非形式逻辑在实践中体现为用日常生活中的自然语言来加以论证，而形式逻辑的论证则用的是人工的数学语言。形式逻辑侧重研究论证的有效性，而非形式逻辑则侧重研究论证的合理性。早在两千多年以前，逻辑学就与法律结下了不解之缘。古希腊的第一批逻辑学家就是律师。19世纪以前，在逻辑学的教学中就一直延续着一种所谓大逻辑的传统。亚里士多德一直重视关于论证的研究，所以其《工具论》和《修辞学》的研究对象就都是对运用自然语言作论证的分析与评价。亚里士多德还对运用自然语言作论证提出了三种评价方法，即分析方法、论证方法和修辞方法。在亚里士多德那里，论辩理论与形式逻辑是受到同等重视的。但是，自19世纪中期数理逻辑兴起以后，现代逻辑就统治了对逻辑学的研究，人工语言也完全取代了自然语言。但这种过度形式化的逻辑与人们的思维是严重脱节的，所以它就不能满足论证实践的需要，尤其是法律实践中论证的需要。20世纪中后期，为了解决这个问题，非形式逻辑便应运而生了。佩雷尔曼认为，“形式逻辑是关于演绎和强制的论证，非形式逻辑是关于说服的论证。法律逻辑是一种启发性的逻辑，而形式逻辑则是证明的逻辑”。非形式逻辑运动的兴起既是因应法律实践需要的一种创新，也是对逻辑学研究传统的回归。非形式逻辑拒绝为逻辑而逻辑，它使法律逻辑学因而能面向真实的法律实践，所以就具有重要的现实意义。
二、法律逻辑学教学应实现形式逻辑与非形式逻辑的互补
关于逻辑学的定义，以下几种观点具有代表性。1）逻辑学是关于思维形式和思维规律的科学；2）逻辑学是研究推理的有效性的科学；3）逻辑学是研究区别正确推理与不正确推理方法与原理的科学；4）逻辑学是研究区分好论证与坏论证的方法与原则的科学。从法律专业教学要求的角度出发，笔者认为，前述第四种关于逻辑学概念的表述更为可取。逻辑学作为法学体系中的一个工具性的学科，其中的非形式逻辑不仅是法律逻辑学中的一个分支，并且是法律逻辑学中的一个重点。因此，那种认为非形式逻辑不是逻辑的观点是不成立的，凡是以思维的基本形式及其规律为研究对象的理论都属于逻辑学的理论。在法律论证中，一直存在着两种逻辑方法：一是形式符号的方法，二是论辩的方法。前者强调的是其论证的正确性、可控性和确定性；后者则强调意见冲突、选择评价和理性抉择。实际上，法律论证是非形式的，法律逻辑学的使命就是要为这种非形式论证的有效性确立起一种理性的标准。这样，与其说非形式逻辑研究的兴起是对形式逻辑的“去形式化”，还不如说非形式逻辑是把形式逻辑能把握的逻辑法则用另一种形式运用于实际论证的过程之中而已。历史地看，逻辑学一直在关心论证和推理。但自100多年前开始，它开始转向专注于数学。在整个20世纪，逻辑学中“哲学性的成分渐渐地变得越来越少，而技术上却越来越精致”。逻辑语言因此也在高度技术化，也完成了它从自然语言到人工语言的巨变。然而，法律实践是一个非常复杂的过程，法律思维必须面对的恰恰正是这种复杂性，所以企图人为地用某种形式之义的思维方式或处理方式将之消除是不可能的。另外，事实上，包括一些数学家在内，任何人都是不可能放弃其母语的，而在法律逻辑学教学中教师脱离自然语言与符号泛化也是使学生产生不满的原因之一。作为逻辑学中的一个分支学科，在法律逻辑学教学中也要求学生应掌握其中的符号技术和工具的使用方法。但是，在将其应用于法律实际的论证时，却会困难重重，因为学生在耗费了大量的时间和精力去学习其中的符号化的语言后，却无法在实践中得到验证。人工语言中的逻辑形式与自然语言中的语句有明显的区别，以数学形式出现的学生在日常生活中不讲或不愿讲、不能讲的语言，会让他们觉得法律逻辑不是关于推理和论证的。学生要求理论与实际相结合，要求能学一门真正的关于推理和论证的课程。形式逻辑明显地解决不了这个问题。在教学过程中，笔者曾屡次听到过学生的抱怨，即抽象的逻辑演算对他们认识现实生活中的法律问题没有帮助。前提的可接受性、前提与结论的相关性及结论的可接受性等，这些法律论证过程中的问题，形式逻辑几乎都不能给出回答或无法对之有回答。形式化的现代逻辑在特定的领域中很有价值，但它不适合法律领域。随着逻辑学在形式化的道路上越走越远，它也就越来越脱离我们的生活，以至于会使学生谈逻辑而“色变”。法律逻辑学作为一个应用性学科，必须立足于实践，必须能发挥它的推理和论证的功能。法律逻辑学作为一门“临床”逻辑学，如果将之建立在一种“纯粹”逻辑的基础之上，那么它就会失去应用价值。波斯纳曾说：“法律总是吸引并奖励那些善于运用非形式逻辑的人们而不是形式逻辑——数理逻辑和谓词演算之类的；那是吸引另一类人的逻辑。”
三、法律逻辑学教学应强调法律论证的合理性
逻辑学首先是一门形式科学，它首先关心的是推理形式的有效性。但是，将形式逻辑中的数学式的推演方法应用于法律实践有根本上的局限性。人们无法通过逻辑性的演绎来得到具有强制力的自证性的结论。法律逻辑学应以法律论证的实践为导向，否则就只能是一种“大众逻辑”或“普通逻辑”。法律推理的重要特征是其“似真性”，即法律推理不是演绎推理，而是似真推理，是根据不完全的前提所进行的可修正和可废止的推理。“随着举证事实数量的增加，推理中得出的结论就可能被改写、被证伪、被废止”。在法律实践中，面对某个被演绎出的有效的论证，具备理性思维品格的人对之都必须予以承认。承认了前提，就要接受结论；如果承认了前提却拒绝接受结论，那就必然使当事者陷入一种自相矛盾的状态中。尤其在民商法领域，对证据的要求是要以其“盖然性占优势”，而并不提出必然性的要求。即使在刑法实践中，对证据的要求也是正确性与可靠性，远不是逻辑学所要求的有效性。在法律实践中，有效的逻辑推理可能产生的条件及其适用范围是十分有限的。三段论是以真前提为前提的，但“真”在衡量是否存在谬误时却并不是一个有用的标准，对“真”的终极确立是不可能的。法律对话中的参与者必须先接受某些承诺，必须以这些已被接受的承诺而非命题的真伪来展开对话，这种承诺是不适合用“真”或“假”来评判的。况且，法律规范本身也只有有效与无效之分，而无所谓“真假”之别。在法律实践中，人们更关心的不是某种论证或推理在逻辑关系上是否严格而有效，而是其前提能否对其结论提供足够的支持。法律思维要同时关心思维的形式和内容，但形式逻辑只涉及前提和结论之间的关系，对可接受性却缺少关注。法律论证的合理性除了形式上的标准以外，还要求要有相应的实质上的标准。法律逻辑不仅应有推理形式上的有效性，并且还应有推理前提的真实性和可信性。
四、法律逻辑学教学应关注法律逻辑的终极目标
1832年，奥斯丁在其《法理学问题》一书中明确提出了“法律命令”的概念，把确定性视为法律的生命，认为司法的作用仅仅在于运用逻辑推理中的三段论方法将法律适用于案件。然而，随着逻辑学和论证理论的发展，作为形式逻辑核心的三段论遭到了空前的批判。论者认为，虽然运用形式逻辑进行推理能保证其结论的确定性，但作为演绎推理的法律却并不具有严格的明确性、一致性和完备性。法律规则有其“开放结构”，所以在适用过程中总会出现立法者不曾预见或不可能预见到的情形。因此，我们可以说，“这种严格性和确定性是以空洞性为代价而实现的”。“就其本性来说，形式逻辑没有能力来处理人们的日常思维中所涉及的这类问题”。并且，演绎推理是以其前提的真实和充分为条件的，但在法律论证的实践中，前提不够真实和充分的状况是无法回避的。这样，削足适履式的法律逻辑学教学的结果，就极可能造成学习者日后在运用该法律理论时对相关事实或法律规范的扭曲。另外，衡量法律论证的成功与否，主要并不是基于逻辑形式做出的评价。一个法律论证，其逻辑形式有效，能被目标听众所接受，并能使论辩中的意见分歧得以消除，这自然是它要追求的目标。但是，实践中经常会出现的一种情形则是，虽然其论证也完全符合形式逻辑中的关于有效性的要求，但目标听众对之却不接受。反之，另一种常见的情况则是，虽然其论证的逻辑形式是无效的，但目标听众对之却能接受，并且也能使论辩中的意见分歧得以消除、纷争得以平息。因此，虽然形式逻辑中的规则是不能违背的，但在逻辑的法则之外，我们还需要对法律论证的特殊形式与具体运用作研究。这样的法律逻辑学的教学才能真正适应法律实践的需要。
一、重视数学思想方法的渗透，加强解题思维的培养
在教学中，教师要特别重视基本数学思想方法的渗透，从根本上提高学生的解题思维水平.数学思想方法是通过教学过程向学生渗透的，是一个潜移默化的过程.忽视这样的过程，就意味着失去了向学生传播数学思想的机会.在教学中，教师要启发学生在思维过程中自己体验，并运用数学思想方法.教师善于启导，让学生动脑、动手、动口，学会思考，让他们亲自领略数学思想方法的功能作用，并在思维训练过程中加以总结、提高.
二、注重发挥学生的积极性
要使学生积极主动地探求知识，发挥创造性，必须改变课堂上“老师是主角，高高在上；学生是配角，是观众、听众”的旧的教学模式.这种课堂教学，往往过多地发挥教师的主导作用，限制了学生创造性思维的发展.在教学过程中，教师应尊重学生的个性和人格，以平等、宽容、友善的态度对待学生，使学生与教师一起参与教学活动，做学习的主人.鼓励教学法是新型师生关系建立的重要手段，教师在教学过程中应鼓励学生发现问题、提出问题、讨论问题、解决问题，通过质疑、解疑，培养学生的创新思维，提高学生的创新能力.
三、拓展思路，举一反三
在初中数学教学中，教师要善于引导学生在解题过程中展开联想，举一反三，有针对性地培养学生的思维能力.例如，在复习“特殊四边形的面积”时，学生提出菱形的面积等于菱形对角线长度乘积的一半，那么正方形作为特殊的菱形，它的面积也等于对角线长度乘积的一半，而当等腰梯形的对角线互相垂直时，通过平移对角线的方法发现同样的结论依然成立.此时，教师引导学生观察，发现这三种图形的对角线具有垂直的共性，以此为契机让学生展开联想：在任意的对角线垂直的四边形中，面积是不是都等于对角线长度乘积的一半呢？这一结论是否成立，如何证明？在教学过程中经常进行这样的分析、讨论、联想、拓展，不仅有助于学生对数学概念的理解和掌握，而且能培养学生的思维品质.
四、强化逻辑推理，提高综合能力
在初中数学教学中培养学生的逻辑推理能力是非常重要的，不仅是数学解题过程中需要逻辑推理能力，在其他学科的学习过程中以及生活实践过程中都需要逻辑能力以及应变能力的辅助和参与.结合初中数学学习的需要，让学生善于进行习题总结和知识归纳，学会知识迁移和拓展，由一处知识牵引到全方位的知识网络.加强对知识的积累，促进学生将数学知识融会贯通，并且培养学生的自主学习能力、逻辑推理能力、思维想象能力.在数学解题的过程中，强化分析与实践，结合数学学习的要求，促进抽象思维能力、空间想象能力、计算能力等综合能力的提高.例如，在讲“全等三角形”时，教师可以借助三角形全等的理念：对应角相等，对应边也相等.如果知道一个角对应相等以及两条边对应相等，那么能证明两个三角形全等吗？这是不一定的.这樱教师引导学生思考和探讨，培养了学生的动手能力、思维能力，促进了学生解题能力的提高.
