“丈二和尚摸不着头脑”，学生不可能在材料信息与对应的必修III知识间建立起正确的联系。从思维的灵活性看，在思维起点上，学生不能把设问中的“合理性”准确地转换为“为什么是正确的”的问题形式，也就答非所问。在思维的过程上，学生无法从正确性（勤俭节约内涵与时俱进，反映了时展的新特点和新要求）、重要性（“勤俭节约的时代内涵”是对中华传统优秀文化的继承和发展）、必要性（“勤俭节约的时代内涵”符合社会主义荣辱观和社会主义核心价值体系的要求）三个层面加以分析，答案要点不全势在必然。在思维的方向上，既要考生运用文化生活知识，也要考生分析材料二，思维要在如下材料信息与其蕴含的文化生活观点之间进行多次的正确转换，这绝非易事。可见，学生思维目的不明确，缺乏灵活性，将自己的思维局限于材料二中“勤俭节约的时代内涵”这一显性信息的本身，仅仅只从“文化与经济、政治的关系”或“勤俭节约的时代内涵”本身的时代性文化意义展开论述，分析不到位、表述不全，只言其一，不及其它等，就无可厚非了。
2.表述零乱、教材观点简单罗列，理论与实际两张皮——源于学生思维的逻辑性不强，缺乏广阔性
思维的逻辑性是指思考问题时，思路清晰，条理清楚，推理准确，论证充分，论据确凿，有因有果，严格遵循逻辑规律。思维的广阔性是指思考问题时，既能对一个问题从多方面考虑、多角度观察、多主体寻找解决的思路，又能着眼于事物之间多方面的联系，并从中找出问题的本质。就思想政治课而言，思维的逻辑性不强，缺乏广阔性表现在：一是答题层次不明，条理不清，推理不严，论证不充分，“有话说不好”，表述零乱。二是不能把问题放在教材知识和情景材料的背景下，从不同角度、不同主体、不同方面来加以分析。
就本题而言，首先，思维的逻辑性要求学生审题的层次分明，条理清楚。从“运用文化生活知识，分析材料二中‘勤俭节约的时代内涵’的合理性”的设问中，剖析出其中所包含的三个相互联系、层层递进的方面：一是“勤俭节约的时代内涵”是合理的；二是“勤俭节约的时代内涵”的合理性应建立在分析材料二的基础上；三是“勤俭节约的时代内涵”合理性是要通过用文化生活知识分析材料二来论证。学生思维的逻辑性不强是无法作出这样层层递进的剖析。其次，思维的逻辑性和广阔性要求学生在作答本题时，根据设问要求、用文化生活知识对材料二中“勤俭节约的时代内涵”的形成过程作严谨的思维推理（如下图）和充分的论证。形成：①中国传统社会的节约观、近代以来西方社会有人推崇消费主义、当代中国人的新节约观都是与当时的经济、政治相联系，由当时的经济政治所决定。②当代中国人对勤俭节约的新的认识是在对西方社会有人推崇消费主义和对中国传统节约观的批判、继承和发展的基础上形成的。③坚持和弘扬“生态文明的视角下‘勤俭节约的时代内涵’”对发展中国特色社会主义文化、促进社会主义文化的大发展大繁荣、培育社会主义荣辱观和社会主义核心价值体系、建设社会主义精神文明具有重要的时代意义。进而对应地联系、搜索《文化生活》整个模块的知识，以确定调用“文化与经济、政治的关系，文化发展与中国的传统文化的关系”及坚持“尊重爱惜劳动成果，适度消费；合理利用资源，保护环境理念”的时代性文化意义三个层面的知识回答问题。学生思维的逻辑性不强，缺乏广阔性，答题表述零乱，教材观点的简单罗列，理论与实际两张皮等在所难免。
3.答题丢三拉四、抓不住问题的本质、照搬材料——源于学生思维的综合性不强，缺乏深刻性
思维的综合性是指学生全面、综合分析事物的各个部分、环节和要素及其联系的能力。思维的深刻性是指学生善于深入钻研问题，透过现象看本质，透过事物间的关系和联系揭示规律，从而找出问题的解决方法的能力。就思想政治课而言，思维综合性不强表现为：纵向上把握不住自己思维的各个环节和过程，没有形成完整的思维流，横向上不能完整把握事物的各个部分、要素，特别是不能在自己的思维中构建符合自己学习实际的知识体系。思维缺乏深刻性则表现在：设问、材料分析不全面，断章取义，找不到、弄不清设问与材料间的正确联系，无法透过现象看本质、透过事物联系找规律。
就本题而言，由于学生思维综合性不强，缺乏深刻性，对文化生活整个模块知识未能按考点和教材的逻辑结构扎实把握，更没能形成（如下图）知识结构和思维结构。解题时，没能从整体上全面准确理解设问的要求，没能根据设问对材料二信息进行全面而有效的分析和提取；没能透过对材料二的正确分析准确地从上述文化生活知识结构中搜索到与之对应的知识观点；没能将所获得的材料信息与教材观点间建立起正确联系；没能就搜索到教材观点与材料二信息间的正确联系根据设问要求作出准确的解答，只能丢三拉四、抓不住问题的本质、教材观点大包抄、照搬材料、甚至用自己的口头语言表述。
二、学生答题失误的教与学矫正策略
1.实施自主学习“单元学案”导学教学。从深入课堂听课往往会发现，当前高中思想政治课新课程教学，还是有很多的课堂教学特别是复习课教学只是“新瓶装旧酒——教师满堂灌”，新课教学往往是将教材知识掰开、甚至揉碎了给学生，学生获得的大多是零碎、无序的知识，基本没有独立或在教师的帮助下建构完善的知识结构；复习课教学往往是按考点顺次对教材知识的简单重复，学生缺乏应有的主动和创造性；绝大多数的主观题讲评，教师只是一味地展示正确答案，忽视学生在整个解题过程中的“潜意识”（人们不能认知或没有认知到的部分，是人们已经发生但并未达到意识状态的心理活动过程）的暴露，特别是学生的“相异构想”（教育理论上把学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法）没有得到充分的显现和暴露，更没有得到很好的解决。学生思维的障碍没有得到有效的清除，思维能力没有得到充分的培养和发展。课堂的现状——教师“滔滔不绝”，学生“貌合神离”，学生不明白的教师没讲或没讲透，学生背起来“口若悬河”，遇到新情境，似曾相识，用起来则“茫然不知所措”。
叶圣陶说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自孜其如，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”可见，教师教学最终要落实在学生的学习效果、落实在学生知识、方法的掌握和综合能力与素养的提升上。高中思想政治课教学必须真正从传统的教学中摆脱出来，实施“示案自学——小组交流——全班分享——总结评价”的自主学习“单元学案”导学教学，让学生真正成为学习的主人，以扎实学生的知识基础，提升思维能力和品质。在主观性试题指导上，要精选高考真题或创设有相当质量的试题，把问题交给学生，把时间还给学生，让学生在独立思考中自主完成对问题的审题、解题的全过程，引导学生在主动交流与合作学习中主动思考，真正弄清题目在问什么？怎么问？怎么答？让学生的“潜意识”真正暴露在课堂上，教师根据学生的思维结构和能力的欠缺进行针对性的指导和引导，让学生在对话与交流中不断完善自己的思维结构，提高分析和解决问题的能力。为学生提供重热点主题性时政背景材料（也可以是学生自己搜集），让学生自主或组织学习小组成员尝试根据文综39题（福建省）的结构形式自主创设主观性试题，形成自主性参考答案，在课堂上将自己的思考与老师、同学交流并在分享中完善，让自己在主观性试题的创设、答案的组织中学会揣摩命题意图，提升自己的思维结构和思维能力，培养主观性试题的审题、答题能力。
2.实施结构性教学。解答以能力立意为根本特征的高考政治主观性试题的学科能力的提升离不开学科知识的基础，学科知识的积累所追求的更多的是知识之间的联系。结构就是事物之间的相互联系或规律性。思想政治课实施结构化教学就是通过基本概念、基本原理、基本方法等具有普遍意义的主干知识建立相关知识间的联系，使零散的知识形成体系，在学生的思维中形成一张“知识网”——提纲挈领、纲举目张，让学生的日常学习和综合复习将面广量大、繁琐冗杂的知识结构化、系统化而牢记于心；在知识结构化——分清主次、突出重点、寻找联系的过程中培养、提升学生的分析与综合、筛选与解读等能力；在审题、做题中抓住题眼、拎关键词、分清材料层次、概括中心内容、建构材料与教材知识间的正确联系，提升多角度、全方位、逻辑思维和按序作答能力。学生知识结构体系、答题结构的不断优化有赖于教师平时扎扎实实的点滴强化。
①知识构建结构化。课堂教学特别是复习课教学，指导学生通过目录扫描、板块分割、考点整合等方法，学会从单元（宏观）之间的“知识线”联系，到课文（中观）的“知识面”联系，再到框题（知识点）的联系中整体把握各模块的知识内容，切实把握主观性试题的不同层次知识要求和相关知识调用的基本策略。
[关键词]生产力；概念；内涵；嬗变；扩展
[作者简介]朱沁夫，湖南理工学院旅游系副教授，中国《资本论》研究会理事，湖南岳阳414006
[中图分类号]FO14.1[文献标识码]A[文章编号]1672―2728(2007)08―0044―03
从苏联《政治经济学教科书》到当今出版的几乎各种《政治经济学》，给生产力的定义基本上是：“生产力是人们征服自然、改造自然的能力。”尽管有各种不同的表述，但其基本内容是相同的。应该说，这种说法是历史和现实的归纳和反映，似乎无可厚非。但是，现实正在发生着与原来的经济发展轨迹不同的变化，经济学应当敏锐地洞察这种变化；另一方面，政治经济学作为规范经济学，也应当对人们“应该是什么”进行正确的回答，生产力的概念自身应当包含“价值判断”。
一、现存生产力概念内涵的历史性、现实性与局限性
《政治经济学》的各种教科书从不同的角度给予了生产力不同的定义，如较早的王学文先生的定义为：“劳动生产力可以说是人们在特定的生产系统下在一定的劳动组织中由劳动所发动掌握以劳动手段为媒介，对自然发生作用，由劳动的自然条件，劳动的社会条件，劳动的技术条件等等方面所发挥出来力量之总和。”《政治经济学辞典(上)》的表述则为：生产力“表明某一社会的人们控制与征服自然的能力”。吴树青、卫兴华、洪文达的表述为：“生产力是人们生产物质资料的能力，它表示人们改造自然和征服自然的水平，反映了人和自然界的关系。”较近期的如钱伯海的表述为：“生产力，即社会生产力，是由生产三要素构成的，它体现着人们利用自然、改造自然和征服自然的能力，……”又如程恩富先生的表述：“物质资料的生产过程，就是人们征服自然、改造自然，使其适合人们需要的过程。人们运用生产资料，创造社会财富的能力，叫做生产力。”早期的表述既符合当时的现实，又充满着对于生产力水平提高的渴望；而当今的表述则在科学技术作为第一生产力的强大支撑下，具有极强的现实性，充满着人类在改造自然、征服自然过程中的冲天豪气。
现存各种定义无论是从那个角度进行的论述，无论是简捷还是全面，都包含着如下含义：生产力是物质产品的能力，表示人们改造自然、征服自然的能力和水平，反映的是人与自然的关系。社会生产的目的是生产物质产品以满足人们对物质产品的需要，所使用的对象是自然界提供的资源及其环境，所采用的手段是代表科学技术日益发达的生产工具和人们的经验。
现代科学技术的发展使得生产力水平得到了空前的提高，但这种提高的后果是在给一部分人带来丰富的物质享受的同时，给全人类带来了无穷的灾难。人们制造出来的核弹头足以将人类所居住的地球毁灭；即便是和平利用，诸如切尔诺贝利核泄漏事故也给当地居民造成了极大的灾难，这样的生产力怎样使人们获得享受呢?人们往往把一个地区、一个国家物质产品不丰富归因于生产力不发达，即人们改造自然、征服自然的能力不强，但是，一个地区、一个国家生产力发达的代价已经呈现在了人们面前：环境灾难、资源匮乏、社会问题日益增加。生产技术的发展方向受着生产力概念内涵的强烈影响。这些引发了人们的思考：科学技术水平不断提高的意义何在?生产力水平提高的意义何在?经济发展的意义究竟何在?