五、抓住反思评价互补性，重视问题评价反思能力的培养
关键词：逻辑学；通识教育；教学目标；教学内容；教学模式和方法；考核方法；
作者：王保国
笔者在《逻辑学在大学通识教育中的地位和作用》[1]一文中阐释了通识教育是目前国内外高校针对专业教育对人才培养在知识结构上的失衡而实施的对大学生的有关基本素养、思维方式和科学方法等共同内容的教育；大学通识教育通过不同课程的教育能够培育大学生的人文精神和科学素质，特别是能够使大学生的逻辑思维能力和创新能力得到极大改善，从而实现高等教育培养自由人和职业人的双重教育目标。逻辑学教育在大学通识教育中居于最重要的基础地位，对于培育大学生的问题意识、审视自省能力和创新能力起到重要作用。目前我国高校逻辑学教育处于失范状态，专业教育和非专业教育(通识教育)界限模糊，逻辑学通识教育没有引起广泛足够的重视。对照通识教育的目标要求，我国高校逻辑学通识教育教学存在诸多缺憾。笔者认为，需要从逻辑学教育教学目标、教学内容、教学模式和方法、考核方式等方面进行全方位改造。
一、对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境
(一)逻辑学通识教育教学目标失范
逻辑学在我国的教育教学实践中分为专业教育和非专业教育，专业教育是指逻辑学专业和哲学专业的本科教育和研究生教育；非专业教育是指除逻辑学专业和哲学专业以外的其他所有专业的逻辑学教育教学，即逻辑学通识教育。逻辑学专业教育的目标定位是培养具备系统的逻辑学知识，能够从事逻辑学、哲学、计算机科学和语言学的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才。所讲授的逻辑学课程包括逻辑学导论、数理逻辑和非形式逻辑等内容，其中主要是现代逻辑的一阶逻辑、模态逻辑和次协调逻辑。逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；正确认识各种不同类型判断的属性及运用判断进行推理的规则；掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认知中的方法论意义；领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业逻辑学教育教学的内容；“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；所谓‘全’就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。[2]当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。[3]笔者认为“取代论”观点掩盖了逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；“吸收论”观点显然是在现代逻辑和传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课，即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教育教学的健康有序发展。
(二)缺乏统一的逻辑学通识教育教学内容体系
由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，[4]更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。
(三)逻辑学通识教育教学模式和方法缺乏创新
教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。[5]方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。[6]教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。
(四)考核手段不能充分考量学生理解问题和分析问题的能力
逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，[7]与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。
二、通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计
针对上述我国高校逻辑学教育教学所面临的现实困境，笔者经过大量的调研，提出通识教育视阈下逻辑学教育教学改革具体措施。
(一)界定逻辑学通识教育教学目标
针对目前我国高校逻辑学通识教育教学目标不明晰的现状，建议由教育行政机关比照制定大学文科数学、大学文科物理教育教学目标，制定全国规范统一的逻辑学通识教育教学目标，结束学界关于逻辑学教育的一些争论，明确逻辑学专业教育和逻辑学通识教育有不同的教育教学目标，确定“逻辑学通识教育的目标是提升大学生的基本逻辑素养，让大学生掌握一些基本的逻辑方法，以便在今后的学习工作和生活中能够自觉地运用这些方法提高效率与品质”，以区别逻辑学专业教育教学目标。逻辑学通识教育教学的目的不是直接为哲学从业者从事理论研究提供技术手段和工具，更不是培养从事逻辑学、哲学、计算机科学和数学专业的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才，而是通过逻辑学的教育教学使大学生能够拥有科学思想，掌握科学方法，培育科学精神；提升大学生的日常逻辑思维能力，为创新思维和创新能力的培育提供基础和前提。逻辑学是思维的“语法”，是“无用之用，万事之基”。逻辑学自西方中世纪教会作为培育人基本人文素质的七艺(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐)课程之一起，到21世纪的今天，一直是西方各类学校特别是高等学校培育人的思维能力最重要的基础课。大学生通过系统自觉地学习逻辑学，可以掌握现代科学的思维方式和必要的推理论证工具，形成严谨、务实、一丝不苟的学习态度，为学习其他学科、日常思想交流和揭露、批驳思维谬误提供必要的理论支持，从而提高大学生理解问题、分析问题和解决问题的综合能力，最终达到全面提升大学生思维品质的目的。
(二)统一和完善逻辑学通识教育教学内容体系
针对目前我国高校逻辑学通识教育教学内容“杂”、“乱”、“差”的现实，建议教育行政部门制定统一规范的逻辑学通识教育教学内容体系——使用教材、讲授内容、课程设置。
使用教材方面，建议由专家、教授及一线逻辑学教师组成教材编写委员会，制定统一的逻辑学通识教育教材大纲，共同编撰逻辑学通识教育教学全国或地方统一教材，结束逻辑学通识教育教学没有统一教材的现状。逻辑学通识教育教材的编写可以按照文科类与理工农医科类的不同性质分别编写文科类通用的逻辑学通识教育教学教材和理工农医科类通用的逻辑学通识教育教学教材。当然，这类教材的编写比较困难，因为教材内容对于两个类别都需要照顾不同专业学生的不同知识背景，要做到兼顾就需要了解不同专业特点的逻辑学教师参与编写，而这样的逻辑学学者相对比较少，但经过努力是可以做到的。另外教材的编写也可以标准多样化，文科类可以拆分为文史语(言)、政经法、体艺美等；理工农医科类可以拆分为理、工、农、医科四类，分别针对不同类别的学科特点组织相关专家学者和教师编撰教材，提高逻辑学通识教育教材的专业针对性。统一规范专业针对性强的逻辑学通识教育教学教材是实现逻辑学通识教育的重要一环，如此逻辑学通识教育教学才能有据可依、有据必依，告别目前逻辑学通识教育所面临的没有统一的教材规划、专业教育教材和非专业教育教材混杂于市场而没有明确区分的局面，真正做到逻辑学通识教育教学教材的标准化、科学化。
讲授内容方面，笔者认为逻辑学通识教育应该重点突出两方面的内容：一是传统的形式逻辑部分。它是逻辑学的基础知识，是人们正确思维和有效沟通的必要条件，不管什么专业的学生都需要学习和掌握。主要内容应该包括：1.概念部分。主要讲授概念的逻辑属性、概念之间的外延关系、明确概念的逻辑方法——定义、划分、限制与概括。2.性质判断部分。重点讲授直言判断的特征、性质判断主谓项的周延性、同素材的A、E、I、O四种性质判断之间的对当关系——逻辑方阵。3.复合判断部分。应该清楚各种复合判断的逻辑特征、各种复合判断的真假值、三种复合判断的负判断及其等值判断。4.推理部分。重点讲授演绎推理中的三段论推理、选言推理、假言推理和归纳推理，了解类比推理。5.逻辑基本规律部分。重点是同一律、不矛盾律和排中律的逻辑要求及违反要求所犯的逻辑错误——它们是日常思维的基本规律，是正确思维和有效交流的保证。二是批判性思维部分。按照麦克派克(MacPeck)的定义：批判性思维(CriticalThinking)是“反思的倾向和技巧”。逻辑与批判性思维密不可分，“逻辑的重要价值本质地表现在批判性思维中，因为逻辑对于批判性思维，不仅具有方法的意义，而且具有原则的意义”。[8]批判性思维教育已成为目前世界各国教育改革的主要诉求。“过去20年间，批判性思维教育已变成美国教育机构大力倡导的目标。”[9]“在加拿大，几乎所有的大学都开设批判性思维的相关课程，在澳大利亚，每位大学生都必须通过批判性思维能力的测试才能毕业。”[8]相比之下，在我国高校的教育教学中，批判性思维课程的开设还是处于刚刚起步阶段，学界及教育行政机关应尽快形成共识——批判性思维教育能够“引导我们树立深思熟虑的思考状态，尤其是理智的怀疑和反思态度；帮助我们养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质；培养我们面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维技能。批判性思维是帮助我们过健康的精神生活、提高学习质量和工作效率的工具”。[10]同时，在逻辑学通识教育教学中实施批判性思维教育，能够提升大学生的反省意识和批判能力。特别是中国的传统思想中缺乏逻辑与批判性思维的元素，人们逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。所以，在中国高校对大学生实施批判性思维教育就显得弥足珍贵。关于批判性思维教育的内容学界见仁见智，笔者认为至少应包括论证(主要是演绎论证和归纳论证、论证的可靠性和论证的谬误、论证和解释)、推理(主要是推理的种类和推理的有效性)、问题(主要是理解问题、恰当提出问题和辨别问题的谬误)、理由(主要是辨识理由、论证理由和辨别不正当的理由)和语言意义澄清方法等几部分内容。
课程设置方面，逻辑学通识教育教学的课程设置包括课程的性质、课程的教学时数和教学安排。目前逻辑学课程在我国高校作为专业教育在哲学专业和逻辑学专业开设；作为通识教育只是思想政治教育专业、中文教育专业和行政管理专业的必修课程。由于受到教学力量限制和其他因素的影响，应该学习逻辑学的专业，如法学、历史学、艺术类专业，很多学校无法正常开设，其他更多专业的学生不知道逻辑学为何物。我国高校逻辑学教育教学现状与以美国为首的西方国家的高校各个专业普遍开设逻辑学与批判性思维课程的现实差别很大。为了与世界接轨，重估逻辑学在现代高等教育中对培育大学生思维品质、提升批判性思维技能的价值，正确认识逻辑学的作用，进一步提升逻辑学的地位，建议教育行政机关将逻辑学通识教育教学纳入高校公共理论课的教学范围，在各个高校成立公共逻辑学理论教研室，负责各高校的逻辑学通识教育教学，从而改变目前逻辑学课程的选修性质，结束其教育教学可有可无、现实地位与其实际作用不相符的尴尬局面。届时所有的在校大学生都能接受逻辑学的学习和训练，真正做到逻辑学教育教学通识化，逻辑思想惠及所有专业的大学生，使逻辑学真正成为各个高校所有专业的必修课，实现逻辑学学科的大发展和大繁荣，促进大学生思维水平迅速提升。对于逻辑学讲授课时，据笔者所了解的情况，目前我国高校除个别专业(如思想政治教育)外，作为通识教育教学的逻辑学课程一般是以选修课的形式出现，课时在32—36学时之间，即使作为必修课也只有48学时。这些课时对于具有抽象特点、需要深刻理解和反复训练才能掌握的逻辑学知识来说显然是太少了，教学过程只能做到蜻蜓点水、根本无法保证使学生做足够的思维训练，达不到通识教育教学的目的。如果逻辑学通识教育教学被纳入高校公共理论课的教学范围，笔者建议课程学习期限为一学年两个学期，课时应达到96学时。这样一学期学习传统的形式逻辑部分，一学期学习批判性思维部分，学习过程才可能有比较充足的时间进行理论的实践训练，达到学习目的。在学期安排上，以笔者多年的教学实践经验，认为一年级学生缺乏相关的社会科学和自然科学的知识，对于理解逻辑学概念和原理有一定障碍；四年级学生面临毕业，就业的压力使他们无暇认真学习各门课程，所以最好把逻辑学课程教学计划安排在二年级或三年级。
(三)践行抛锚式教学模式和以自主学习为主的教学方法
目前我国高校逻辑学教学模式主要是传统的“传递—接受”式，这种教学模式以向学生传授系统的知识、培养学生基本技能为目标。该教学模式主要强调教师在教学过程中的主导作用，特别注重教师的权威性，而忽视学生在学习中的主体地位，认为教学过程是知识由教师到学生的一种单向传递过程。这种教学模式可以使学生在短时间内接受大量的知识信息，但学生对接受的知识信息很难真正地消化和理解，且容易培养学生单一化、模式化的人格，不利于培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式与逻辑学通识教育教学的目标相悖，必须加以改变。
抛锚式教学模式是以建构主义为理论指导思想，在教学过程中，教师主导和学生主体相结合，以学生为中心，教师在整个教学活动中起到组织者、指导者、协调者、启发者的作用，同时也是学习伙伴。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如，教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式就是通过教师创设情境、确定问题，学生自主学习、协作学习和教师效果评价来完成教学任务的。这种教学模式通过学生对具体情境问题自主的认知达到对所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中“学生的学习内容和学习过程是真实的，所学结果具有较高的迁移性，从而使学生的学习变得有意义”。[11]这时教师的角色由过去知识的单向传授者转变为学生主动建构知识意义的协助者和参与者，教师不再具有绝对的权威性，而是与学生处于平等地位的环境中；此时的学生将学习抛锚于某一具体创设情境中，可以通过自主学习与合作学习，充分调动学习的积极性、主动性和创造性，最终达到学习的目标。这种教学模式有利于培育学生的各种实践能力，特别是分析问题、解决问题的能力和思维能力，尤其是逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力，这些能力都是学生实现自我可持续发展的必备条件，是逻辑学通识教育教学的目的。
为实现抛锚式教学模式的教学目标，需要有与之相应的教育教学方法。目前学界比较认同的教学方法主要有搭建脚手架教学法、镶嵌式教学法、自主学习法和协作学习法。抛锚式教学并不是教师把现成的知识直接传授给学生，而是在学生学习知识的过程中当学生遇到问题时教师即向他们提供搭建脚手架式的援助：鼓励学生运用他们的直觉接近问题，进而向他们提供获得进步所必须的援助。这种援助包括在课本和其他的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。抛锚式教学模式是以学生为中心，教师为辅助，但在这种教学模式中教师的作用不是降低了，而是更重要了。在学生对问题自我认知出现知识不足时，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关知识信息的教学活动，即“镶嵌式教学”，以排除学生学习中的障碍，顺利进行知识构建。自主学习是抛锚式教学模式的主要方法，建构主义认为“知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的文化背景下，借助他人(包括教师和合作伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。成功的学习并非取决于教师的讲授，而是取决于学习者的自主或协作探究”。[12]自主学习昭示着学习是学习者自己的事情，学习者是学习的主人，学习是“自己做主”的主动性学习，主动性和自觉性是自主学习的本质属性。特别是逻辑学的教学，各种概念和理论比较抽象，更需要学生通过自主学习真正理解和掌握。在这种学习过程中，学生遇到问题除了向老师寻求必要的帮助外，同学间的互助和协作更是不可缺少的。通过学生间的信息互动，可以激发学生的创新思维能力，从而提高学习效率，增强学生的自主学习能力，真正成为学习的主人。同时通过协作学习，可以培养学生的协作技巧和人际交往能力，增强学生之间差异的包容能力和责任感。
多媒体计算机辅助教学方法近年得到普及和发展，它的最大优势是能够克服在传统单纯的粉笔加黑板教学模式中无法使一些语言、图像、影像、声音、文字在教学课堂现场展示的缺点，通过计算机实现多种教学媒体的组合，能够充分调动各种教学资源，实现教学效果的最优化。在抛锚式教学模式的各种教学方法中恰当利用多媒体计算机辅助工具可以有效快捷地实现逻辑学教学目的。但在使用多媒体计算机辅助教学方法时应注意几点：一是多媒体计算机只是教学工具不能代替教师的亲自讲授。教师不能只是在课堂上向学生展示其教学课件，使讲授成为次要的补充。二是多媒体计算机技术展示的应该只是无法板书的图像、影像、声音、特殊的文字等内容，不是所有的教学内容，课堂教学必须以教师的讲授为主，多媒体计算机课件只是为教师的讲授服务。三是合理选择和运用现代教学媒体，但不是抛弃传统教学手段，而是根据教学任务、教学目标和教学对象的特点合理使用恰当的教学工具，不是任何教学内容都必须使用多媒体计算机技术，以最好的手段达到教学目的才是根本。四是多媒体计算机教学课件的制作不能单纯追求形式美观，应以能够充分发挥学生的潜能，调动学生学习的积极性和主动性，强化教学效果，提高教学质量为核心。五是多媒体计算机教学课件的内容应该是课堂教学的重点和难点部分，通过多媒体具有的声、光、电的强大功能，完成所授重点和难点内容的讲解。总之，多媒体计算机辅助教学方法在逻辑学通识教育教学中被恰当合理使用能够发挥传统教学方法和手段无法比拟的教学效果。
(四)“形成性考核”与“终结性考核”相结合，取代传统的考核方式
摘要：面对关于康德逻辑的争议，我们站在大逻辑观的角度，承认康德的先验逻辑是逻辑，并就康德先验逻辑与传统形式逻辑的区别和联系做出说明。先验逻辑为知识划界，从而为重建形而上学铺平了道路。其意义超出传统形式逻辑，也超越认识论，成为康德清算旧形而上学建立科学形而上学的关键。由此可见，先验逻辑在康德哲学体系中占有极其重要的地位。
关键词：康德逻辑康德哲学先验逻辑传统形式逻辑
一、关于康德逻辑的争议
伊曼努尔・康德（1742―1804）是近代著名哲学家，德国古典哲学的创始人，他在哲学史上有着十分重要的地位。在其哲学巨著《纯粹理性批判》中有关于逻辑的探讨，不仅提出了普通逻辑、先验逻辑等概念，在他的哲学体系建构中更将逻辑放在了十分重要的位置。如在《纯粹理性批判》第二版序言中，康德就谈道“逻辑学可能自古就已走上了这条可靠的道路”[1]10，康德认为逻辑学是一门对一切思维的形式规则做详尽的阐述和严格的证明的科学。由此可见，康德对逻辑学的评价是很高的，而且其先验逻辑就是奠定其理论大厦的基石。与此同时，康德担任逻辑学教师多年，曾讲授逻辑学课程达28次，之后他亲自审定过出版的《逻辑学讲义》，1991年由徐景行翻译到国内。可以说，康德曾深入思考并研究过逻辑，不仅对当时的逻辑进行了改造，而且提出了许多具有启发意义的重要逻辑思想。
与在哲学史中崇高的地位不同，康德在逻辑史上是一个有争议的人物，国内外学术界对其逻辑的评价存在明显的分歧。国内知名学者邓晓芒认为康德的先验逻辑“在认识论和逻辑学两方面都是一次革命”[2]110，国内著名逻辑学家周礼全先生则认为：康德的逻辑“只是形式逻辑的一个补充或扩展”[3]11。而在一些西方逻辑通史的研究著作中，对康德的评价不尽相同，如涅尔夫妇《逻辑学的发展》就否认康德的先验逻辑是逻辑。但如果我们查阅西方著名的逻辑通史著作即1977年出版的安东・杜米特留的《逻辑史》[4]和2004年以来陆续出版的由多夫・嘉贝和约翰・伍兹共同主编的《逻辑史手册》[5]就会发现观点恰好相反，他们认为康德虽然在符号技术上对逻辑学的发展无所建树，但是康德的先验逻辑勾勒出人类认识的建构草图。康德不仅继承了他那个时性哲学的逻辑传统，而且对这种传统的创新是十分明显的。康德的逻辑具有始源性、基础性及奠基性，此外，康德的逻辑观点与当代逻辑哲学的关系十分密切。
康德在批判传统形式逻辑的基础上建构起先验逻辑体系。先验逻辑既接受先天的形式，又结合具体的思维内容，不仅保证知识的真理性，还扩展知识范围。所以，我们不能以形式逻辑这一种类型的逻辑，作为衡量其他理论成为逻辑的标准。客观世界及人类思维发展的多样性决定了逻辑科学的历史演变和逻辑理论的多样化。我们应从大量的客观事实出发，站在大逻辑观的角度，发现其他逻辑思想的魅力，以此认同其他逻辑思想的价值。
二、康德先验逻辑与传统形式逻辑的关系
《纯粹理性批判》中有关先验逻辑的论述及《逻辑学讲义》是康德逻辑思想的核心内容，康德在《逻辑学讲义》中从一般要素论和一般方法论两个方面讲述概念、判断和推理及其促成知识完备的方法，逻辑学中的要素论以知识的要素和条件的完备为内容，而一般方法论作为逻辑学的另一部分，探讨科学的一般形式，或探讨将知识的杂多联结成一门科学的样式。先验逻辑是一门规定这些知识的来源、范围和客观有效性的科学，包括先验分析论和先验辩证论。
目前很多人把康德所使用的形式逻辑与普通逻辑混用，大多数指的是康德之前的逻辑。根据逻辑史学家肖尔兹的论述，“形式逻辑这个名称就是康德第一次使用的”[6]18。但随着现代形式逻辑的发展，我们站在今天的角度比较康德先验逻辑与他之前形式逻辑的关系，用形式逻辑的概念就有些欠妥，容易引发歧义，所以本文将康德之前的逻辑称为传统形式逻辑。下面就先验逻辑与传统形式逻辑的区别和联系两方面探讨它们之间的关系。
1.康德创立的先验逻辑与传统形式逻辑的区别
第一，传统形式逻辑只研究思维的形式，先验逻辑不仅研究思维的形式，还研究思维的内容，但先验逻辑研究的是纯粹的知性对象，这是两种逻辑之间的根本区别。“普通逻辑抽掉一切知识内容，即抽掉一切知识与客体的关系，只考察知识相互关系的逻辑形式也就是即一般思维形式”[1]54。逻辑总的来说是知性规则的科学，但传统形式逻辑抽掉了知识的内容，其所处理的是思维的纯形式。所以，康德认为传统形式逻辑只能避免形式上的矛盾，不能带来有关任何对象的新知识。
第二，传统形式逻辑只研究命题形式之间的关系，即是否符合逻辑规则，以判定其有效性。而先验逻辑则要回答先天综合判断如何可能的问题，证明思维形式能够普遍必然地应用于经验。传统形式逻辑所研究的是分析命题，而先验逻辑所要研究和证明的则是先天综合判断。所以，以矛盾作为基础的传统形式逻辑可以应用于任何的思想领域，而先验逻辑则只能应用于先天综合的知识领域。
第三，传统形式逻辑是先天的，不是先验的。传统形式逻辑是一套技术，由概念构造判断，依据判断进行推理。所以，只要符合逻辑规则，不自相矛盾，就是正确有效的。传统形式逻辑只能确保形式上的正确性，而不能确保真理性，也不能保证观念是否与对象相符合，而先验逻辑是要确证知识对象如何可能的问题。所以，传统形式逻辑只考察纯粹的思维形式而没有能力关注概念的来源是否正确的问题，也就是无法考察思维形式与经验对象之间的关系问题。先验逻辑在这一点上相比传统形式逻辑是一种进步，不仅能够探讨概念的来源，而且关注思维形式与经验对象之间的关系，提供新的知识。
2.康德创立的先验逻辑与传统形式逻辑的联系
虽然从培根经笛卡尔直到莱布尼兹都在努力构建一种新逻辑学，但是他们更多地停留在已有的框架中。在康德之前真正已完成的科W只有传统形式逻辑，它对思维的研究单纯地根据其形式，而撇开一切内容。它以事实为根据，以一种应用概念变元和逻辑符号的形式语言为其表述方式。杜米特留认为，康德承认两种逻辑：一种是按照古典的意义上理解的形式逻辑，也就是传统形式逻辑，在这种逻辑中，考察思维与概念是否相互一致或者相互矛盾，或分析思维与概念是否包括一些分析性的确定特征。另一种是先验逻辑，它依据综合直观原则，由此能得到每个判断中的知觉整体。传统形式逻辑自亚里士多德以来很早就建立起了比较完整的体系，所以康德的先验逻辑是在传统形式逻辑的基础上建立起来的，康德一方面肯定了传统形式逻辑，在此基础上提出了一种质料性但仍然是先天有效的逻辑。另一方面，康德先验逻辑的划分是基于传统形式逻辑，如将先验逻辑划分为作为“真理的逻辑”的先验分析论和作为“幻相的逻辑”的先验辩证论，是基于传统形式逻辑划分为分析论和辩证论的，如将先验逻辑划分为作为知性认识的概念和判断和作为（狭义的）理性认识的推理，是基于传统形式逻辑划分为概念、判断和推理的。所以，康德第一次科学地解释了传统形式逻辑的本质，更高层次上消解了传统形式逻辑，建立了一种新型的先验逻辑。这种逻辑克服了传统形式逻辑脱离资料、内容的方面，赋予它以综合功能的一面，先验逻辑处理的是综合判断，它必须涉及对象的知识，在这类判断中，通过理智和它的先天形式与先天纯粹直观的杂多的联结作用，实现综合。
三、康德的先验逻辑在其哲学体系中的地位
先验逻辑只考虑知性和理性的规则，并与先天对象有关，是纯粹而客观思维的逻辑。先验逻辑是思维的先天因素的科学，它构成了康德先验哲学的核心，康德宣称，先验哲学是纯粹理性原则的系统。在康德看来，先验逻辑主要涉及经验的可能性，它的对象是判断和概念，它们来源于我们的理性，它们是认识的必要条件。在上述意义的基础上，康德的逻辑是一种形式的先验的逻辑。康德认为，逻辑自身只在一切思维借以发生的概念、判断和推理中研究思维的规律。逻辑学可以完全不讨论单纯的表象及其可能性，它把这样的工作留给形而上学去做。康德的先验逻辑为内容发展出一门思维科学，也就是与传统形式逻辑并列，他提出了一种质料性但仍然是先天有效的逻辑。康德强调，我们在对概念和原理进行研究时，应当把它们看做是人类理智的先验因素，先验逻辑的任务就在于研究知性及知性作用时的规则。先验逻辑作为康德哲学体系的核心内容，它与传统形式逻辑的不同之处在于它涉及认识对象，并改变逻辑学与认识论相割裂的局面。先验逻辑为知识划界，从而为重建形而上学铺平道路。其意义超出了传统形式逻辑，也超越了认识论，成为康德清算旧形而上学建立科学形而上学的关键。由此可见，先验逻辑在康德哲学体系中占有极其重要的地位。
参考文献：
[1]康德，著.邓晓芒，译.纯粹理性批判[M].北京：人民出版社，2004.