在这样的问题考问下，生产力概念所包含的意义就不仅仅只具有实证的意义，而应当包含规范的内涵。也就是说，生产力的现存定义的经济浪漫主义色彩值得我们重新审视!
人类社会的生产发展到今天，现存生产力概念的历史局限性已经表露无遗了：把生产力定义为人们改造自然、征服自然的能力，表现出对待自然的不友好的粗暴态度，把自然当作人类役使的对象，把自然看着人类的对立物，“万物皆备于我”。而事实上，人们在获得更多物质利益的同时忍受了更多的痛苦；人们在征服自然过程中取得局部胜利后所得到的惩罚和报复往往是全球性的灾难。以局部的征服自然换来自然对于人类的全面报复，从全局来看是不经济的行为；这种生产力的发展已经不再适应于现时代的要求了，需要从人类社会发展的长远利益和全人类的共同利益的角度对生产力进行重新定义。
二、狭义生产力内涵的嬗变
现存的生产力的各种定义所包含的都是指物质产品的生产能力，我们不妨将现存的生产力称为狭义生产力。在狭义生产力的含义中，人们的劳动对象是自然界及其产出物。如前所述，现存狭义生产力的水平、规模和速度是人们从自然获得各种物质资料的水平、规模和速度，对于资源的有限性、环境容量的有限性没有足够的认识。石油价格的迅速上涨并没有让人们真正意识到石油的急速耗竭，因为人们并没有采用有效的方式来节制石油的开采，而只是更进一步加强了对于石油资源的争夺，这种激烈争夺的结果是加速石油的耗竭；这种激烈争夺推动着石油开采、运输等技术的不断进步，表现为现在意义上的狭义生产力水平的不断提高。又正如马克思曾经指出过的：“资本主义农业的任何进步，都不仅是掠夺劳动的技巧的进步，而且是掠夺土地的技巧的进步，在一定时期内提高土地肥力的任何进步，同时也是破坏土地肥力持久源泉的进步。”
按照如此提高生产力水平的道路走下去，人们将面临或已经面临日益严重的问题是：人口膨胀、环境恶化、资源耗竭，酸雨、臭氧层耗损、厄尔尼诺现象、土地荒漠化、水体污染、空气污染、沙尘暴和水土流失等等，人们将遭受难以预期的灾难。改变生产发展的道路是人类的唯一出路，人们应当在保护环境、尊重自然、节约对自然资源的攫取、提高资源使用效率的前提下谈论生产力的提高。
社会生产应当遵循自然规律。恩格斯告诫人们：“我们必须时时记住：我们统治自然界，决不像征服者统治异民族一样，决不像站在自然界以外的人一样，――相反地，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界，存在于自然界的；我们对于自然界的整个统治，是在于我们比其他一切动物强，能够认识和正确运用自然规律。”人是自然界的一部分，只不过是能够认识自然规律的一部分，正因为我们能够认识自然规律，人们往往把自己的能力放大到自认为可以彻底征服自然，这是人类应当彻底改正的一个错误。生产力的涵义应当包括人们和谐自然的能力。
十分明确，人类又必须从自然界获得自己所需
要的物质资料，生产力当然应当包含从自然界获取物资资料的能力；又由于人们只能从自然界获得有限的资源，而且人们对于物质资料的欲求不断增加，那么提高对资源的利用效率自然成为了生产力的应有之义。
因之，狭义生产力在新的前提下应当定义为：人们利用自然、和谐自然和提高资源利用效率的能力。
三、广义生产力的内涵
随着社会物质产品的逐渐丰富，人们的需求不仅仅表现为物质产品，而且表现为对文化产品的巨大需求，人文资源已经成为越来越重要的经济资源，这种重要性不仅表现为人文资源与方兴未艾、蓬勃发展的文化产业的紧密联系，而且表现为人文资源对人类自身的特殊意义上。显然，仅仅把生产力的内涵归结为物质产品生产的能力即狭义生产力是不够的；应当充分注意人类新的大量的需求的不断形成，这种新的生产力所利用的资源不同于狭义生产力所包含的资源。因此，客观上，人类社会生产所利用的资源已经超出了自然资源的范围，人们对于人文资源的利用能力同样构成生产力。如果将生产力仍然定义在原来的范围之内是远远不够了，生产力的内涵需要扩展，即将生产力扩展为利用自然资源、人文资源的能力。
关键词：学术生态学术生态
学术生态是当前教育生态学，尤其是高等教育研究中一个频繁出现的热门词汇。虽谈论者甚多，但目前国内对于“学术生态”概念的界定比较模糊，还没有人对此概念作专门评述。我发现不同学科对于“学术生态”概念的认识存在着差异，主要表现在涉及学术生态研究时对研究对象的选取上。我认为造成差异的原因在于：其一，“学术生态”概念的上位概念――“学术”概念存在不确定性与复杂性。其二，各专业或学科的研究视角存在极大差异。基于上述原因，“学术生态”概念出现了潜在的认同困难。本文试图把“学术生态”纳入高等教育学研究领域，并作为高等教育研究中一个特有的概念，对“学术生态”概念作一下简单的梳理。我用“学术”和“生态”概念对“学术生态”进行解构，然后从整体上勾勒其内涵。
一、何谓“学术”
“学术”一词，由“学”、“术”二字构成。考察此二字初义，对于理解“学术”概念是非常必要的。
朱维铮先生曾对“学”、“术”作过如下考释：“‘学之为言觉也，觉悟所未知也’，写入东汉章帝亲任主编的经学辞典《白虎通义》的这一定义，表明‘学’的古老涵义是教育学的，指的是教师启发学生的学习自觉性。《白虎通义》没有诠释‘术’字，但它的整理者班固首创‘不学无术’这一著名术语，说明他认定学与术并不等价，因而稍后成书的《说文》诠释‘术’为‘邑中道’，即今所谓‘国道’，意为实践可以遵循的法则、技能与方法，就在实际上指出了两个概念的主要区别：学贵探索，术重实用。”①梁启超先生对于学术概念的理解恰是承历史之前，启世人之后。梁先生认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用也者也。”②但梁先生对于“学术”概念的理解还是发生了明显的变化，他的“学术”概念可以分离，“学”即有学问之意，可作一个名词，“术”的“致诸用”的内涵也明显不同于古之“术”。这是典型的由于知识分化扩大了“学术”概念的内涵的例子。
通过对“学”与“术”简单的历史考察，我们发现学术概念在不同的历史语境中具有不同的内涵。那么梁启超先生的学术概念是否完备呢？我认为梁先生的概念界定固然给我们留下比较清晰的轮廓，但学与术的分离难免陷入二元论的视野，从而窄化“学术”概念的内涵。在当代语境中“学术”是一个混沌的概念，没有独立的“学”，也没有独立的“术”，“学”与“术”是不可分离的。“术”可以是一种方法，也可以是一种方法的学问。同理，“学”也可以是某种方法的学问，某种认知的方法。本文之所以引证“学”与“术”的历史词源考察，主要是作为一种参照，作为一种以此为基的探讨。我认为“学术”的内涵始终是流变的与历史的。
综上所述，我们基本可以概括一般的对于“学术”概念的认识。
首先，认为学术是专门的系统学问，不同于粗浅的一般知识，很显然是从学术固有属性角度出发的，是通过对具体学术对象（如具体的学术论文特性）抽象出来的，具有权威性和合法性。但什么是粗浅的学问，什么才算是系统的学问，我们并不清楚。由于其内涵的脆弱,外延边界基本无法识别,这也是学术概念之所以争论的原因。其次，认为学术是人类知识的反思和总结的，则是站在学术由来的角度，是一个规定性定义，取决于提出者阐述的具体语境。最后，认为学术是学习之术或是强调学术内涵一方面的，这则是通过提出者的特定视角演绎其概念的片面合理性。
基于“学术”概念的不确定性与复杂性，“学术生态”概念似乎更让人无法下笔。有学者认为“学术生态”是指学术主体之间以及学术主体与学术环境之间相互联系、相互影响的复杂系统。很明显，这种纲领性的描述比较容易达成共识。但在其内涵的确定性和特有属性方面还是采取规避态度，而且直接用学术解释学术生态也有点牵强。无论“学术生态概念”是如何的复杂，可以肯定的是“学术生态”概念导源于生态学和教育学交叉。
二、何为“生态”
“生态”（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。1869年，德国生物学家E.海克尔（ErnstHaeckel）最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。生态概念的放大，和生态概念的定义有很大关系。狭义的特指自然物的生态（生物的生存状态）逐步让位于拥有更大包容概念的“关系”的生态。概括地说，“生态”既有生态学意义，又有更深层次的生态哲学意义。
从生态的词源解释上，“生态”与“学术”的联系从更广义的角度讲是“学术”与“关系”的联系。因为“学术”概念不是一个生物体生存状态的解释。“学术”相比之“生态”概念更具抽象性，也就是说在探讨“学术生态概念”时应该从“生态”的哲学意味上突破。
生态哲学在21世纪备受瞩目。生态哲学的基本理念就是要求人以发展的可持续的眼光创造更加和谐的环境。“学术生态”概念就蕴含着丰富的哲理性，不仅具有认识论的指导意义，而且具有方法论的意义。认识论上，用生态哲学的视角解读学术发展的内在逻辑；方法论上，我们用“生态的学术”方法借用生态学能动的系统论观点统观学术发展。
三、“学术生态”
“学术”与“生态”概念的有机糅合,使“学术生态”的意义发生了转变。“学术生态”特指学术共同体追求学术的有机环境，意蕴学术的发展是一个有机的创生过程。在这里似乎已经抛弃了对于“学术”概念的争论，把“学术生态”中的“学术”限定在大学或研究机构中的“高深学问”上。但在进行具体研究时，有的学者侧重于“学术失范”的研究，有的学者侧重于“学术”生产组织研究，还有学者深入教阶结构或课程等微观研究，学术生态的研究对象还是较模糊。我认为有必要对学术生态概念的内涵作深入细致的探讨。
本文把学术生态分为学术本体生态、内部生态和学术外部生态。其中学术本体生态与学术内部生态是同边界的，因为有什么样的学术生产群体就有什么样的学术。
（一）学术的外部生态简析
学术外部生态包括社会生态和自然生态。社会生态指影响学术发展的制度、经济、文化等环境。这是学术发展的外生力量。具体地讲，包括社会的经济发展状况，社会创生学术的文化传统，社会（政府）对于发展学术的支持力度，以及现有的基础科学环境，等等。
学术的自然生态指的是影响学术发展的地理环境因素，是一个“纯物质”的环境。
学术的外部生态在学术研究中起了至关重要的作用。没有外部生态的支撑，学术发展将成无源之水，无本之木。在当代高等教育逐步普及的背景下，学术的发展对于各种资源的依赖更为凸显。学术的外部生态主导学术发展的趋向越来越明显。
（二）学术的内部生态简析
学术内部生态主要是指学术共同体内实践学术的过程及环境。学术内部生态是学术的制造基地。而其中扮演重要角色的是学术过程中的人。学术内部生态系统的组成主要包括：各类学者，大学或各研究机构的学术氛围，学术的历史累积，等等。
学术的内部生态直接关乎学术生产，学术的质量掌握在学术人的手里。学术人应当把创新学术看成自己的义务。学术人自我反思与道德自制尤为重要。
（三）学术本体生态简析
学术本体生态是指学术作为一种知识本体的发展逻辑生态。学术本体生态不包括具体实在的内容，只包括在认识论上的本身。它是一套学术发现的认识理论的生态。这个理论生态要求更好地调节学术的发现过程。
知识的进化遵循了一定的规范，学术的研究首先要遵循知识发展的一般规律。“承认科学，认识多少有其应有的规范是认识科学具有确定性的前提，否认了这种规范性也就是否认了科学的确定性,使知识陷入相对主义”。③学术的进化有规律可循。即使理性是历史的，也可以站在人类伟大的历史理性巅峰上继续前进。
（四）学术生态有机整合简析
学术的本体生态、内部生态、外部生态是学术生态的有机组成部分，它们之间相互渗透。其中，学术的外部生态是一个更具包容性的系统。严格意义上学术的内部生态也就是学术的外部生态，不存在单一的学术内部生态。“学术生态”的内外部交换系统起着至关重要的作用。本文大致从学术、生态概念入手，基本勾勒了学术生态概念的内涵。通过对学术生态的初步探讨，我相信，这将有助于我们更好地选取学术生态的研究视角。
注释：
①朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.