[2]杨祖陶，邓晓芒.康德《纯粹理性批判》指要[M].北京：人民出版社，2001.
[3]周礼全.黑格尔的辩证逻辑[M].北京：中国社会科学出版社，1989.
[4]ADumitriu.Historyoflogic：volume1-4[M].AbacusPress，Tunbridge，Wells，Kent，1977.
[5]DovM.Gabbay，JohnWoods（Editors）kantlogic[M].Handbookofthehistoryoflogic（Vol.3），ElsevierBV，2004.
他的这种求学经历，加之于后来个人生活的际遇，毫无疑问会影响到他思想与思维的方方面面。他的自由主义是在反对当时国民党专制的过程中逐步建立起来的。现实越是禁锢他，他就越是坚定他的自由信念。“每个人都是他自己的主人，每个人都可抬起头走路；只要是社会文化许可的，任何人都不必看别人的颜色来做他能够做的是；只要不妨碍他人，任何人可以照他自己的意思来生活并求发展”。
从逻辑上讲．殷先生的话不无道理。但社会人伦规范呢?人毕竟是社会的产物。社会属性才是其根本属性。并且作者在前面也指出自由的实现需依赖于一定的社会文化。“是什么，就说什么。在思想方面，集权者用的是辩证法。这个东西，说“甲是甲又是非甲”，说“对立物可以统一”，别别扭扭”。这是作者的思维逻辑。这是一种科学的思维方法，但社会问题远比这要复杂。这也是他的困境之一。
“内心自由是一切自由的起点”。这是作者的观点。内心自由一道德意义的：道德主义意志克服了人的意念(“存天理去人欲”)；开放心灵的自由一心灵的牢房：一是未经批评地崇拜，二是时代的虐政。外部自由是指人的行为、言论、组合等自由。
观念是人们对事物本质特征和价值带有鲜明个人色彩的看法，是人们确立处理事物原则的心理基础。转变人们的教育观念，应切实注意三个基本问题：
一是判断标准问题。这个问题解决不好，就有可能丢掉传统观念中的优秀特质，而不恰当地吸纳现代社会中的糟粕。笔者认为，关键性的判断标准就是教育运行与发展的客观规律。
二是转变观念的方法问题。观念是人们在长期的社会实践和接受教育的过程中，通过社会文化的反复浸润与个人反复地尝试和体验逐渐形成的。教育观念的形成与转变也不可能脱离这一规律。它既依赖于改革的时代以及整个社会文化观念的变迁与发展，也依赖于人们在教育改革实践中发自内心的真切体验。因此，引导人们了解改革开放年代国内外改革的信息，鼓励和支持教师投身教育改革实践，让他们亲身体验改革中面临的种种问题及其解决方案。这是从根本上转变人们教育观念的唯一出路。
三是改革中核心教育观念的定位问题。笔者认为，重点转变哪些教育观念，既要看其在整个教育观念体系中是否起到统领和中坚的作用，又应针对我国传统教育观念中与基础教育改革的需要严重对立的方面。否则，教育观念的转变就没有明确的指向性和针对性。为此，在基础教育课程改革中应进一步确立以下核心教育观念。
一、坚定确立寻求多元逻辑体系的教育新观念
逻辑思维能力是构成人的思维能力的最重要的品质，而人的这种思维品质只有经过长期地训练和个人不断地反思及体悟才能逐渐形成。因而，在教育过程中寻求恰当而清晰的逻辑主线，是我们始终必须坚持的基本教育观念和原则。
笔者认为，传统教学的弊端并不在于过分重视逻辑的力量，而在于它把教学中的逻辑仅仅定位在学科逻辑体系。事实上，在教学过程中，除了学科逻辑外，还存在事物或活动发生、发展的逻辑，学生认识事物的心理逻辑等，而后两种逻辑更贴近学生的生活经验和认识过程，也更易于为学生所接受。不管是寻求哪一种逻辑，强调教学过程的逻辑性，都应是判断教学过程优劣的最重要的标准之一。
当前有两种倾向值得注意：
一是视野狭窄，仍然固守系统的学科逻辑体系，不重视其他逻辑体系在教学中的地位和作用，这不利于创建一个符合学生心理特点和生活经验的生动活泼的教学过程。从教育学的观点看，学科逻辑体系有一个弱点，这就是它较有利于学生掌握规范的知识体系，但不利于课改所期望的过程和方法以及情感、态度和价值观等多重教育目标的实现。因为许多方法、情感、态度、道德和价值观教育目标难以在概念和知识体系中实现，只能在学生切实参与的真实性情境中才能实现。
二是不加分析地一概否定传统教学模式，仅仅强调事实、生活和经验的作用，否定学科逻辑和知识体系在学生发展中的巨大作用。必须承认，学科知识体系是在长期的实践中，人们对相关领域知识的系统总结和概括，它不仅包含着巨大的信息量，而且以其鲜明的系统性和逻辑性深刻地影响着人们的思维方式。正因为如此，传统的以学科知识为中心的教学体系，虽然长期受到人们的批评，但以其传递知识的有效性和对人们逻辑思维能力形成的巨大影响力，仍在学校教育中占据重要的位置。
应当说在坚持逻辑体系的前提下，寻求逻辑体系的多元化，是未来教育、教学改革重要的发展方向。在教育和教学过程中，如何选择逻辑主线，这是一个有待探讨的复杂问题。在笔者看来，三种逻辑有共同的地方，但也存在不小的差异。
首先，人的认识事物的逻辑是与人的生命发育过程密切相连，它受制于人的生理发育过程。发展心理学的相关研究证实，人的思维方式经历了动作思维、形象思维、抽象思维等几个阶段的发展过程，不同年龄阶段的儿童表现出不同的思维方式。科尔伯格也曾指出，不同年龄人在道德判断上使用不同的逻辑方式。
其次，事物发生发展的逻辑遵循了自然的逻辑。它有综合性特征，并始终按照自己的逻辑轨迹行进，不以人的意志为转移。
最后，学科逻辑是按成人的思维方式以相关概念、原理为材料，以一定的逻辑体系构建的，其目的是试图深刻地剖析事物的构成要素及其相互关系。
人的认识事物的逻辑、事物发生发展的逻辑和学科逻辑的共同之处在于：它们都是按照一定的路线、顺序和节奏展开的。区别在于：前两种逻辑是一种客观的实然存在，不论人们怎样看待它，它都会按照自己特有发生和发展的路线、顺序和节奏行进，不以人们的意志为转移；而学科逻辑是人们在认识客观事物基本规律的基础上，用来表达事物本质特征和发生、发展规律的由语言和数据构成的体系，具有鲜明的主观性和局限性。这种主观性和局限性主要表现在三个方面：其一，人们对客观事物的认识可能对也可能错；其二，人们对客观事物的认识可能周全也可能不周全；其三，人们表达对事物认识结果的方式和顺序，可能符合人们认识事物的规律，也可能不符合人们认识事物的规律。因而那种认为只要依据了学科逻辑就可以解决所有的认识和教育问题并把它作为教学中唯一逻辑体系的观念是错误的，是导致在教育和教学中忽视学生生活经历和实践经验以及学习知识和技能的心理规律的观念基础。
上述分析给我们这样一种启示：虽然我们不能否认学科逻辑体系的价值，因为它毕竟是在一定历史时期和一定条件下被自然和社会历史实践证明是正确的，是前人认识成果的结晶。但我们决不能把它看成是绝对正确和唯一可以信赖的逻辑体系，至少在一些领域如道德和道德教育领域，现有的学科体系并不那么令人信服。当前我国教育教学的要问题仍然是过于迷信学科逻辑体系，而忽视甚至放弃人的认识事物的逻辑和事物发生发展的逻辑，而后两种逻辑对事物的发生发展和人们的认识更具有本质性的制约和影响意义。
由此，我们可以得出这样的结论：事物发生发展的逻辑或称自然的逻辑具有终极的力量，它既是学科逻辑探究的目标，也是判断其是否正确的标准。很显然，没有逻辑体系的教学过程一定是糟糕的，但仅有学科逻辑体系的教学过程也存在种种弊端。理想的教学过程应当是教师在充分考虑教学内容和不同年龄阶段学生认识事物的规律和逻辑方式的基础上，或者按照事物发生发展的逻辑线索，或者按照学科逻辑体系帮助学生展开认识自然、社会和自我的过程。这应当是一个逻辑体系明确同时依据学生和教学内容不同而富于变化的多元逻辑体系的展开过程。
二、坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念
基础教育课程改革的目标是在考虑教育教学的基本规律、我国教育面临的主要问题以及世界教育特别是课程改革的发展趋势的基础上提出来的，从全局和长远的观点看，确立这些改革目标是必要和恰当的。但也应看到，我国经济、文化和教育发展的基础和水平有很大的差异，这种差异不仅表现为不同地区对人才有不同的预期，而且表现在不同地区和不同学校为基础教育课程改革所提供的整体教育资源和技术条件是不同的。
配比关系分析表明，基础教育课程改革理想目标的达成对教育资源和相关教育技术有较高的要求。而从目前的一般情况看，我国许多地方现有的教育资源和技术条件对基础教育课程改革的支撑力量相当薄弱。
一是教师资源问题。基础教育课程改革是由一套先进完整的教育理念、课程体系以及相应的熬育教学技术所构成，它的实施和发展依托于一大批专业化水平较高的教师。这些教师不仅应有高尚的职业道德、较深厚的学科造诣以及较高的教育学科和心理学科修养，还应有处理复杂教育教学问题(如学生发展水平和发展倾向的评估鉴别与个性化教育资源的配置问题、班级管理与学生的道德教育问题、心理与行为不良学生的矫正问题、学习困难学生的发展问题、校本课程开发及高水平的教学设计问题、教学实施过程中如何恰当地处置生成性教学资源及突发事件的问题、教学及学生发展水平的评估问题、各类活动的设计与恰当调控问题以及协调学校、社会、家庭不同的教育资源和教育价值取向的问题，等等的专业知识、专业技巧和专业能力。
但是，令人遗憾的是，我国多数地区教师的专业化发展水平还较低，无法适应基础教育课程改革对教师专业素质的较高要求，这就使先进的基础教育课程改革方案在许多地区和许多学校难以取得预期的效果。
二是评价技术问题。从基础教育课程改革开始，人们就对评价技术给予很高的期望，这种期望来源于人们对现有教育中出现的突出问题直观而简单的逻辑分析。既然教育中许多问题直接来源于中考和高考，那么彻底改革以中考和高考为核心的教育评价制度，似乎就可以带动基础教育发生根本性的变革。但善良的人们忘记了我国现行评价制度和方法的改革，必须满足两种条件并依赖一种技术。这两种条件是：1)决定谁来享受主要由国家税收支撑的高一级教育资源的考试或评估必须是公平的，否则就违反了公用财政资源使用的基本原则；2)用来考试或评估的成本必须是现实社会经济条件所能承受的。
同样令人遗憾的是，目前我国能够提供的相关条件和技术手段都无法满足上述要求。
首先，以使用公用财政资源为基础的高中和高等学校在录取学生时，必须坚持公正的原则，这就要求考试内容和相应技术必须满足公正原则的要求。从目前我国所掌握的考试技术看，人们还没有找到能在较短时间里准确地评估出学生情感、态度、价值观、组织能力、实践能力、创新能力发展水平的成熟的技术和方法。
其次，在人情文化日益严重、权力寻租现象尚未得到根本性遏制的情况下，任何缺少明确标准而依赖人的主观判断的考试方法和技术，都容易成为人情和权力寻租的借口，从而损害国家教育的公正形象和国家考试的公信力。教育毕竟是社会的一个有机组成部分。人们在使用新的考试或评估办法时，必须仔细权衡改革的整体代价。
评价技术资源的匮乏，使期望以评价促进基础教育课程改革的策略很难在短时间里取得成功。长期负责我国高考工作的资深人士杨学为指出，“从理论上说，考试能考各种能力，而高考所能考的能力十分有限”；“我国高考由于竞争激烈，若没有大纲或命题超纲，可能使学生负担更重，不可取，但若拘泥于大纲，则可能使考生的能力得不到训练，本应是训练的能力却被异化成死的知识，学生的头脑充满了这种死知识----这是学习负担重、创新精神差、能力低的重要原因”；“随着中学教学水平的提高，考生水平的提高，试卷的绝对难度必然是‘水涨船高'，这促使学生不断努力，从而不断提高考生的知识水平，但同时会使考生始终处于紧张之中，冲击德、体，迫使一些学校采取不正确的方法去提高考生的应试能力，加重了考生的负担”；“自科举至高考，在竞争激烈的情况下，上述‘弊端'是选拔性考试的必然结果，是解决不了的‘绝症'，是解不开的死结'，不要把克服‘弊端'作为高考改革的目标，不是说‘弊端'是解决不了，而是说考试解决不了”。这进一步说明，改革的目标是理想的，但通达理想目标的道路和举措必须依据现有的资源和技术条件。因而，只有坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念，才能保证基础教育课程改革有效、有序扎实地进行。
三、坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化两种功能的基本观念