②梁启超.夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.
③姚大志.现代西方哲学［M］.长春：吉林大学出版社，2000，3.
参考文献：
［1］朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.
［2］梁启超，夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.
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［4］刘贵华.大学学术生态研究［D］.2003：43.
关键词:专名涵义旅游景点名称英译
意义是语言哲学的核心问题,也是翻译的核心问题。哲学家对待意义问题与翻译理论家相比,在目的、方法论、认识论和价值论上有很大差异。哲学家研究意义的终极目的是确定意义的真值,为此他们提出了各式各样的意义理论模式。它们对于翻译具有不可或缺的借鉴意义。任何翻译实务的实质都是语际的“意义对应转换”。凡是成功的译作最基本的一点其实都在工于达意。最典型的例子是伏尔泰的译作,他是法国第一位将莎士比亚的著作译成法文的译者。由于伏尔泰“极其准确地把握了莎士比亚的意义”,获得法国文坛和举国的赞扬。
名称是专名与通名的统称。所谓专名,指的是自认语言中的专有名词,如“苏格拉底”、“北京”。旅游景点的名称即属于专有名词,如“雨花石博物馆”、“忠魂亭”等。这些专名有无含义,究竟采取何种翻译方法,直译、意译、音译,还是采用其它翻译方法,这取决于多方面的因素。
旅游景点名称是对旅游景点特征的形象概括,对景点内容的介绍起着画龙点睛的作用,所以信息浓缩量较大的旅游景点名称的翻译就成为旅游资料翻译的重要环节。景点名称翻译的好坏在一定程度上影响到游客是否会选择此景点作为参观游览的对象,影响到国际间的文化交流。本文以语言哲学中专名的哲学理论为框架,评析旅游景点的翻译,从哲学角度提出翻译方法,以促进中西文化的传递,达到人们通过旅游进行交流的目的,使外国游客更好地欣赏中国的景点,更好地理解中国的文化。
一、专名的哲学理论
专名的意义问题在语言哲学中由来已久。一个多世纪以来,哲学家对专名问题保持了强烈而持久的兴趣,他们提出了种种理论与言说。这些理论大体上可分为两派:一派是以弗雷格、罗素为代表的摹状词理论,另一派是以克里普克、普特南为代表的历史因果理论。这两派理论从各自的角度提出了一些合理的观点,笔者从考察这些哲学家的理论入手,将这两种理论结合起来,吸取各自的合理之处,从一个新的角度探讨旅游景点的翻译问题。
1.专名的定义
英国逻辑学家穆勒认为专名是“给予一个个体完全无意义的名字”。英国逻辑学家罗素的专名可分为两类:一类是普通专名,即一般意义下所说的专名;另一类是逻辑专名,如“这”“那”等。他认为逻辑专名才是真正的专名,因为它是没有任何描述内容的纯粹指示词,并为说话者所亲知。美国哲学家克里普克则认为,专名是指人、城市等事物的名称。它们的定义虽然不同,但有一个共同之处,那就是各自指称某一特定对象。根据它们结构复杂程度的不同,可以把专名分为两大类:一类是单纯专名,一类是复合专名。单纯专名类似罗素的普通专名,是一种简单的符号,其构成部分不再有意义。如“伦敦”、“柏拉图”等。复合专名是指这个专名由几部分组成,其中包括一个或几个单纯专名和一个通名,单纯专名对那个通名起限制作用。复合专名所指称的仍是一个特定个体。如“武汉长江大桥”它是由“武汉”、“长江”这两个专名以及“大桥”这个通名组合起来形成的一个专名,它唯一指称建设武汉蛇山、龟山之间,长江上的那座大桥。
2.专名的涵义问题
19世纪,穆勒系统地研究了名词的涵义和指称问题。穆勒认为:“专名是没有涵义的,它们指示用它们称呼的个体,但是它们并没有指示或蕴涵这些个体具有什么属性。”他举例说,当我们用达特茅斯这个名称去指称英格兰的一个地方时,之所以这样称呼,是因为这个地方位于达特河口。但是,如果达特河改变了流向,使达特茅斯不再位于达特河口了,我们仍可以正当地称这个地方为达特茅斯,尽管这个名称使人联想到它位于达特河的河口。
专名的传统描述理论起源于弗雷格的开创性的工作。弗雷格认为每个专名都有一个含义,“专名表达它的涵义,并且命名或指示它的指称,我们令指号表达它的涵义并且命名它的指称”。罗素认为专名是有涵义的,其涵义就是摹状词。比如,专名“亚里士多德”的涵义就是诸如“第一本《形而上学》的作者”、“柏拉图的学生”、“亚历山大的老师”等。维特根斯坦认为,专名并不是一个摹状词的缩写,而是一簇或一组摹状词的缩写,这一簇或一组摹状词共同给出了专名的涵义并决定专名的指称。罗素关于专名的理论经过维特根斯坦等的修改、补充,最后形成了专名的指称和涵义由摹状词或簇摹状词确定的专名摹状词理论。
与专名摹状词理论相对的是历史因果理论,其代表人物是克里普克。他认为专名仅仅是指称一个特殊的个体,而并不描述该个体,它只是作为该个体的标签或标志而和该个体发生关系。所以他认为专名没有涵义只有指称,专名指称的确定不能通过限定摹状词。如果专名是有涵义的,那么按照罗素等人的观点就会出现一个专名有多种涵义的情形。他提出了关于名称的历史因果命名理论,认为社会历史的因果链条是确定专名指称的原因,而这些链条的开端就是所谓的命名仪式。对象最初是通过命名仪式获得自己的名称。
3.传统描述理论与历史因果论的融合
历史因果理论把专名看成是贴在对象上的固定标签,是无任何意义的纯粹的指示记号,只有外延而无内涵,显然,在这一点上,摹状词理论更符合我们的这种直觉,因而是有其合理性的,因为专名作为对象的名称,总是与对象联系在一起的,而对象本身总是具有借以把自身与其他事物区别开来的属性特征,随着这些属性特征被专名的使用者所理解、所认识,它们便反映到专名中来,并逐渐在该专名中积淀下来,成了该专名的内涵。
因此可以这样理解专名的涵义:专名在其所指对象存在的某一可能世界中的涵义等同于描述该对象在这一世界中的属性特征的摹状词的总和。事物在不断地发展变化,人们对事物的认识也在日益深化,在某一个历史时期,我们不可能详尽地认识到事物的全部性质,不可能根据事物某些有限的特性准确无误地指称那具有无限发展可能的事物。因此,专名的涵义只能是一个相对的东西,它会随着它所指称的事物的变化而发生变化。
二、从专名理论看旅游景点名称的翻译
1.旅游景点的名称及命名
根据以上定义,旅游景点的名称属于专名,一个名称对应一个旅游景点。如“西湖”这个名称指称的唯一特定对象就是位于杭州城西,三面环山,东临城区的湖,是我国著名的十大风景名胜之一。一般来讲,旅游景点的名称均有“专名”及“通名”。“通名”是为了区分一类事物与另一类事物的标志,所以“太和殿”的“殿”、“广德楼”的“楼”都是用来区分这类景点,以及其他类景点的标志。而“专名”则是用来区分具体某一事物与同一类其他事物的标志,比如“太和殿”、“中和殿”中的“太和”、“中和”就是区分这两个建筑物的标志。在专名的定义中,我们可以看到专名可分为两大类:一类是单纯专名,一类是复合专名。多数以“湖”、“亭”、“园”结尾的属于复合专名,如“拙政园”、“中山陵”等。
中国风景名胜的数量巨大,加之受源远流长的历史文化的影响,风景名胜名称的来源就显得纷繁复杂。根据景点名称的来源,粗略将其命名形式分成以下几类:因方位、形状、突出特征、历史事件或神话传说命名,还有些景点因人物、美愿、颜色、功用、数字等来命名,如“中南海”、“鸡足山”、“橘子洲”等。由此可以看出,中国景点名称中折射出的文化内涵是非常丰富的。
2.旅游景点名称的翻译
旅游景点的名称究竟有无涵义呢?这个问题是在翻译旅游景点名称时的首要考虑因素,它关系到应该采取哪种翻译方法,直译、意译、音译或其它的翻译方法。根据上述的哲学理论,专名有无涵义要看专名如何命名,即解决专名涵义的起源问题。同时也要考虑事物的发展变化,专名的涵义只能是一个相对的东西,它会随着它所指称的事物的变化而发生变化。因为对象本身在不断地发展变化,对象的性质和特征有一个逐渐展开的过程,人们对于对象的认识和理解也有一个逐渐全面、逐渐深入的过程,因此,相应专名的涵义也就有一个逐步充实和丰富的过程。
既然专名的涵义是相对的,人们对于对象的认识和理解也有一个逐渐全面、逐渐深入的过程,那么在翻译景点名称时,要考虑以下几方面的因素:景点名称的起源、景点的社会历史变化、游客的变化(包括社会阶层、文化水准及年龄层次的变化等)、社会语境的变化等。我们将从以上这几方面来评析一些旅游景点名称的翻译。
三、从专名理论评析旅游景点名称的翻译
1.“龙骨山”
译一:LongguMountain
译二:DragonBoneHill
以上两种译法分别是:音译+直译、直译。音译是景点翻译中最常用的一种,由于景点名中多涉及一些本民族文化的专有名词,而这些词在英语中无对应的译语,这时多采用音译的方法。但对景点来说,人们不仅要知道它叫什么,还要知道它究竟是什么。
“龙骨山”的来源:相传很久以前,有个天然造就的山洞。山洞里生活着一对龙夫妻,并为百姓做了很多好事。但在山对面的黑洞里的蟒蛇精嫉妒成性,想把龙洞据为己有。后来这对龙夫妻及其儿女与蟒蛇精进行了搏斗,龙公龙仔们为了保全它们的祖居,为了保住龙母,便躺在一起,这就是传说的龙骨山。后来,百姓为了祭奠它们,就把那宝山称为龙骨山。由此可见,“龙骨山”这个名称反映了中国传统文化:龙是中华民族的祖先,一直被视为权力和地位的象征,因此许多旅游景点以“龙”字来命名。但在西方,“龙”为邪恶、凶暴的怪物。由于中西文化的差异,为了便于外国游客的理解,过去多采取音译。
但也应看到,随着中国经济的发展,西方国家迫切需要了解中国的文化,而旅游景点的名称正是中华文化的浓缩,并且西方游客普遍也能接受中国人是“龙的传人”。随时间的推移,外国游客对这个名称――dragon的理解会逐步深入。因此“龙骨山”的第二种译法更有利于建立起文化传播的桥梁,既传播中国文化,又方便外国游客。
因此,阳朔的“聚龙潭”、七星公园的“龙隐洞”可译为“Dragon-GatheringPool”、“DragonHiddenCave”。游客一看到,便会猜出这个名称一定出于某个传说,会进一步激发参观的兴趣。
2.“飞来石”
译一:Flying-overStone
译二:TheStoneThatFlewfromAfar
以上译法均为直译,直译即使原文艺术意境的本来面目如实地加以再现,适合那些生动的、含有浓重的地方文化特色且名称简单、字数不多的名称,如以数字、形状、方位、物产、美愿及其它特征命名的景点。
从光明顶往西或由排云亭南行,就能见到“飞来石”。飞来峰位于广西桂林兴安灵渠的秦堤之上,峰上有一块高12米、重600吨的巨石孤耸峰头,其上下岩性相同,均为中细粒斑状花岗岩,两大岩石之间呈缝隙性隔断状态,上一石犹从天外飞来,故名“飞来石”。从该景点名的起源来看,该石的形状是它的主要特征,也是起名的依据。译一采用的是直译,“flyover”用进行时态,表达该石欲飞之状;译二虽然采用的同样是直译,但更加具体,用过去时态表达出该石起名的历史背景,意境深远,给人以想象的空间。第二种翻译符合该景点名的起源,是一个较为成功的译名。