世界教育改革似乎始终在关注人的发展和关注人的社会化之间左右摇摆，而它们各自依赖的理论基础----人本主义和社会本位主义又在长达上千年的争论中难分伯仲。笔者认为，造成这种状况的主要原因是：一方面，发展是人类个体生命存在的基本方式，而帮助尽可能多的个体尽可能充分的发展又是理想社会的基本目标之一；另一方面，人是在社会文化的滋养下实现发展的，健康地完成符合主流社会要求的社会化过程既是年轻一代融入社会生活所必需的，也是社会对教育的基本要求和期望。因此，过分关注单一目标的教育改革由于违背教育的基本功能和年轻一代成长和发展的客观规律，最终都难以成为长期而稳定的主流教育方式。20世纪80年代后期，世界教育改革正是沿着辨证地处理人的发展和人的社会化之间的关系的基本路线行进的。
由于基础教育课程改革是在许多学校及家长、教师无视学生身心发展和学习的客观规律，长期盲目地加大学生课业负担，致使学生身心不堪负重的情况下提出的。因此，在改革的初期，强调人本主义的教育理念，凸显学生在教育中的主体作用，倡导教学的趣味性、开放性、生成性和创造性是必须的，也是可以理解的。但必须清醒地认识到，我国基础教育所面临的问题绝不仅仅是学生课业负担过重的问题，一味强调向高一级学校输送学生，而忽视按照公民的标准帮助学生健康地实现社会化过程，也是当前基础教育面临的普遍而亟待解决的重要问题。其主要表现是：学校忽视道德教育；教师在道德教育方面的专业化水平很低；学生道德发展的水平、社会交往和社会生活的能力普遍低于社会对他们的基本要求和期望。
笔者认为，我国的基础教育在实现教育的两种基本功能方面发生了严重失调，单一强调实现一种功能的改革思路并不能全面解决我国基础教育的问题，反而会使人们对改革的目标和路线发生怀疑。因此，应当坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化的两种功能的基本观念，并在这种观念的指导下，努力寻找能同时较好地实现教育的两种功能的改革路线和策略。
要实现教育的两种基本功能，至少不能忽视以下两个原理：其一，人的社会化是逐步发展的过程，是从自然人到社会人的过程，是个人自主选择、决定和权力不断增长的过程。现在有一种盲目的倾向，即在人本主义的旗帜下，不分学生的年龄特征，夸张性地强调学生具有与成人一样的权利，而没有看到人的社会化是一个学生能力、权利和责任，即社会化水平逐渐增长的过程。如果不是这样的话，未成年人保护法和成人教育(成就人的教育)就失去了存在的基本前提。正因为如此，学校、教师和家长帮助年龄较低的学生选择学习和社会化发展的方向和基本路线是必须的，也是学校、教师和家长应尽的义务和责任。当然教育的根本目的不在于成人代替学生进行选择，而是帮助引导学生逐步学会自主的选择。
关键词：法律论证；司法三段论；逻辑
中图分类号：D923文献标识码：A文章编号：1673-2596（2013）05-0075-02
方法是人类行为的某种行动以达到一定意图的说明和途径，它来自于人们自身的实践活动，久而久之便形成了人们认识事物所必须遵循的内在规律逻辑。三段论作为方法论之一，同样具有这样的普遍性特征。三段论分为三个部分，即两个前提和一个结论。理论上，在运用司法三段论时，法律人曾一度将其作为法律运用中的最普遍最有效的法律方法，但又对它进行了各种批判。但笔者认为对此我们应该以辩证的思维方式和事实为依据进行评价。在现代的方法论观念下，作为传统的法学三段论，以另一种形式在当今法律论证理论中得到延续和运用，并使三段论推理在法律论证（主要是内部证成）中继续发挥作用。①
一、经典的三段论法律推理模式
“三段论”（Syllogism）是亚里士多德最重要的发现之一。三段论，又叫直言间接推理或直言三段论，是由包含有共同的中项作为大小前提进行判断所得结论的演绎推理，它是由逻辑推理演化而形成的。从相关定义可以看出，亚里士多德对三段论的定义是比较笼统的，也并非人们通常意义上所理解的三段论。换句话说，亚里士多德所创造的三段论应是广义上的三段论，是陈述某些事物的论证（一种理性），它不同于假定的情况。长期以来，我国学界在论证到亚里士多德的“三个词项、两个前提”式的三段论定义时，最常用的经典的例子便是：
所有的人都会死，
苏格拉底是人，
因此，苏格拉底会死。
这便是后人所称的barbara（全称肯定），即逻辑学上的三段论公式。由此可以看出，三段论推理是根据两个前提所表明的中项M与大项P和小项S之间的关系，通过中项M的媒介作用，从而推导出明确的小项S与大项P之间关系的结论。从推理的过程看，三段论推理通过人工构造的形式语言与建立的演算系统，从前提到结论给人以“必然地得出”的印象。②但是如上文提到的，在法律领域，法律人对它一直有着各种各样的争议，甚至是误解。所以需要首先对此种误解予以解释，这便不得不对逻辑进行探讨。
二、逻辑在法律上的运用
从古希腊到近代，在关于科学研究方法的探索过程中揭示了科学研究方法的两个主要方面，即逻辑结构和经验观察。一般认为，逻辑是指客观事物的规律性，指某种特别的理论和观点，指思维的规律和规则，指研究思维形式和思维规律和思维方法的科学。每一门科学都是有其特定的研究对象和方法的，逻辑是一门以思维方式及其规律为主要研究对象的方法科学。逻辑在法律上的运用即推理在法律上的运用，是法律人在法律运用过程中所应当遵循的基本规则。同时，逻辑方法作为一种方法论，也是法律人思维中惯用的方法之一。无论是在理论中还是实务上，裁判或是任何结论都是通过这一逻辑方法论证出来的。在司法适用法律的过程中，我们可以看到司法裁判的合法性是讲具有普遍性的法律规则运用逻辑方法适用在个案上，而这个证成过程就是一个典型的运用演绎逻辑（即三段论）的过程，当然这是从整体上看。这就是作为大前提的法律规定必须具体化才能适用在具体的案件上，并得出相应的有法律效果（结论）。“是故由三段论法所获得的结论中关于法律效果的部分，必须被作进一步的具体化。把其法律效果中之抽象部分相应之具体事实代进去，例如：将人、时、地这些具体的事实代入法律效果中与之相应的部位。”③这样司法三段论便成为了法官判案过程中的一个有利的逻辑证成方法，同时在维护法律适用的稳定性和权威性方面具有很强的工具性意义。
推理是一种思维形态，是由一个或几个具体命题推断出另一个命题。推理由称作前提和结论的命题构成，二者之间必须具有逻辑关系，即推理跟命题一样，也是具有具体内容，又有逻辑形式特征。典型格式是：所以s都是p，所以，有的p是s。博登海默曾经把法律中的推理分为形式推理和辩证推理。④博登海默的形式推理被定义为：演绎方法（通常被用来解决法律问题）、归纳方法和类推方法，即演绎推理、归纳推理和类推推理。辩证推理又称实质推理，它是指这样一种情形：当作为推理前提的是两个或两个以上的相互矛盾的法律命题时，借助于辩证思维从中选择出最佳的命题以推断出法律适用的各种结论。这便是构建三段论前提的方式，即逻辑在司法中的运用。
作为研究思维形式及其规律的逻辑学，发展到今天又是有好多分支的。由于现代逻辑对推理的形式化特征的重视，而辩证逻辑无法提供形式化的具体特性，于是乎，现在逻辑学界并不把辩证逻辑作为逻辑学方法论的内容，只是把它当作广义的科学方法论中的一部分。
三、三段论推理在法律论证中的运用
司法三段论不是形式逻辑三段论的简单应用，而是融入相关法律实质内容，在法律和事实间整合的应用。在法学中的运用就是对法律规范和法律事实进行建构时的一种循环。卡尔・恩吉施的比喻更恰当一些，认为是在法律规范和法律事实之间的“目光的流连往返”。而这个“流连往返”的过程是在用法律规范建构法律事实这一小前提的过程，同时在寻找法律规范这一大前提时也在考察法律事实这一小前提，它是一个动态的过程。社会关系是千变万化的，而法律规范是相对稳定的，用相对稳定的法律规范去调整变化发展的社会关系便体现了法律规范的滞后性，这也是法律规范与生俱来的必然特性。这也说明了法律三段论跟实际的法律思维不一致，司法实践中并不是从法律规范到案件事实的线性推理过程。具体来说，法律规范是对多样化的社会关系进行的抽象性和一般性的调整，所以在建构大前提的过程中，法律人便必须将法律规范一层层地根据具体的法律事实进行具体化。同样，在构建小前提的思维过程中，法律人同样需要对具体案件事实进行抽象化、一般化以符合法律规范。所以，如有些学者所言，法律规范在成为大前提的过程是演绎逻辑过程，案件事实成为小前提的过程是归纳逻辑过程，司法三段论大、小前提的构建是演绎和归纳共同作用而形成的。
涵摄在司法实践中的含义为“将具体的案件事实置于法律规范的构成要件下，并据此得出结论”，由此，法律事实与法律规范的“来回穿梭”，这也形成了当今法学界对法律适用的基本观点。法律规范与案件事实之间的关系不是单纯概念间的涵摄关系，两者之间的对应是以价值判断为中心的类比结果。如上所述，三段论，又叫直言间接推理或直言三段论，它融汇了各种逻辑推理中的精华且至今一直起作用的演绎推理。三段论要解决的真正问题就是预设前提，尤其是小前提的预设。在当今法学界，后现代法学强有力的发展趋势，必将会对形式三段论进行毁灭性的打击。不管是国内还是国外法学界，我们都可以从其相关研究看到这样类似的意识观点。
霍姆斯是社会法学派的代表人物，他把法律的生命定位于经验，可以说他在讲三段论时更注重的是法律的社会实效，而非法律逻辑本身的正确与否。这也从这一角度折射出了社会法学固有的基本特点。“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”⑤也成为现今众所周知的法律谚语。但是，当今美国法学家布鲁尔对霍姆斯的观点进行了充分的研究后提出了批判性的意见，认为其所产生的深远影响是有害的，是一种误导。“由于霍姆斯不恰当地把‘经验’放在‘逻辑’的对立面，使得好几代的律师、法官和法学教授（不管是否沿着霍姆斯的道路）事实上没有把严格的逻辑形式研究放在法律课程中的适当位置。”⑥或许该看法对美国法学理论界和事务界产生的消极影响有所夸大，但却从另一个侧面反映出霍姆斯的观点的确有其负面影响。要知道，法律适用的思维是一个从案件事实开始的“诠释循环”的过程，是目光在规范与案件之间往复“流转”的过程，是法律适用者与法律规则之间“视域融合”的过程，是法律适用者的法律意识与社会的“常识、常理、常情”对话交流的过程，是法律内的判断过程，是一个“六经注我，我注六经”的过程，是“带着前见又改变前见”的过程。
正如布鲁尔所指出的，在评价演绎逻辑在法律推理中起的作用的论证过程中，其实霍姆斯对兰德尔进行批判时把两种不同类型的逻辑推理在法律证成中突出了工具性价值。他主张：“法律的生命在于――逻辑中充满着经验，而经验又要受逻辑的检验。”这也是他所论证的观点。
四、结论
综上所述，司法实践和法律理论中所经常运用的三段论并不是严格意义上的司法三段论。所以要认识清楚这个问题，我们就得知道逻辑学鼻祖亚里士多德是如何论证他的三段论的。在司法实践中，普遍适用的三段论是运用命题变形法进行推理，也就是把法律规范和案件事实放进大小前提中进行推理以得出法律判决和结论，所以，相对而言亚里士多德式的三段论是比较复杂的。它和当今普遍适用的司法三段论的最重要的区别在于它不是一个“推论式”，而是一个“合取式”。具体适用到法学领域中来就是：从司法三段论的大小前提并不能推论出来法律判决或者其他结论，这是一个内外部证成所要解决的。要知道其早就包涵在司法三段论的前提之中了，它不需要证成，只要构建正确的三段论的格式并且其大小前提所包涵的内容是恰当的，便能推断出对的结论。也就是说，单纯把司法三段论看成是形式逻辑三段论在法律适用中的直接适用，是不准确的和没有根据的。司法文书结论的错误是发生在建构司法三段论大小前提的过程，在这个过程中有内外部证成、运用法律解释等进行了价值判断，而价值判断便是主观性的，这便会产生错误的可能性。三段论不能保证推理结论的可靠性、合理性和必然性，这便是荀子所说的“在人不在法”。司法三段论在限制法官的自由裁量权、维护法律适用的稳定性和权威性具有重要的作用，同时增强了法律适用的可预见性和操作性。
注释：
①②焦宝乾.三段论推理在法律论证中的运用[J].求是学刊，2008（1）.
③黄茂荣.法学方法论与现代民法[M].中国政法大学出版社，2001.
④博登海默.法理学――法律哲学和方法[M].上海人民出版社，1992.