如不弄清景点名的起源,会出现误译的现象。如湖光阁的原名“中正亭”被译为“TheMiddlePavilion”,而事实上“中正亭”是1931年夏斗寅在主鄂期间为纪念四十寿辰而建,“中正”取自的字,并不是“中间”的意思,因此宜直接采用音译法,改为“ZhongzhengPavilion”。因此翻译景点名称时,一定要考虑景点的起源,这样才有利于传播中国文化,同时吸引西方游客。
3.“十三陵”
译:MingTombs
该译法为意译,即用新的表现法来表达原文的形象内容或逻辑内容,用意义相同而形式不同的词汇来翻译,以弥补直译所难以简洁而准确地表达的文化含义。意译适合文化内涵丰富的名称。有些名称在汉语词汇中有某种特定的文化涵义,而直译时英语的对应词却不具有相同的文化含义或无特定的含义。因此,意译便于游客理解、记忆,这对于弘扬我们中华民族的传统文化具有深远意义。
十三陵是明朝迁都北京后13位皇帝陵墓的总称,若直译为“thirteentombs”,西方游客则会不理解,因为在西方“13”被认为是不幸的象征,是背叛和出卖的同义词,直译只会造成西方游客对景点的误解,这样的译名也不能吸引游客。并且“十三”在该景点名中并不特定的文化含义,只是表示有13个陵墓,意译为“MingTombs”即可。
由此可见,在翻译景点名时,不仅要考虑起源,还要考虑西方游客是否能接受。故宫可译为“PalaceMuseum”,“国子监”译为“theImperialCollege”,“鹿回头”译为“DeertoBeDear”,这些都是不错的译文,有助于消除文化差异。
四、结语
旅游景点的英译是集宣传与文化介绍为一体的二度创作,要求在创作过程中也要适当地输入新的内容和新的表现法,这样才能使游客真正领会该景点的人文与自然风貌。就翻译方法而言,音译的译名较简洁,可记性较好;而采用了意译的译名则较为确切,能较好地体现地名和景点名中包含的意思;那些生动的、含有浓重的地方文化特色且名称简单、字数不多的名称则采用直译。无论采用何中译法,翻译前要考虑以下几方面的因素:景点名称的起源、景点的社会历史变化、游客的变化、社会语境的变化等,从名称中挖掘更多的内容,丰富当地旅游资源,充分尊重名称的历史文化性,这样才能反映出该地风貌,同时吸引外国游客。
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1语言表述尚须进一步精练
“作为教材，应能示范于人，启迪于人，使读者受益，因此，应力求文字规范，语序清楚，言简意赅，一目了然。”[1]而反观该教材，部分内容语言表述不够简练明了。如对于影响升降浮沉的因素的表述，教材先指出：“药物升降浮沉作用趋向性的形成，虽然与药物在自然界生成禀赋不同、形成药性不同有关，并受四气、五味、炮制、配伍等诸多因素的影响。”[2]说明影响升降浮沉的因素有四气、五味、炮制、配伍等诸多因素。其后又说：“影响药物升降浮沉的因素主要与四气五味、药物质地轻重有密切关系，并受到炮制和配伍的影响。”[2]这一表述含糊不清，令人费解，并且与前述提法形成了逻辑矛盾。正确地表述应该是影响药物升降浮沉的因素主要有炮制和配伍，此外，还有煎法、用法等。药物的升降浮沉与其四气、五味有内在的关联，而不是影响的因素。因为药物的升降浮沉之性与四气、五味、归经一样，是其本身所固有，但又会受到人为因素的影响，所以，李时珍在《本草纲目》中指出：“升降在物，亦在人也。”[3]再如教材中毒性一章的内容显得冗长，且毒性含义不明。对于“毒性”含义的表述，该教材采用古今对毒性的认识进行分述，原本欲溯源逐流，明晰由来，但毒性作为中药药性，到底现今承载怎样的内涵？读完教材却让人莫衷一是，由此也影响到对毒性分级的认识与表述不够明晰。中药的“毒性”是站在药物对人体安全性这一角度对药物作用特点进行高度概括的一个概念，目前已为大多数学者所接受。笔者认为毒性是指药物对人体的损害性，这种损害性的表现即毒副反应。但历来存在两种观点：其一，毒性是指药物对人体的伤害性，有毒药物有毒性，而无毒药物没有毒性，即狭义的毒性；其二，从药性这个角度，毒性应具有普遍意义，即毒性是指药物对人体的伤害性，凡药皆有毒性，即为广义的毒性[4]。正如《儒门事亲》中指出：“凡药有毒也，非止大毒、小毒谓之毒，甘草、苦参不可不谓之毒，久服必有偏胜。”作为药性，毒性的内涵应指上述广义的毒性。建议教材修订时可取消“现代药物毒性的概念”内容，直接明确中药学“毒性”的含义。
2概念表述力求进一步准确
概念是反映事物对象本质属性或者特有属性的思维形式，明确概念的内涵和外延，是人们进行正确思维的必要条件。只有做到概念明确，才能做出恰当的判断和进行正确的推理论证。而《中药学》教材在一些重要概念的使用或界定上，往往不甚严谨。如关于“妊娠用药禁忌”，教材界定为“指妇女妊娠期治疗用药的禁忌。某些药物具有损害胎元以致堕胎的副作用，所以应作为妊娠禁忌的药物”[2]。而严格意义上的妊娠用药禁忌，应指凡不利于优生优育，或能够导致堕胎、死胎、发育不良、影响产程的中药，均属妊娠用药禁忌。很明显，教材的界定犯了定义过窄的错误。又如教材在谈到药性四气时，认为平性仍未超出四性的范围，“因此仍称四气（性），而不称五气（性）”[2]。这里“五气”的提法，显然是由于不清楚四气最早的提出，主要是模似四时气候的寒热温凉而来，因而又新创出“五气”一词。正确的说法应是“五性”，而不必新创“五气”一词。此外，教材在“症”、“证”以及中、西医病名的使用上，也常现混乱，有必要在修改时系统加以梳理。
3教材整体的逻辑性还须强化
一本教材其观点应前后一致，避免逻辑矛盾，这样初学者才不易产生疑问，便于学习掌握。在对《中药学》教材的使用过程中，发现一些地方前后文表述并不一致。如在中药炮制一章，关于“炮制改变药物性能，扩大应用范围”项下，认为生首乌经黑豆汁拌蒸成制首乌后，有“涩精止崩”的功效，但在补虚药章介绍何首乌时并未提到制首乌具有“涩精止崩”的功效。教材第533页，最后一行，“附引经药”项提到：厥阴头痛用吴茱萸、藁本。也就是说此两药在归经方面均应归肝经，但在藁本具体药下并未提及归肝经及治疗厥阴头痛。分析产生上述问题的原因，可能前后由不同的专家编写，彼此间未进行充分的沟通所致。建议在何首乌内容中添加“涩精止崩”或将炮制章节提到的“涩精止崩”取掉；“附引经药”中取掉藁本，或各论中藁本药味下添加“归肝经”及在应用部分添加治厥阴头痛的内容。此外，附篇中的“临床常见百种病证用药简介”部分，药味归类较随意，如“痛经常用药”赤芍既在“气滞血瘀证”中，又在”阳虚内寒证“及“寒湿凝滞证”中，不知编者用意何在？类似的内容较多，实用价值不大。
小学生进入中年级，第二信号系统活动逐渐占主要地位。他们的学习不再像初入学时那样依赖直接的刺激物，他们的抽象思维已有所发展，具备了从简单的比较、分类向简单的推理、概括等逻辑方法发展的基础。因此，中年级概念教学具有以下两个明显的特点：
其一，开始要求用较严谨的语言表述概念的内涵。相对于低年级，在表述概念的内涵时，教材逐渐加强了语言的严谨性和科学性的要求。教材中，日常性的语言大大减少，如“东西”之类的词语越来越少，取而代之的是科学上常用的“物体”等词语。
其二，教材所揭示的概念的内涵与外延仍然是较低层次的。教材所揭示的概念的内涵或外延都是比较简单的、基本的。例如：“在水中浮着的物体受到一个向上的力，这个力就是水的浮力。”这里只揭示了“浮力”的方向，并没有涉及浮力是如何产生的，浮力的本质（水的压力差）等。值得一提的是，有许多概念，教材并没有要求揭示其内涵和外延。这类概念，或者是直接引用儿童日常生活中已形成的概念，如“螺丝钉”、“喷壶”等；或者在引入日常概念的基础上，寻找共同特征，如“果实”、“鸟”等；或者是直接引入科学概念，让儿童通过多次接触、使用这些概念，去体验这些概念的大致含义，如“脊柱”、“关节”等；还有些概念是在让儿童观察自然事物范例的基础上，运用归纳、概括的方法抽象出来的，如“哺乳动物”、“溶解”等。
根据以上两点特征以及概念本身的基本逻辑特征，教师在揭示概念的内涵和外延时，应注意只使用简单的和基础的逻辑方法，并且只要求学生用这些逻辑方法去获得概念，不要求他们知道这些方法本身的内涵。在中年级，这些简单的和基础的逻辑方法主要有以下几种：
一、概念的限制法和概括法
概念的限制法是由外延宽的概念过渡到外延窄的概念的逻辑方法。应用这种方法时，要增加原概念的内涵，使它的外延相应地减少而过渡到新的外延较窄的概念。例如“砂质土”的概念可由“土壤”的概念通过限制而来：
土壤——地面上能够生长植物的土。
砂质土——地面上能够生长植物的、含砂多的土。
原概念的内涵增加了“含砂多”，就可使其外延缩小，变为外延窄的“砂质土”这个新概念。
概念的限制法只在具有属种关系的概念中进行，而且有一定的限度。例如，
限制限制限制果实─肉果─苹果─红玉苹果。限制到具体的种“红玉苹果”，就不能继续限制下去了。
概念的概括法是由外延窄的概念过渡到外延宽的概念的逻辑方法。应用这种方法时，就要通过减少原概念的内涵，使它的外延相应地扩大，转化为外延宽的新概念。例如，“土壤”的概念可以由“砂质土”的概念通过概括而来：在“砂质土”的内涵中减去“含砂多的”几个字，便可得到“土壤”的概念。
由于中年级儿童的认知水平有限，自然教材并没有严格按这种逻辑方法获得概念，往往通过观察直观形象的自然事物或现象，然后运用语言归纳（概括）来得出概念。例如，“哺乳动物”，是在让学生观察猫、牛、猴、狮子的外形、繁殖、喂养后代的情况，找出它们的共同特征之后，再进行归纳：“猫、牛、猴、狮子在外形和繁殖、喂养后代方面有很多共同特征，它们是同一类动物，叫做哺乳动物。”教材中还有“金属”、“水的净化”等概念，也是采用类似方法获得的。诚然，这还是属于由外延窄的概念过渡到外延宽的概念，也是概括的一种形式。
二、概念的定义法。
它是通过揭示邻近属概念和种差来说明概念内涵的逻辑方法。用公式表示是：
被定义概念＝种差＋邻近属概念
定义法在中年级自然教材中有三种形式：
1.性质定义指用被定义概念所反映的对象的性质作为种差下定义的方法。例如：
（附图{图}）
～～表示种差；＝＝表示邻近属概念；
——表示被定义概念。（下同）
教材中还有“螺丝钉的共同特征”、“水的浮力”、“骨胳”、“污染物”、“温度”、“导体”、“绝缘体”、“热胀冷缩”等概念，是运用性质定义来揭示概念内涵的。
2.发生定义指用被定义概念所反映的对象的产生或形成过程中的特征、来源作为种差下定义的方法。例如：
（附图{图}）
教材中还有“大气”、“脱臼”、“污染源”、“摆”、“摄氏温度”等概念是运用发生定义来揭示概念内涵的。
3.功用定义用被定义概念所反映的对象的功用作为种差下定义的方法。例如：
（附图{图}）
“土壤”的概念也属功用定义。
三、概念的划分法。
划分是揭示概念外延的逻辑方法。物质、生物的分类，一般都属于划分法。
划分由划分的母项、子项和划分的依据三个部分组成。例如，对“土壤”概念可作如下划分：
根据含砂和粘土的多少，可以把土壤分成三类：含砂多的叫砂质土；含粘土多的叫粘质土；砂和粘土含量差不多的叫壤土。
在这里，含砂和粘土的多少是划分依据，土壤是母项，砂质土、粘质土、壤土是子项。
教材中还有“肉果”和“干果”的概念是通过划分得出来的。
四、语词解释法。
是对语词的意义进行规定或说明的方法。它告诉我们一个语词表达什么概念，并不揭示概念的本质特征。不是概念的定义，只是明确概念的一种重要的辅助方法。例如：
磁铁指南的一端叫做南极。
其他还有“北极”、“上”、“下”等概念，都属于用语词解释法说明其含义的。