【关键词】科学哲学；实证主义；证伪主义；历史主义；演变逻辑
一、现代西方科学哲学的发展概述
西方科学哲学产生以来，经历了一个明显的转变，即从实证主义到历史主义的转变，由科学知识的逻辑模型到科学理论的历史模型的转变。代表这种历史发展的三个主要流派是：以孔德为创始人的实证主义；以波普尔为创始人的证伪主义和以库恩为创始人的历史主义。
（一）实证主义的缘起与演进
实证主义是19世纪中叶法国哲学家孔德首创的一种科学哲学派别，主张以经验论传统为认识基础，反对形而上学，并经历了前后相继的三个发展阶段。
第一代实证主义：孔德继承了17世纪以来欧洲哲学中一直存在的经验主义传统，特别是贝克莱、休谟的主观经验论和牛顿的机械论哲学，创立了实证主义哲学。认为：“经验是知识的唯一来源，一切科学知识都必须建立在经验证实的基础上。”
第二代实证主义：19世纪末，物理学领域的深刻变革推动了实证主义的进一步发展。马赫接受并改造了孔德的实证主义原则，进一步反对形而上学。把“科学的任务看作是对事实的概要性描述而非理解和解释，并把人的经验看成中立的感觉要素，一切研究都是探知这些要素的联结方式，强调除感觉经验之外的存在都是多余的，形而上学的东西。
第三代实证主义：20世纪初，以量子力学和相对论诞生为标志的物理学革命，使科学和哲学的关系达到一个新的历史时期。以维也纳学派为代表的逻辑实证主义作为经验论传统与数理逻辑相结合的时代产物。一方面，继承了马赫的经验论原则，更为彻底的反对一切形而上学，认为：“只有数学和逻辑的命题、经验科学的命题才算有意义的，而形而上学的命题是一些无认识意义的伪命题。”另一方面，提出科学知识的增长是不断通过归纳逻辑，得到被经验证实而具有较高概率的命题和理论。这种累进式积累的机制是：一个相对自足的理论为另一个内涵更大的理论所吸收，或者归化到另一个内涵更大的理论。
（二）证伪主义的批判与继承
1.证伪主义对实证主义的超越。证伪主义，又称“批判理性主义”，是在同逻辑实证主义争论之中产生和发展起来的哲学流派。它的创始人波普尔主张以“证伪”取代“证实”，以“试错法”取代“归纳法”。证伪主义还把科学哲学的基本问题，从命题的意义标准转向科学知识的增长，把科学的方法论从逻辑的证明转向猜测和反驳。同时，用证伪主义的科学动态发展模式（问题――猜测――反驳――新的问题）来代替证实主义的科学知识积累模式（经验――理论――经验的证实――理论的扩充）。此外，批判理性主义反对实证主义拒斥本体论问题的态度，提出了“突现进化论”和“三个世界”的理论，为科学哲学开辟了新的视野，成为逻辑经验主义和历史主义之间的过渡性哲学。
2.证伪主义对实证主义的继承。虽然“证伪原则”是针对逻辑实证主义的“证实原则”提出的，但是证伪主义仍然是以“经验”作为检验“科学真理”的标准的。因此暴露了从实证主义那里继承下来的先天缺陷：（1）从纯逻辑、纯理性的科学“内部”方面去探讨科学的发展，企图为具体科学理论寻求一种普适的理想模式。（2）认为经验和观察是稳定、客观、可靠的，是对科学理论做出评价的唯一基础。由于这两点根本缺陷，当历史主义兴起的时候，逻辑经验主义和证伪主义一起成为了被批判的对象。
（三）历史主义的融合与创新
20世纪六七十年代，产生了以库恩为代表的科学哲学中的历史主义学派。历史主义反对逻辑主义只注重从“内部”来研究科学本身的倾向，主张要从历史因素和社会因素这个“外部”来研究科学本身，强调科学是一个完整的系统、一个整体，必须研究这个系统的构成及各要素之间的相互作用。
为了克服逻辑实证主义和批判理性主义的片面性，库恩主张尊重历史，用历史的方法从动态角度来考察科学发展的机制和规律。强调社会学和历史学对于研究发展问题的重要作用，主张深入到科学史之中，对科学发展的事例进行研究，以科学发展的历史事实为评判尺度来探讨科学发展的模式、科学进步的评价标准等问题，而不是对科学的发展过程进行简单的逻辑重建，为科学行为定下不变的不可违反的规则的规范方法论。基于此，提出了一个既包含有常规科学的量的进化，又包含有科学革命的质的飞跃的科学发展模式和一个带有综合性和总体性的“范式”概念。
二、从实证主义到历史主义的演变逻辑
（一）从评价标准的“逻辑基础”到“历史整体性”的转变
自从库恩开始的历史主义，明确反对实证主义与证伪主义寻求一个普遍适用的评价标准的企图，并且反对它们以经验与逻辑为唯一标准，静态地分析科学知识的逻辑结构或科学发展的模式，主张科学理论的评价标准随科学理论的发展而发生变化的，应从动态的科学史中去捕捉科学发展的特点和规律。
逻辑实证主义者和波普尔都将科学发现及科学理论的基础归结为单一的逻辑，或者是归纳的，或者是演绎的。认为从这最基础的逻辑原理出发，我们能够解决科学及其理论面临的一切问题。而历史主义认为，“对于历史学家或者至少对这个历史学家来说，理论在某些本质方面是整体性的，就他所能讲的，理论总是存在的，因而总是覆盖着可设想的全部自然现象。”作为历史视域下的科学哲学，它的基础是受到它所处时代的各种条件所限定的，也就是说科学理论的基础不是唯一的。逻辑主义者们的逻辑原理，不过是科学的发现方法，作为方法，也不是唯一的。因此，历史主义主张科学理论的评价标准也是随科学理论的发展而发生变化的，强调应到动态的科学史中去捕捉科学发展的特点和规律，从而克服了逻辑主义的科学哲学与科学史和科学实践相距甚远的缺陷，将西方科学哲学推进到了一个新的历史阶段。
（二）从科学发展模式的静态积累到动态飞跃的辩证考察
传统逻辑实证主义主张科学发展的“积累进步模式”相比，认为科学进步是科学命题及理论的单纯积累过程，是单纯量的增加；波普尔的“证伪模式”是否定型的模式，认为科学的发展是通过新理论对旧理论的不断否定而实现的，是一个不断逼近真理的过程，反对科学发展的知识积累过程。
到了历史主义这里，库恩综合了以上两种发展模式的合理性成分。他认为，科学发展模式既不是实证主义只注重持续性的积累，也不是证伪主义只注重理论的“质变”，他用“科学的常规阶段”、“科学的危机阶段”、“科学的革命阶段”将科学的发展过程看做是范式不断更迭的发展过程，在科学发展的“量”和“质”的把握上，库恩的观点更好的做到了二者的结合。
在这个层面上，可以说库恩的科学发展模式充分展现了哲学特有的辨证思维：将整个科学的发展看为一个过程不同的整体，保留了科学结构的完整性。与马克思主义者们倡导的质量互变规律不谋而合，质量互变规律是唯物辩证法的基本规律，在科学初期阶段，与量的积累相同；到了危机阶段，表明己经做好了从量的积累到质的飞跃的准备；到了科学革命阶段，表明出现了质的飞跃。同时库恩也强调范式的新旧交替不会终结，总是旧的范式被新的范式所取代，巡回往复以致无穷。
（三）从科学视野“纯理论”的推演到注重“非理性”的研究
科学哲学从实证主义到历史主义的发展，也经历了从对“经验理性”的片面强调，到对“非理性”因素的逐渐承认与重视的这一过程。
在实证主义者们那里，建构科学理论的是逻辑中的归纳方法，而科学本身是对真理的无限逼近，真理是对客观经验的真实反映，对客观世界的反映必然不包括非理性的方面。所以，持逻辑模式思维的哲学家们，对非理性因素都不够重视，甚至是采取一种摒弃的态度，认为非理性因素应该排除在科学之外，非理性因素将会干扰科学理论的纯洁性。尽管波普尔在其理论中提出了“期望”这个概念，但是从对科学本质的解释中，波普尔本人还是坚持理性因素作为科学理论的基础，“期望”概念的提出只是为了解释他理论中“理论在先”的矛盾。
然而，库恩认为科学不仅是已经存在的知识体系，它还是人类在各种时间活动中探索规律，认识世界、改造世界的创造性活动，是科学共同体、科学范式和特定客观对象三者之间相互作用相互影响的活动。
三、科学哲学演变的评价与反思
（一）对科学哲学从实证主义到历史主义演变的评价
1.科学哲学本性应当是逻辑与历史的统一。对科学哲学理论本性的全面把握经历了一个过程。在相当长的一个时期内，科学哲学理论割裂了逻辑的与历史的联系，或脱离历史片面强调逻辑分析；或脱离逻辑片面强调历史描述，两者都违背了辩证思维的逻辑要求。
逻辑主义者认为，科学哲学的中心任务是对既定的科学研究成果作语义和逻辑分析，“合理重建”科学理论，清除语义和逻辑疑难，测定理论的事实支持程度，提出接受科学主张的明显准则，并应用这些准则对科学理论作评价。并且把据以接受或评价理论的标准和准则视为对一切时代的科学都是普遍有效的，从而把逻辑分析绝对化；而历史主义者则认为，科学模型应该同实际科学及其历史符合。整个科学事业的发展过程；科学的目的、方法、问题和内容的变化；科学理论、假说的发现与辩护等等，都是科学哲学所要研究的。然而，他们却往往陷入科学史的具体事件中，只是描述不同历史时期的科学理论、方法的变化，却不去揭示科学进步的合理性标准，对一切方法论原则采取了相对主义的态度。
综上所述，逻辑主义强调对科学理论的“横向”逻辑分析，历史主义强调对科学发展的“纵向”历史分析，两者都从一个侧面丰富了逻辑的方法和历史的方法，但又走向极端。无论是逻辑主义，还是历史主义，理论上的片面都阻碍了科学哲学理论的深化。因此，把两者结合起来，实现逻辑与历史的统一，是现代科学哲学理论发展必然提出的要求。
2.科学哲学发展应当是理性与非理性因素的融合。理性因素和非理性因素是人类认识不能割裂的两个要素，建立在人类认识之上的科学同样同时包含着理性因素和非理性因素。逻辑主义侧重于进行科学“内部”建构的研究，注重实践和理性因素在科学和哲学发展过程中的作用。认为经验是科学研究的基础，除经验之外的一切东西都是多余的、形而上学的；历史主义则将研究视角从科学“内部”结构扩展到了社会历史范畴，重点进行社会关系、社会条件的外在研究。这两种思想一个研究科学的认识本性，另一个研究科学的社会本性；它们互补的探讨了科学活动的理性因素和非理性因素。
（二）对当代科学研究的启迪
首先，当代科学与哲学日益紧密的联系，要求我们科学看待二者之间的辩证关系。一方面，科学哲学对某一种特定科学的概念、含义、论证，都是由于在这个科学及其领域产生突破，并对这个科学有了理论要求而言的。另一方面，无论是一个通过事实得出的科学哲学理论，还是通过事实得出的科学哲学的假说，他们的目标和宗旨都在理解科学和促进科学的向上发展。因此，无论是哪个思想流派盛行和高调的时期，它的思维模式总是来源于科学实际，又要返回到科学实际之中。
其次，自然科学领域的研究范围的拓展和认识程度的纵深，要求科学哲学研究运用多元化理论与方法。科学哲学从实证向历史主义的转变过程中，科学研究者们对科学方法的探寻经历了归纳、演绎、文化从单一到多元的发展过程。科学哲学从实证主义向历史主义转变过程中，充分体现了科学方法在科学研究的重要性。而从当代的科学进步和发展前景来说，我们面临着更广阔的研究空间和研究方向，因而，更应当注重科学理论和研究方法的多元化，综合运用多种方法，创造性地进行科学研究。
再次，科学哲学理论的演进是不断批判、继承和发展的过程，我们对科学的哲学反思也应当从辩护走向批判与审度。从实证主义到历史主义的演变过程中，各个思想流派无论是在理论上的合理之处还是其不足之处都一定程度上体现了前后相继的思想特点。西方科学哲学的发展也正是在这种不断批判、继承和发展的过程中逐步走向成熟。因此，我们也要始终秉承这种“批判――继承――创新”的科学态度，敢于批判，懂得继承，勤于创新，实现发展。
参考文献
[1]洪谦.逻辑经验主义（上卷）[M].北京：商务印书馆，1982.
[2]波普尔.科学发现的逻辑[M].北京：科学出版社，1986.
关键词：当代；西方价值哲学；情感主义价值论；自发性；困境
中图分类号：B018文献标识码：A文章编号：
西方价值哲学经过100多年的发展，取得了多方面的成果，但在其发展过程中也存在很多困难，我曾经撰文予以分析。即：一是理论上的混乱；二是价值追求功利化、庸俗化，导致西方道德生活和道德理论的混乱；三是西方价值哲学基本理论长期停滞不前，从而使西方价值哲学陷入困境。实际上，当代西方价值哲学陷于困境有其多方面的深层原因。本文拟就这些问题再做些分析。
（一）西方文化的深层影响
当代西方价值哲学长期受主观主义价值论特别是情感主义价值论统治，且理论混乱，陷入困境，其原因，首先是西方文化的深层影响。
当代西方社会是资本主义社会，当代西方文化是以个人主义为核心。文艺复兴以后，西方人文主义兴起，个性解放，人们冲破了宗教思想的束缚，个人的作用大大增强。随着资本主义的兴起，市场经济的发展，以自我为中心的意识强化。人们就以自我为中心去观察问题，以个人利益，以自我情感、欲望、需要、兴趣为基础去理解价值。如前所述，美国伦理学家麦金太尔曾指出，当代西方文化是情感主义统治。他谈到西方的情感主义的特点时说：情感主义的自我缺乏任何理性标准。他们对任何事物都可以从自我所采取的任何观点进行批评。麦金太尔所说的情感主义的自我，就是以自我为中心的情感主义者。西方情感主义就是在以自我为中心的西方人文主义思潮的影响下发展起来的。同样，西方价值哲学中的情感愉快论、兴趣价值论、满足欲望论、满足需要论等，也是以自我为中心的思想文化影响下发展起来的。在自我为中心的思潮的支配下，人们就会认为，凡能使自己快乐、满足自己兴趣、欲望、需要就有价值，而不论这种快乐是否健康，这种兴趣、欲望、需要是否合理。
对西方文化特别是西方自我中心思想对西方价值哲学的影响，英国哲学家彼得·罗素在《意识革命——跨越大西洋的对话》一书中作了深刻的分析。他说：在西方学者看来，“我们的价值从根本上说就是我们认为重要的东西，我们认为宝贵的东西，我们认为是生活中重要内容的东西。”[1]95什么是“我们认为重要的东西”呢？彼得·罗素说：“在西方社会，许多价值都有一个自我为中心的因素，在它的后面就是自顾自。他人怎样看我？我是否将得到我所需要的东西？我怎样保证自己的安全？我是否拥有金钱？是否拥有物品？是否拥有能使我愉快的经历？我是否足以控制我自己的世界？这些就是我们认为重要的东西，是我们的价值所在，这些在很大程度上是我们行为的先决条件。”[1]96
彼得·罗素的以上论述表明，他认为价值是我们认为重要的东西，即价值是评价的产物，是纯主观的东西。他所持的这种观点，就是西方价值哲学中的评价结果论。彼得·罗素说：“在西方社会，许多价值都有一个自我为中心的因素，在它的后面就是自顾自。”并指出：“这些在很大程度上是我们行为的先决条件”。这就表明自我中心思想是西方社会把价值理解为自己认为重要的东西的根本原因，也是西方价值哲学中各种主观主义价值论，特别是情感主义价值论盛行并长期统治，使西方价值哲学陷于混乱并长期停滞不前，陷入困境的根本原因。
（二）西方价值哲学先驱者思想的影响
西方文化对西方价值哲学的影响，首先影响到西方价值哲学的先驱者；而西方价值哲学先驱者的思想，又直接影响到西方价值哲学。
西方价值哲学的诞生，是从区分是与应该、事实与价值为前提的。最早提出区分是与应该、事实与价值的是18世纪英国哲学家休谟。休谟认为：“德的本质就在于产生快乐，而恶的本质就在于给人痛苦。”[2]330并说：“一个行为、一种情绪、一个品格是善良的或恶劣的，为什么呢？那是因为人们一看见它，就发生一种特殊的快乐或不快。”[2]511“发生德的感觉只是由于思维一个品格感觉一种特殊的快乐。”[2]511休谟认为使人快乐就是德，使人痛苦就是恶，即使人快乐就是有价值的，使人痛苦就是负价值。他是从情感愉快与否去理解价值，这是西方古代快乐主义伦理学思想的表现。美国哲学家麦金太尔说：“休谟把特殊的道德判断理解为感情、激情的表达。”[3]63也就是说，休谟是从感情、激情是否快乐去判断道德善恶，从情感是否快乐去理解价值。这种从情感是否快乐去理解价值的思想就是把道德判断理解为情感、激情的表达。实际上，这就是西方情感主义价值论的最初表现。
西方价值哲学的诞生，德国哲学家洛采起了很大作用，洛采被称为“价值哲学之父”。洛采把世界划分为三个世界，即经验事实世界、普通规律的世界和价值的世界，认为价值世界是情感和艺术的世界，是靠人们的情感，人们对善、美和神圣的思想而确定的世界。认为想通过逻辑和推理，通过经验事实和因果必然规律去揭示价值是不可能的。他认为价值世界属于情感的世界，把价值排斥于经验事实和因果必然规律之外。他的这一思想，也就是认为价值是情感的产物，是由情感决定的，是由非理性思维决定的。情感体验成为价值的基础，情感快乐与否成为价值的尺度，这种思想是典型的主观主义价值论。洛采的这种思想，直接影响到德国新康德主义哲学家文德尔班。通过文德尔班而深刻地影响到西方价值哲学。
德国哲学家，唯意志主义哲学的代表人物之一的尼采，对西方价值哲学的诞生起了重要的促进作用。尼采提出“重估一切价值”的口号，并宣布：“上帝死了”，否定基督教的价值观念、道德观念。尼采认为价值是人创造的，也是人赋予的。世界上有价值之物，论其本身总是没有价值，而是被赋予或被赠予价值，而我们就是赋予者和赠予者。他在价值哲学历史上首先提出了价值本质问题上的人赋予论。这种观点，是他的唯意志主义哲学的表现。
尼采认为，人首先为事物创造出意义，评价就是创造。评价本身就是评价事物的财富和珍贵，事物经过评价然后才有价值。他最早提出了价值是评价的结果的思想。尼采的价值哲学思想，是典型的主观主义价值论。
休谟、洛采和尼采，是西方价值哲学的三位先驱。在价值本质问题上，休谟的快乐主义思想、情感主义思想，洛采的情感决定论，尼采的人赋予论和评价结果论等思想，都深刻地影响到当代西方价值哲学，成为当代西方价值哲学长期受主观主义价值论特别是情感主义统治，导致在理论上的混乱，陷入困境的直接原因。
（三）崇拜自发性
西方价值哲学为什么会长期受主观主义价值论特别是情感主义统治？为什么在理论上陷于混乱？为什么会长期处于停滞状态陷入困境？最根本的原因是因为西方价值哲学崇拜自发性。
什么是自发性？自发是相对于自觉而言。在价值哲学中所谓崇拜自发性，就是受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所迷惑，不能正确认识价值的本质，忽视逻辑一贯性，缺乏正确的远大的价值追求。所谓自觉性，对价值哲学来说，就是价值自觉，就是克服受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所迷惑的倾向，从严肃的理性思维出发，从实践的结果出发，正确认识价值的本质，坚持逻辑一贯性，确立科学的远大的价值追求。[4]271西方价值哲学崇拜自发性，主要表现在以下几个方面：
（1）受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所迷惑。在价值哲学中崇拜自发性，首先表现在受本能支配，受非理性思维支配，从情感出发去理解价值，从是否使自己快乐去理解价值。大家知道，趋乐避苦，趋利避害，是人的本能。人的本能总是自发地倾向于认为使自己快乐的东西就有价值，使自己痛苦的东西就是负价值。人们饥饿了需要吃东西，渴了需要喝水，这种需要是人的本能，满足人们的需要能使人快乐或产生快感，所以人们总是自发地倾向于认为满足需要就有价值。能满足欲望，满足兴趣，也能使人产生快感，人们也自发地认为满足欲望和兴趣就有价值。人的本能自发地倾向于认为能使人情感快乐就有价值，自发地认为价值是人的情感和态度的表达，这些都是人们的自发性的表现。这种自发的观点表现在价值本质问题上，就是情感愉快论、满足需要论、满足欲望论、满足兴趣论、情感主义价值论等。而价值本质理论中的评价结果论、心灵赋予论，则是人们日常生活中的一种错觉，即日常生活中人们往往认为某物有价值就是对某物评价的结果，物的价值是人的评价赋予的，是人的心灵赋予的。这是人们日常生活中的一种习惯性的认识基础上形式的错觉；习惯成自然，这也是一种自发性的表现，即受自发性支配的结果。所以，当代西方各国居于主导地位的价值哲学基本理论，如情感愉快论、满足需要论、满足欲望论、满足兴趣论、评价结果论、心灵赋予论、情感主义价值论等理论，都是受人的本能支配、受非理性思维支配，都是价值哲学中崇拜自发性的表现。
例如，德国新康德主义者文德尔班认为，价值是相对于一个估价的心灵而言的，抽开意志与情感，就不会有价值这个东西。他把价值理解为情感意志的产物，认为价值是人们心灵对事物的评价，或是人们心灵赋予的。他的这种观点，是人们日常生活中习以为常的从表面现象出发去理解价值形成的错觉，是一种崇拜自发性的表现。
奥地利价值学派的哲学家迈农认为，凡是使我们喜欢的东西，就是有价值的。他从是否使人产生情感快乐去理解价值。这种情感愉快论是人们趋乐避苦的本能的表现，是一种典型的崇拜自发性的表现。
奥地利价值学派的另一位哲学家艾伦菲尔斯与迈农的看法不同。他认为，价值的基础是欲望或欲求。我们所欲望的东西，都是有价值的；而且它们之所以有价值，正是因为我们欲求它们。每个人都有欲望或欲求，有各种各样的欲望或欲求，人的欲望总是倾向于趋乐避苦，趋利避害，弃小利逐大利。人的欲望是人的本能，以欲望或欲求为基础去理解价值，也是价值哲学中崇拜自发性的表现。
美国哲学家培里认为，有兴趣的东西就有价值，无兴趣的东西就无价值。他说：“当一件事物（或任何事物）是某种兴趣（任何兴趣）的对象时，这件事物在原初的和一般的意义上便具有价值，或是有价值的，或者说，是兴趣对象的任何东西事实上都是有价值的。”[5]44兴趣作为一种心理现象，其基础是有趣。有趣，就是有乐趣，就是能使人获得某种快乐与情趣。当某事物能使人获得持久的乐趣时，人们就会产生一种持久的注意，一种主导倾向，一种排他性倾向，一种偏好，这就是兴趣。可见兴趣的基础，仍然是人的趋乐避苦的本能，这种本能自发地倾向于偏好有趣的东西。兴趣往往是某物经多次反射后形成的，是带习惯性的。所以培里说兴趣是人的本能或习惯。培里认为，价值所涉及的是以情感为动力的生活，即本能、欲望、情感、意志及它们的状态、行为和态度的家族。他是从本能、欲望、情感、意志出发理解价值，所以培里自己也承认，他的兴趣价值论是从本能出发的。这说明这种理论正是自发性的突出表现。
美国哲学家詹姆士认为，善的本质简单说来就是满足需要。也就是说，他认为价值的本质就是满足需要。德国哲学家文德尔班进一步说，每种价值首先意味着满足某种需要或引起某种快感的东西。文德尔班的论述表明，满足某种需要之所以被认为有价值，根本原因就在于能使人产生某种快感。所以，满足需要论的基础是情感愉快论，满足需要论实际上是情感愉快论的表现。也就是说，满足需要论也是人们趋乐避苦的本能决定的，是自发性的典型表现。杜威也看到了这一点。他说，当代经验主义价值论的根本缺点在于，它只是把社会所流行的，把实际经验到的享受当作就是价值本身的这种习惯，加以陈述和合理化而已。杜威指出，把享受当作价值，是社会上流行的一种习惯，而享受就是满足欲望、需要。习惯也是一种自发倾向，可见，把满足欲望或需要当作价值，是社会上流行的自发倾向。
西方价值哲学中的情感主义价值论，认为价值是人们情感、态度的表达，而不是客观存在的事实。这种观点，反映了价值的一个特点，就是它往往与人们的利益相联系，往往牵动人们的情感。说某物有价值，包含着对某物的赞扬的情感与肯定的态度；说某物无价值，则包含着对它的厌恶的情感与否定的态度。价值作为一种存在，它是一种客观事实，即价值事实；作为一种陈述，它又表达了人们的情感与态度。西方情感主义者看到不同的人对同一事物的意见不一，便认为价值是不存在的，认为价值不是事实，仅仅是人们的情感，态度的表达。他们的这个看法是片面的，也是人们自发性的表现。在日常生活中，不同的人对同一事物的价值有不同的评价，甚至同一个人在不同时间、地点、条件下，对同一事物也有不同的评价。这种现象往往使人产生迷惑，以为价值完全是主观的，是随着人们的情感的变化而变化的，是人们情感的表达，这是人们被表面现象迷惑产生的一种假象，是人们自发性的表现。西方情感主义价值论认为价值不是事实，而是情感的表达，正是这种自发性的表现。由此可见，当代西方价值哲学中居于统治地位的评价结果论、心灵赋予论、情感愉快论、欲望对象论、兴趣价值论、满足需要论、情感主义等各种观点，都是从本能出发，受非理性思维支配，或受表面现象的迷惑而产生的，是崇拜自发性的产物。是人们不假思索自发产生的对价值的理解，而不是经过深思熟虑，经过深入的、科学的理性分析和逻辑论证的结论，因而不能正确认识价值的本质。
（2）忽视逻辑一贯性。崇拜自发性，受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象所述惑，必然忽视逻辑一贯性。西方价值哲学中居统治地位的主观主义价值论特别是情感主义价值论，正是由于崇拜自发性，忽视逻辑一贯性，导致理论混乱，使西方价值哲学陷于困境的。
一种理论要有生命力，必须要有严谨的理论支撑，必须要有严谨的逻辑体系，必须坚持逻辑一贯性。在理论上要无懈可击，经得起推敲、辩驳，经得起时间和历史的考验，经得起实践的检验。
一门学科要有严谨的逻辑体系，必须坚持逻辑一贯性，坚持真理。为此，必须进行严谨的科学研究，从客观实际出发，搜集大量的客观事实，对大量客观事实进行分析、综合、对比、抽象、概括。以科学的理性思维为指导，进行严密的分析研究，努力认识事物的本质和规律，形成自己的理论；并对这种理论进行逻辑分析，逻辑检验，包括将基础理论的论证和将理论运用于应用理论研究，在运用中接受检验。然后让经受逻辑检验的理论运用于实践中，让其接受实践检验。实践是一个过程，实践检验是长期的，只有经过逻辑的严谨检验和长期实践检验的理论，才是真正科学的严谨的理论，才有生命力。要使一门科学的理论具有严谨的体系，关键是要坚持逻辑一贯性。而要坚持逻辑一贯性，首先必须克服崇拜自发性的倾向。
西方占统治地位的主观主义价值论特别是情感主义价值论，由于崇拜自发性，受本能支配，受非理性思维支配，被表面现象迷惑，从根本上放弃了科学的理性思维，忽视逻辑一贯性，甚至连最基础的事实与逻辑都不顾，因而，陷于理论上的混乱。忽视逻辑一贯性是当代世界各国居主导的价值哲学的致命的缺陷。
例如，西方价值哲学中的情感愉快论认为，能使人快乐的东西就是有价值的；而西方功利主义者早已承认，存在着“顶下流的快乐”，怎么能说使人快乐的东西就有价值呢？
西方主观主义价值论中的欲望论认为，价值是人们欲望决定的，能满足人们的欲望就有价值。但人的欲望是多种多样的，有高尚的、健康的欲望，也有卑劣甚至罪恶的欲望。所以，认为满足欲望就有价值，这种理论在逻辑上必然陷于混乱。
西方主观主义价值论中的兴趣论认为，有兴趣的东西，就有价值；或者是兴趣对象的东西，就有价值。但在现实生活中，不仅有健康有益的兴趣，也有邪恶有害的兴趣，并非任何兴趣的对象都有价值。从兴趣出发去理解价值必然导致内在的逻辑矛盾。
西方主观价值论中的满足需要论认为，能满足需要，就有价值。但需要很复杂，有健康的、有益的、合理的需要，也有不健康的、有害的、不合理的需要，并非满足任何需要都有价值。以满足需要去理解价值，必然导致内在的逻辑矛盾。
西方价值哲学中的评价结果论，认为价值是自己认为重要的东西，即认为价值是评价的结果，把价值等同于评价。实际上就是认为价值是人的心灵赋予的，把价值视为纯主观的东西。价值是客观存在，评价是对价值的反映，是主观的。如果客观上不存价值，我们怎么能进行评价？这种观点颠倒了价值与评价的关系，是严重的理论上的混乱。
西方价值哲学中的情感主义认为，价值判断是情感、态度的表达，把价值视为主观偏好。这种理解使价值理论成为随心所欲的东西，必然导致理论上的极端混乱，根本无内在逻辑可言。
当代西方价值哲学中居统治地位的各种主观主义价值论，之所以无视逻辑一贯性，在理论上陷于混乱，从理论上说，主要是因为它们都把事实混同于价值。价值哲学的诞生，是从区分事实与价值开始的；不区分事实与价值，就会导致混乱。事实是实然，而价值是应然。事实是不因人而异的客观存在；而价值则是因人而异的。事实本身无所谓善恶；而价值必定是善的。例如，一事物能使自己情感快乐，这是一种客观事实，是一种实然，而不是应然，不是价值，因为情感快乐有健康的快乐与顶下流的快乐之分，并非都是善的。所以认为凡能使自己情感快乐就有价值，就是把事实当作价值，就会产生逻辑矛盾，在理论上陷于混乱。同样，主体兴趣、欲望、需要的满足与否对相关主体来说，也是一种事实、一种实然，而不是应然，不是价值，因为主体兴趣、欲望、需要也有健康与否，合理与否之分，并非满足任何兴趣、欲望、需要都对主体有价值。所以，认为凡能满足兴趣、欲望、需要就有价值，同样是把实事混同于价值，必然导致逻辑矛盾，在理论上陷入混乱。
当代西方居主导的价值哲学在理论上陷于混乱，是由其唯主体论的单极思维决定的。价值是主体与客体相互作用的产物。价值既离不开主体，也离不开客体；既决定于主体，又决定于客体；既不存在于主体中，也不存在于客体中。价值存在于主体与客体的相互作用中，并随着主体或客体每一方的变化而变化。必须从主客体相互作用出发，才能正确理解价值。当代西方价值哲学中居主导地位的主观主义价值论特别是情感主义却认为，价值是使人情感愉快的东西，是兴趣的对象，是能满足人们欲望、满足人们需要的东西，是人们评价的结果，即人们认为重要的东西，是人们心灵赋予的，价值是人们情感、态度的表达，把价值视为人们的主观偏好。这些观点，认为价值是情感意志的产物，是纯主观的，忽视了客体的作用，否定价值的客观性，是一种唯主体论的单极思维，是片面的。这种观点把价值视为人们的主观偏好，使价值理论失去了基本的逻辑准则，必然失去逻辑一贯性，使西方价值理论陷于混乱。
西方价值哲学中居统治地位的主观主义价值论特别是情感主义价值论，在理论上违背逻辑一贯性，陷于混乱，西方一些学者自己也承认其理论的混乱。如前所述，培里承认他的兴趣价值论存在着内在矛盾，罗素也承认自己的价值理论自相矛盾。大家知道，罗素是著名的逻辑实证主义哲学家，他以逻辑分析而享誉哲坛。但他在价值理论上却背离逻辑一贯性，根本的原因在于，罗素所持的价值哲学观点，是主观主义价值论特别是情感主义价值论。这种理论崇拜自发性，受本能支配，受非理性思维支配，因而抛弃了逻辑一贯性，使自己在价值理论上陷入内在的矛盾之中。人的本能是一种内在的自发力量，一种内在定势。在认识过程中，人们往往一开始总是从本能出发，受本能支配，受非理性思维支配，受情感驱动，而置客观事实和理论的内在逻辑于不顾，这样必然忽视逻辑一贯性。培里和罗素的失误，其原因正在于此。
（3）崇尚工具理性，忽视价值理性。西方价值哲学崇拜自发性，受本能支配，受非理性支配，被表面现象所迷惑，在趋乐避苦、趋利避害的本能的驱动下，必然会自发地倾向于追求感官快乐，而忽视思想道德价值，追求眼前直接现实紧迫价值，而忽视长远的根本的价值，急功近利，追求功利价值，忽视真善美的价值，必然会崇尚工具理性，而忽视价值理性。崇尚工具理性而忽视价值理性，是西方价值哲学崇拜自发性的重要表现。
工具理性与价值理性这两个命题，是德国社会学家马克斯·韦伯（MaxWeber1864-1920）提出来的。韦伯把人们的社会行为分为合理性与非理性两类；合理性又分为工具合理性与价值合理性。所谓工具合理性行为是指能够计算和预测后果为条件来实现目的的行动；而价值合理性行为则是由对价值的绝对性的确认所驱动的，不顾后果如何，条件如何都要完成的行动。现在人们把这两个命题通常称为工具理性（或技术理性）和价值理性。人们对这两个命题用得很多，对两个命题的理解各不相同，其内涵还有待进一步深入研究。从价值哲学来说，工具理性与价值理性是两个层次的价值理念，表现了人们对价值本质的理解的两个层次和价值追求的两种境界。
当代西方价值哲学受主观主义价值论特别是受情感主义统治，从情感、兴趣、欲望、需要出发去理解价值，这是对价值本质的主观、片面、表面的理解。实际上是对价值本质的一种歪曲理解。从这种理解出发，在价值追求上，往往把感官快乐，把直接的物质功利，如金钱、财富、名利、享受，现实的技术、效率等为主要目标，忽视远大理想，缺乏终极价值，忽视长远价值，忽视根本价值，缺乏远大理想，忽视对真善美的追求。西方价值哲学在价值追求上的这种特点，就是崇拜工具理性，忽视价值理性。
西方价值哲学在价值追求上的这种特点，就是工具理性至上，就是实用主义。平常我们说实用主义，一般指的是美国的实用主义哲学，即詹姆士、杜威为代表的美国实用主义哲学。从崇拜工具理性，忽视价值理性来说，实用主义哲学最为典型。但这种价值追求不仅是美国实用主义哲学的特点，而且是整个西方价值哲学的特点。我在《追寻价值：重读杜威》一书中曾指出：“不仅杜威哲学本质上是一种价值理论，而且整个实用主义哲学，都是一种‘兑现价值’的理论，是一种世俗价值哲学、庸俗价值哲学”[6]3杜威的哲学的特点是把理论的价值哲学与世俗的价值哲学相结合，使之具有理论色彩而已。实用主义哲学，实质上是一种以“兑现价值”为特点的世俗价值哲学，庸俗价值哲学，把价值哲学俗庸化了。所以，实用主义的名声很不好。
其实，搞实用主义，急功近利，追求工具价值，忽视长远价值追求，追求眼前价值，忽视人类远大理想与根本价值的现象，并非美国实用主义哲学所特有，而是当代西方居统治地位的各种价值哲学所共有。
从价值追求上说，当代整个西方居统治地位的价值哲学，即主观主义价值论特别是情感主义价值论，从根本上说都是庸俗的价值哲学。只不过实用主义哲学更为突出，最为典型罢了。
实用主义著名的哲学家杜威说：“如果在手头上的一只鸟的价值抵得过在邻树上的两只鸟，那么在手头上的一桩现实的事情的价值，便抵得过许多遥远而不可看见和不可接近的理想。”[7]284在杜威看来，理想太遥远，看不见，也不可接近，所以理想没有实际重要性；而那些看得见的、直接的、迫切的、现实的事情则是重要的。也就是说，在他看来，现实的、迫切的事情最重要，而理想则没有多少价值。杜威强调，“我们必须真正关心手段的问题，否则我们决不会取得任何进步。”他公然说：“必须忘却各种终极目的。”[8]30而把最近的手段当作最重要的目的。他说：“只有当人把居间行动认真地当作目的来看待时，他才不至于在改变习惯的任何努力中白白浪费时间。在一切居间的行动中，下一个行动是最重要的。第一个或者说最近的手段就是要发现的最重要的目的。”[8]30杜威主张，忘却终极目的，必须真正关心手段，把最近的手段作为重要的目的。在他看来，理想是没有多少价值的，最重要的是直接的、现实的、迫切的事情。人们常说美国人的求实精神，也许这就是“美国人的求实精神”吧！这种精神就是重视直接的现实价值而忘却终极价值，忽视远大价值目标与人类崇高理想，也就是崇尚工具理性而忽视价值理性。这种价值追求，是庸俗价值哲学的典型表现。
美国哲学家宾克莱对实用主义的这种特点曾作过深刻的论述。他说：“美国人常常被称为注重实际的人民。他们希望把事情做成，他们关心一样东西或一种理论有无用处的问题胜似关心有关人生终极意义的比较理论性的问题。”[8]19宾克莱说，实用主义思想所关心的是一种主意行得通吗？能否“兑现价值”？这反映出人们对现代技术社会中所面临的实际问题的切实关心。人们的生活是根据眼前必须解决的具体问题来考虑的，而不是根据会被要求为之献身的终极价值来考虑的。人们对有关人性的“终极目标”的思考毫无兴趣，“他要解决迫在眉睫的问题。”而在我们解决了最重要的眼前的问题之后，又会发现某些新问题需要解决。就这样，人们始终都是关心眼前最重要的问题。“生活就像乘火车作不间断的旅行一样，永远也到不了目的地。”[8]19
宾克莱评述说：“20世纪初期，实用主义是一种哲学运动，它给现代人提供一个令人心悦的行动方案。实用主义的方法，如威廉·詹姆士和约翰·杜威所发展的那样，给美国人之关心实际行动而不关心崇高理想提供一个哲学根据。”[8]20“关心实际行动而不关心崇高理想”是美国人的价值追求的特点，而实用主义哲学则为美国人的这种价值追求提供了哲学根据。
实用主义哲学是怎样给美国人之“关心实际行动而不关心崇高理想”提供哲学根据的呢？实用主义是用它的价值理论为美国人的这种价值追求提供哲学根据的。大家知道，詹姆士认为：“善的本质，简单说来就是满足需要。”[9]詹姆士是根据是否满足需要去理解价值的。实用主义的特点，是强调实际效果或实际结果。宾克莱说：“詹姆士在他的一些著作中主张，人人都可以自由地判断任何信念的正确性，判断的根据只是对他本人产生满意的实际结果。”[8]23“满意”是人们对实际结果感到“满足”的表现，是对实际结果感到满足的评价，是满足需要的表现。也就是说，詹姆士认为，人们根据产生满足他本人需要的实际结果，就可以判断任何信念的的正确性，即认为只要产生满足本人需要的实际结果，就是有价值的。这就是以是否满足需要去确定价值。从满足自己或“本人”需要的实际效果出发，自然首先就会想到的是本人的眼前的现实利益，而忽视长远的根本价值。这就是实用主义为美国人之关心实际行动而不关心崇高理想提供的哲学根据。
不仅从满足需要论出发，必然会只关心实际行动而不关心崇高理想，从西方价值哲学中其他各种主观主义价值论特别是情感主义出发，也会作出同样的结论。对此，我们前面已作了分析。所以，当代西方居统治地位的主观主义价值论，特别是情感主义价值论，在价值追求上只关心实际行动而不关心崇高理想，崇尚工具理性而忽视价值理性。这是西方价值哲学崇拜自发性的必然结果，也是西方价值哲学崇拜自发性的突出表现。
关键词：历史与逻辑；实践；方法
中图分类号：B0-0文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）14-0265-02
马克思主义哲学实践思维方式是贯穿马克思主义理论体系的根本方法，它超越了马克思之前的旧唯物主义的朴素直观的思维方式和思辨唯心主义的思辨思维方式。而历史与逻辑相统一是在马克思主义实践思维方式这一根本方法论的基础上而形成的研究方法。历史与逻辑在人类的实践活动中所展现出来的张力，促使人们使逻辑契合于历史，并使历史趋向于逻辑。
一、历史与逻辑相统一的马克思主义哲学方法
历史与逻辑的统一可以从两个方面来理解：
（一）纵向的历史发展过程与人类思维发展的逻辑相一致
人类社会从动物界分化出来以后，作为主体的原始人开始从被动地适应自然到主动的改造自然，在解决人与自然矛盾的过程中逐渐产生了一些比较朴素的思维方式。由于当时受生产力水平的制约，人类对很多自然现象无法认识，就把它们看作是有一个超自然的力量在操纵，古代的图腾崇拜和上帝造物思想正是这一客观唯心主义思维方式的体现。还有些哲学家认为世界是由一种或几种物质产生的，如中国的五行说和西方的原子论正是朴素唯物主义的思维方式的体现。到了中世纪，由于封建割据的存在和各个国家之间的不断战争，为了更好的统治人民，宗教成为封建秩序的精神支柱。神学不断用彼岸世界的幸福生活来麻痹人们的意志，我们可以把它称之为神本思维方式。到了近代随着科学的发展和文艺复兴，经验主义和人道主义开始兴盛，重视经验和实证的思维方式开始在自然科学领域占主导地位。18世纪，随着资本主义生产方式的兴起和工业革命的发生，人们的交往方式发生了根本性的变化，不同地区和国家之间的联系变得非常密切，人们的活动范围开始向整个世界扩张，商品经济更是把陌生人之间的距离拉近。而黑格尔的辩证思维方式正是在这样的历史环境中产生的。直到马克思以实践思维方式把握了人类社会的发展规律和资本主义的运行方式，人类思维方式才突破了以往思维方式的种种局限。这种革命性的实践思维，被列宁用来把握俄国革命问题，通过发挥实践主体的积极能动性，在一个资本主义发展并不充分的国家通过改造社会的革命实践活动创立了社会主义社会，由此可见，逻辑能够突破历史发展的一般顺序。
（二）横向的现实历史材料与现实主体的理论逻辑相一致
由于人类受到自身的实践能力的限制和历史本身的时间制约，现实所掌握的历史材料总是非常有限的，研究主体只能从这些对于整个人类来说是非常有限的但是对于个人来说又非常浩繁的材料进行分析，从而创立自己关于人类社会自身的理论体系。马克思主义的创始人马克思和恩格斯在创立自己的理论的时候十分重视历史与逻辑的统一，标志着马克思主义的唯物史观创立的里程碑式的著作――《德意志意识形态》里处处体现着历史与逻辑的统一。马克思回顾了人类社会的发展历程，并发现了人类社会发展的一般规律――生产关系一定要适应生产力发展的规律。马克思和恩格斯在这篇文章中写到：“第一种所有制形式是部落所有制，它是与生产不发达的阶段相适应的，当时人们靠狩猎、捕鱼、牧畜，或者最多是靠务农生活的。”“第二种所有制形式是古代公社所有制和国家所有制。”“第三种所有制是封建的或等级的所有制。”对所有制发展逻辑的叙述正是建立在对西欧古代历史的详细考察之上的，是对大量的关于经济社会生活的状况进行抽象而得出来的。
二、马克思主义哲学实践思维方式视域中的逻辑与历史的统一
马克思主义哲学实践思维方式是以实践理解、把握和评价一切哲学问题的思维方式、评价原则，所以基于马克思主义哲学实践思维方式的视角来分析历史与逻辑的统一这一马克思主义的重要方法很有必要。
（一）实践的历史与逻辑的张力
以马克思主义哲学实践思维方式把握历史，所谓历史就是人的实践活动在时空中的展开过程。在人们的实践活动中，在改造着客观世界的同时，也改造着自己的主观世界。而精神性的东西具有自身的独立性，所以人们根据现实历史依据思维逻辑往往推论出超越时代性的结论。马克思就是根据资本主义社会的现状，通过分析其内在的根本矛盾――资本主义私有制与社会化大生产之间的矛盾――推论出资本主义必然灭亡的结论。这种超前性的逻辑思维与历史本身是相分离的，也正是因为这种分离，才促使先进的人们用自己的努力去超越现实历史，从而推动社会朝着合乎逻辑的方向前进。
（二）历史方法与逻辑方法的历史性分离
历史方法与逻辑方法是学术研究的两个重要方法，但是在西方哲学的发展过程中却长期处于相分离的状态。
在西方哲学发展的第一个阶段即古希腊罗马哲学中，哲学家的主要努力方向是认识客观世界及其原因或规律，为此人们创造了数学方法、辩证法和逻辑。这种理性思维的最重要的特点就是把主观和客观分离开来，通过一种间接的方式去把握客观规律。这一时期的研究对象主要是自然界，由于受到人类实践范围和认识水平的限制，人们往往不能对自然的历史进行全方位的考察，往往用抽象的范畴和逻辑去推演自然的本质和规律。这一时期显然是偏重于用逻辑方法进行自然科学和社会科学的研究。
在西方哲学发展的第二个阶段即中世纪的基督教哲学中，哲学家主要关注的是主观精神世界，即心灵哲学和一神论的宗教哲学。这一时期的哲学家用古希腊罗马的逻辑理性工具来论证基督教信仰的合理性，在纯粹的彼岸世界里言说。这种哲学完全脱离了历史与现实，进入了形而上学的怪圈，在这里只看到逻辑理性与富有张力的表演。
西方哲学发展的第三个阶段是以文艺复兴为开端的近代哲学，它的集大成者是黑格尔，黑格尔哲学是认识论、本体论和逻辑学相统一的辩证唯心主义体系。黑格尔提出了“历史和逻辑的相一致的辩证原则”，他认为哲学史就是一个有机的整体，其中各个哲学相当于逻辑学中的各个范畴，哲学之间的更替就相当于范畴之间的推演，而全部哲学史就展示了最后出现的最完备的哲学的内部逻辑结构。而且黑格尔还提出了一个著名的命题：“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的。”这就强调只要合乎理性的东西终究会在历史中实现的，体现出历史与逻辑相一致的原则。马克思认为黑格尔是“第一个想证明历史中有一种发展、有一种内在联系的人。”历史与逻辑在黑格尔的哲学里得到了统一，但是他却颠倒了二者的关系，认为是绝对精神通过被历史主体掌握而推动着历史的发展，这就滑向了唯心主义历史观。
（三）历史与逻辑统一于实践
马克思批判性的继承了黑格尔的辩证法思想，包括历史与逻辑相统一的方法，在实践思维方式中把历史与逻辑统一起来。“实践逻辑的概念的运动过程，应是对实践的历史过程的反思性的把握和反映，并且须同实践的历史过程大体地相一致”历史是人类实践活动的历史，逻辑本身也是人们在长期的实践活动中总结抽象出来的合乎自然规律和人的思维规律的理论。逻辑中的概念是人类实践活动中所接触到的主观和客观的事物，而判断则是人们对人们在实践活动中所发现的各种事物之间的正确关系的判断，而推理则是人们在实践活动的历史中发现的事物之间的因果联系的反映，可见历史与逻辑统一于实践，逻辑是实践的历史的抽象，历史是实践的逻辑的具体。
三、历史与逻辑相统一对于社会科学研究的方法论意义
唯物史观，马克思最重要的理论发现之一，正是对人类历史特别是西欧历史进行详细考察的结果。马克思在1881年5月到1882年2月仔细研读了摩尔根的《古代社会》一书，作了详细的摘录和评语。恩格斯也认为：“摩尔根在美国，以他自己的方式，重新发现了40年前马克思所发现的唯物主义历史观，并且以此为指导，把野蛮时代和文明时代加以比较的时候，在主要点上得出了与马克思相同的结果。”可见，重视历史的研究对于发现社会的运行规律和逻辑是多么重要，历史发展的逻辑正是蕴藏在纷繁复杂的历史过程之中。但在今天的社会科学研究中，很多人不愿做收集资料的繁琐工作，自己的学术成果也是从别人那里七拼八凑过来的。我们在读到很多社会科学的文章有时会感到高深莫测，这主要是因为有些学者过度运用了纯粹的逻辑推理，而缺乏现实和历史材料的支撑。所以我们在社会科学研究中要做到历史与逻辑的统一，必须从以下几个方面努力：
（一）注重本学科的学术史的研究
在进行一门学科的研究之前，了解这门学科的学术发展史是十分必要的。它可以帮助研究者了解这门学科的发展脉络和基本范畴，并且很快把握住这门学科的发展前沿。这门学科本身的发展历史就是它的各种范畴不断建立，它的理论体系不断完善的过程，正如黑格尔所认为的哲学史就是哲学那样，它的新的范畴和新的理论的出现总是伴随着历史的发展和进步。
（二）注重本学科的所研究独特的社会领域的发展史
学术史本身是这门学科所研究的独特的社会领域的历史发展规律的高度概括，后学者得到的是前人的间接经验，要想更深刻的理解前人的学术理论或者考证这些理论的正确性，这就需要重新考察这门学科所考察独特的社会领域的发展历史。正如恩格斯所说：“必须重新研究全部历史，必须详细研究各种社会形态存在的条件，然后设法从这些条件中找出相应的政治、私法、美学、哲学、宗教等等的观点。”所以学经济学的必须研究经济史，学政治学的必须研究政治制度史，学法学的必须研究法律史等等。
（三）善于运用科学方法发现历史的逻辑
逻辑的东西总是隐藏在历史之中，但是对于现在的人们来说根本没有能力和精力去研究全部的历史资料。只能对历史材料进行有选择性的考察，特别是对反复出现的历史现象进行考察，如马克思对资本主义周期性出现的经济危机的考察，从而抽象出历史表象下被遮蔽的客观规律。
参考文献：
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1．1经济逻辑学的研究现状及意义经济逻辑学整合了经济思维和逻辑方法中概念、判断、推理、诠释以及论证的理论方法。经济逻辑的提法已在许多著作中出现。该提法在经济理论的结构分析和思路顺延的探索中发挥着体现理论思维性、方法性和科学性特点的作用，所以很多涉及经济逻辑思维的作品本质上仍然是在探讨经济问题本身，系统研究经济逻辑学原则、方法的需求不断提升，因而经济逻辑成为热门话题并成为一门学科是大势所趋。经济逻辑学研究内容大致可以分为四个方面，即研究其本质、特征等的概念论;对经济思维的确定性、层次性及论证性等原则的整体发掘的原则论;对重点在于经济决策的逻辑分析如概率逻辑、模糊逻辑和博弈逻辑等的经济思维程序论;强调经济逻辑等解释、假设基础和语用分析方式的经济思维方法的研究等。［1］经济逻辑赖以存在的客观基础是经济思维模式，并以经济思维进展、特征和分析为研究方式。瞿麦生指出:“经济逻辑学认为经济活动和经济研究是在一定的社会情景中进行的经济人的行为;有效的经济逻辑是研究经济活动和经济研究过程中的思维形式结构及其思维方法的学科。”［2］经济逻辑学应有效地对经济价值创造的情境与机制进行研究，实现理论框架的抽象与建构。因而，经济逻辑以经济推理及其思维方法为主线，在学科性质上将其视为动态逻辑，从研究方式上以语境为中心。经济逻辑学探讨经济活动和经济问题的思维过程中的结构化特征、运作方法以及价值导向理论体系。
1．2经济逻辑学以经济推理为研究对象经济推理是经济逻辑学的研究对象。既有研究中，经济推理多被作为探讨经济问题的思维模式和集结经济推理的“语言、经验、知识、信息、思维、情感、价值意图和实践活动”［3］的逻辑方法。首先，经济推理具有经济性。其发生于经济活动和研究中，因而关于理性选择的合理性判断始终都无法脱离经济学的基本原理和准则;其次，经济推理具有策略性。经济推理力图在识别与认知中把握经济现象中隐含的规律，在未来经济走向和发展趋势中进行有效预测，在制定经济方案或交易问题当中实现最佳决策。经济推理思维要在不确定甚至错误的信息与尽可能小的风险中获得最大收益的平衡。因此，经济推理研究理性经济人如何将理性运用于有效获取、分配和利用资源，并确立、评估、选择和实施相应的措施或方法;第三，经济推理具有复杂性或语境依赖性。逻辑学强调推理确定性和可预期性，但经济现象处于风云变幻的现实社会中，因此需要在依据特定预设的前提下对不同经济现象进行调查研究，并对推理结论的不确定性做好各种准备和弥补方案。
2法学基于经济逻辑学的思维模式
2．1理性选择行为的判断正是由于其语境依赖性，经济推理对现实问题有强烈敏感性。经济推理通常很难与明确清晰的法律规范在制度架构以及处理方法上相对应，因为这种思维模式要顾及各种可能选择对结果的效益和影响，因而其对于例外情况的重视是法学领域当中始料未及的。经济学通常关注于对细微差别结果进行排序、计算和预估，而在法律当中即使会力图找到明确的规范指向和差别，却无法保证其中的判断具有绝对的精确性和唯一的正确性，因为这一思维进程还要遵循规范的特定价值导向和语境关联。比如一个反对价格设定的法规本身并不能判断价格设定永远不具有经济正当性，相反，该规则所反映的判断是:价格设定的经济正当性是很罕见的，也很难被证明;再比如《刑法》曾经认定投机倒把是具有社会危害性的犯罪，但当时的社会情境决定了对这种犯罪的危害性预期是否真正对经济发展有益，是难以预估的。由于确立明晰规则的成本巨大，就不值得确立更复杂的、或者更加反映经济规律的法律规范，并且法律面对的对象通常具有抽象性和广泛性，因此规范效力的持续需要保证法律不会由于过于细微而需要时常调整和修改，造成人们日常生活的无所适从。失去了稳定性的法律形同虚设，而且事实上，法庭适用一个更复杂规范的困难性所招致的错误可能会超过该规范所带来的好处。成本不但与事物相关而且和行为相关，因为成本的计算需要从决策和选择当中进行考察。反复多变的人类需求造成了不同语境下的选择差异，因此关于成本和机会成本之间的变动没有平稳和固定的走向。成本并非针对事物的同时也不是面对普遍对象，而是有特定主体的。例如学校教育对学生和学生家长的成本是不一样的。发生纠纷提讼对于不同当事人的成本(时间、经历、金钱和风险)有多样性和差异性。这决定了经济运行对语境的高度依赖。商品的价值面对消费者的需求在边际被决定。通常是在实际情境之下，人们对商品愿意付出什么样的代价决定了商品的价值。如果法律人能够秉持经济逻辑思维的策略性，并能够判断理性主体面对特定制度、裁决以及惯例的时候会如何回应、如何作为，甚至能够在相反指向的灰度和裁决中有一个明确的预测，那么法律人在最终判断立法、执法和司法过程中的具体的情境化的特定决策才能够实现良好的社会效果，这也是法学层面上的效益。
2．2法律思维的特征法律思维的特征首先体现在其规范性，及任何价值判断的标准都要结合规范的引导及其合法性。面对特定法律问题，法律人通常首先会思考法律是如何规定的，为什么这么规定，是否存在漏洞以及不完善之处;第二，法律思维具有社会性，需要说明的是，法律人借以分析显示规范运作逻辑和试图解释相关法律产生的原因以及探寻法律发展的更深层次的可能空间的素材，总是来源于社会生活。这点和经济思维模式具有共通性;第三，法律思维具有概念性和逻辑性。特定范畴的归纳和单个术语的理解及诠释都有可能会深刻影响特定案件的裁决取向。无论像“硫酸是否属于武器”，或者在不允许机动车入内的公园里出现急症病人时“救护车算不算机动车”等等都属于法律思维模式中的判断难题。这一点也体现了法律思维的语境依赖性和前述的社会性。何种选择能够实现问题的高效率解决在法学领域当中并没有一个可以量化的分析、辨别与衡量标准。法律体系的逻辑性也非常显著，例如法律适用中对于上位法和下位法、特殊法和一般法的遵循顺序都有严格的规定。法学方法论当中法律逻辑具有本体性地位;第四，法律思维强调程序的公正和结果的正义。“法律的本质就在于使正义获胜，因而在普通民众的心目中，法律和正义完全就是一回事。”［4］75－76这种特点包容了法律思维的目的性。这种目的和经济思维的效率最大化追求具有实质区别。法律思维力图实现主体之间的利益平衡，实现社会资源的公平分配，使弱者利益得到保护，使违法者受到应有处罚。这种正义的标准是情境化的具体的公正，因而在识别上表现为恰当性。
2．3法学与经济逻辑思维的区别及共通性法学和经济学的思维模式和价值原则存在不同。首先，法律逻辑和经济逻辑之间的思维分别体现了经济学的效率性和法律价值的多元性;其次，经济学对理性经济人的预设以及法学对于法律主体的角色处置也不同;第三，经济逻辑可以说是新近形成的一个交叉型学科并具有强烈的方法论与思维方式的自我定位，法律逻辑则伴随着法学的发展逐步由形式逻辑之维走向非形式逻辑之维;第四，经济逻辑思维能够在通过符号化与范畴化说明问题的同时，更加注重现实的细微差别，而法学通常善于将特定价值导向普遍的可接受性，并在关照现实互动协调的过程中进行具有后续效力的诠释和解读。因此，在面临复杂的社会生活的时候，经济思维相对来说比法学的相对滞后性和保守性更加灵活。这些不同也为寻找两者的关联之处确立了前提和基础。经济学本质上是要处理成本和收益之间的关系，世界上没有免费的午餐，任何选择做出都需要付出一定的代价。法学当中不管是民法、经济法还是刑法、行政法都离不开这种基于利弊分析、得失判断的思维方式。基于此可以发掘法学和经济学思维方式上的共通性。法学和经济学都面临着从形式逻辑转向非形式逻辑，或者从实证的、结构的模型或者框架的分析转向现实生活的话语与修辞的调和当中。因而也可以从具体层面上将法律论辩和经济修辞联系起来。“经济学家不仅建立模型进行经验检验，他们还需要说明怎样的模型应该是好的模型，而且，他们还做理性推理、诉诸判断并谈论其他的经济学家及其工作。经济学牵涉说服的艺术。在缺少统一的标准和明确的经验检验的情况下，经济学家必须依赖判断，他们也进行辩论以使其判断能说服人。这一过程也使非理性的因素如个人的信念和风格、社会的规章等有机可乘。”［5］因此，经济学和法学作为语用之学，都需要依赖于语境分析和案例引导来获取生命力。法学的目的是为了实现主体之间公平价值以达致整体的正义，经济利益的最大化也需要建立在互利的基础之上。因此，法学和经济学都面临着从主体自身权利和利益的最大化到主体间的话语与商谈互动在利益协调当中的均衡，这里需要涉及博弈论的内容和交往理性的比对。在微观层面上，法学本质上是为了抑制主体实现自身利益或效率(实现单位时间内或者特定情境之下，以最小成本实现最大收益的理性决策)最大化的(经济理性人———亚当•斯密)诉求。主体特定的需求有时会和他人的利益和需求产生矛盾和纠纷，法学的主要目的是要协调这种矛盾实现一种稳定的秩序。这里就涉及资源的稀缺性。相对于主体不断多样化、多层次并不断扩展的需求，满足需求的资源和能力就逐渐缺乏。而相关的能够满足需求的资源和机会就有可能在主体互动过程中成为引导其特定行为走向的一种刺激性机制。这里就需要深入分析法学当中的制度性要素作为一种并非针对单一主体的重要协调机制在资源配置当中的作用。这实质上决定了经济逻辑思维在法学方法论的推理思维当中发挥着实践性的作用。
3理性经济
人在法学当中的表现经济人的假设来源于亚当•斯密的《国富论》，认为人们的理念及言行均以特定目的为导向，都以实现个人私利为导向。同时，经济人具备足够的理性程度实现自身利益的最大化，即在约束条件下具有做出最优选择的能力。正是人们自利的行为促进了市场的形成和发展。1978年，诺贝尔经济学奖获得者西蒙提出了“有限理性”的说法，认为人类的理性并不是绝对的，而是掺杂了感性因素等制约，因而是处于理性和非理性之间。因而经济人假设可以说是主体为了追求自身利益或效用的最大化，为了实现目标对各种选择、方案和机会等根据成本和收益作出选择。经济学家通常在分析法律制度的有效性及其程度的时候会预设特定立法是理性设计出来的，并预设法律调整的对象会根据法律制度进行理性反思和计划，有效地选择、评估和确立行动的计划，以保证在合乎法律要求的范围内做出实现决策成本和收益平衡的最佳选择。立法者本身也确立了这种思维，在许多法律当中都体现了这种策略性。在司法情境当中，法官通常也会基于当事人力图实现自身利益最大的意图而试图进行协调。不同的经济学家对于某种行为、习惯、制度和法律等的效果总是进行相应的判断和预测，这些系列性的后果有时并不是能够迅速展现，而是需要深邃远见，因而很多结果在短期之内是无法有效注意到的。“一个好经济学家与一个坏经济学家之间的区别就只有一点:坏经济学家仅仅局限于看到可以看得见的后果，而好经济学家却能同时考虑可以看得见的后果和那些只能推测到的后果。这种区别可太大了，因为一般情况都是，当时的后果看起来很不错，而后续的结果却很糟糕，或者恰恰相反。”［4］1法律人和经济学家之间的预期方式有时也基于经济学智识的积淀、理念的把握和价值思考导向的不同有可能会有决策效果和预期出现偏差的情况。这需要在立法、执法和司法过程中，在判断、推理和裁决时更加深入地挖掘理性经济人的内涵。况且亚当•斯密对“人的系统”的批判也说明，在立法目标的引导下，法律对象不应该被消除差异并按照秩序的要求严格遵循制度范畴的框架约束。立法者应该明白作为制度调整对象的理性人也拥有观察、谋划、思考、判断和分析的能力，而不是任人摆置的棋子和牵线木偶。关于这一点可以从若干社会实例中体现出来。
古往今来，出现治安状况恶化的情况时有发生，此时当地政府如果不想再扩增警力，而只是想从制度上解决问题，通常会采取“以重典治乱世”的方法。我国曾经采取的“严打”行动也体现了这种通过刑事处罚等策略实现阻却犯罪的目的。通常有犯罪倾向、意图和打算的人会在犯罪成本和收益上进行考察，如果犯罪被逮捕、判刑并且刑罚带来的不利后果的影响超过了犯罪带来的利益，甚至是持平的时候，他就会倾向于选择放弃犯罪及其可能所得，因而这种刑事政策在有效阻却犯罪上具有一定的积极意义。但是这种对理性经济人预期的单向思维忽视了制度之间的平衡以及行为人选择对象的多少与考量范围的大小，同时也表明法律思维当中的推理导向有时无法综合经济逻辑思维当中的多重规律与原则。如前所述，通过不断提高刑罚的严厉程度使行为人犯罪成本提高固然具有合理性，但是“依照边际效益递减定律，在如此高的刑度上再提高刑度，自然是事半功倍”。［6］用一个比较极端、虚构的例子来说明这个问题。假定某地交通很难管理，因而当地的《道路交通处罚管理条例》规定凡是闯红灯或黄灯者判处死刑，此时闯红灯行为的预期成本是极高的。如此严格的规定意味着行为人一旦故意或者不小心闯了红灯就要付出生命代价。此时，边际阻却的效应消失了，行为人理性改变行为边际的可能性也被破坏。一旦不慎闯了红灯或黄灯，他就有可能无所顾忌地试图消除犯罪后果，这对于看到他违章的人是非常危险的。制度预期此时就被违背了。如果经济学思维中的这种判断和思路在法律推理中得到运用，就能够在提升制度效果上发挥良好价值。从司法考试制度的改革也可以说明需要估计调整对象的理性经济人角色对制度效果产生的影响。2001年6月全国人大常委会通过了对《中华人民共和国法官法》以及《中华人民共和国检察官法》的修改，这两部法律的第12条和第13条规定初任法官、初任检察官采用严格考核的办法，按照德才兼备的标准，从通过国家统一司法考试取得资格并且具备相应任职条件的人员中择优提出人选。该制度的意图和预期在于提高进入法院和检察院的任职门槛，并吸引优秀的法学人才。然而，从近几年的考试情况来看，统一司法考试在实质上“促进了法院内部人才的逆向流动，即人才从法院和检察院向社会上的净流出”。［7］实际结果表明，统一司法考试尽管提高了法官和检察官的任职要求，但相对却降低了进入律师行业的标准，再加上律师职业本身相对来说的远期效益，就更加吸引已经从事司法审判工作或检察工作、并且经验丰富的法官或检察官选择从事律师行业的趋势，从而造成(尤其是对于西部地区来说)审判机关和检察机关难以吸收和保留优秀人才。制度改革设计者的初衷是好的，但他们忽视了利用职业收益吸引人才，或者说忽视了制度调整对象作为理性经济人的期待、判断等策略性考量。
4法律中的经济分析以及博弈逻辑经济分析
法学即法律的经济分析，这一学派于20世纪60年代在美国兴起。可以说经济分析法学就是法学和经济学的交叉学科。法学运用经济学的理论和方法探讨法律规范与制度的合理性及其形成、结构、效益等各方面的问题。法律经济分析方法的产生和发展既反映了西方国家的权力机构试图解决资本主义经济危机的时代背景，也体现了智识融合与学科交叉日趋鲜明的趋势。18世纪由边沁创立的功利主义将人们“趋利避害”之本能作为理论前提，已经显示出将经济和法律结合起来进行研究的萌芽。一种理性的选择被视为能够增加当事人幸福的决定。真正把经济理论运用于法律范畴当中的是20世纪初美国兴起的制度经济学。法律经济学的发展过程中，科斯和波斯纳都是代表性人物。在波斯纳看来，法律的经济分析主要就是通过经济学的概念和工具去探寻和揭示法律中蕴含的经济逻辑。他将经济学，尤其是新古典经济学的理论和方法运用到法学和法律适用的各个领域，在《法律的经济分析》一书中进行了系统性的探索。如果说经济分析法学是分析实质问题的法学流派，那么经济逻辑学就是经济分析法学方法论的逻辑进路。经济分析法学目前的研究已经非常充分且富有深度，探讨经济推理享誉全球的著作也有很多。博弈论主要探讨多主体之间的互动行为，即多数理性人在经济活动当中根据自身和他人的策略选择发掘最有效率的决策的行为。“博弈思维是理性主体在竞争和对抗中进行策略选择以实现收益最大化目标的思维活动。”［8］博弈中每个人的理性预设是首要前提，博弈主体通常被假设为具有“公共知识的”和理性能力的“理性人”，即博弈的参与人应是博弈活动中两个及以上的具有独立决策和承担后果的个人或者组织。“决定参与人的策略选取，一方面是博弈结构，另一方面是其他参与人的策略。博弈结构是不同策略组合下的支付函数或者得益函数。”［9］无论法学还是经济学都面临着多主体之间的协调和沟通，以及有形和无形资源如何分配的问题。资源的稀缺性决定了人们愿意付出一定代价去换取。即使看似可以无限使用的资源在特定语境下也弥足珍贵。如温暖的阳光对于生活在寒冷极地的人，或者丰沛的雨水对于面临干旱的人。如果某种公共政策方法(如法律制度)无限度地试图满足每一个人的需求，就有可能造成全社会范围内的“囚徒困境”，难以实现效率的最大化。“博弈思维活动的主体为了在竞争和对抗中获得最大化收益，总要从博弈论的基本概念出发形成种种策略方案，并通过分析、计算和比较策略方案的优劣进行理性策略选择，来达到决策目标。”［8］面临公共资源的稀缺性，又由于博弈主体均具有推理决策的能力，就会导致集体理性和个体理性之间的冲突，甚至有可能导致纳什均衡以外的不利后果。纳什均衡中所有的参与者面对一组策略组合都应当认识到当其他参与博弈者不改变策略时，他此时的策略是最好的，亦即此时如果他改变策略其支付会降低。博弈逻辑“不仅可能为博弈者和竞争对手提供一个有效的方法论和形式化的模型，而且这种有效的方法论和形式化的模型，将是能够揭示一个行动者与竞争对手之间，是如何围绕着预期的决策目标而建立相互连接和相互关联的‘行动逻辑’”。
总而言之，博弈逻辑主要以策略推理为考察对象，属于语用逻辑和行动逻辑。同时也意味着逻辑知识的创新。法律作为一种公共决策机制显然具有稀缺性，法律的制定和实施，以及任何人诉诸法律解决纠纷都要付出相应的成本。法律以人与人之间的互动作为调整对象，因此，法律相关的决策必然要以他人的行为作为重要的考量因素，即法律博弈逻辑多以动态博弈为主。此外，文化要素的构成与培养对个体来说都是通过对他人行为模式的识别、认知与习得，对所处群体生活的惯例、风俗和传统的吸取得以成就的。因而，法律文化的发展需要通过博弈逻辑的整合予以分析。同时，法律行为的效益和风险往往需要通过法律价值原则、效力认同以及处罚机制的评价和事实重构、举证责任以及裁决程序的运作。所以，博弈思维深深内嵌于法律语境当中。许多成功的案例都证明经济学分析方法与博弈理论的结合为深入解释法律问题提供了强有力的技术支持。尤其是司法情境当中，诉讼决策和战略选择在面临如何实现效益最大或者有效共识方面需要博弈理论这一规范工具。从现实角度看，博弈思维并不一定能够完全融合到法律评价机制当中，并且在运用于法学时会面临一定困难。首先，博弈论的分析需要抽象出选择参量、变量并确定常量，并对这些对象的变化范围和幅度有精确的计算、预测和整合。这对于充溢着无法归于固定的价值判断要素的法律体系来说是无法逾越的方法论难题;其次，博弈逻辑对博弈参与者的行为作出预测并据以分析和参照，但在法律生活中各种复杂情形和千变万化的疑难案件都难以确立一种精准的预测机制和技巧。甚至法律人需要在作出法律决定时(例如在侦查、审判等阶段)要穷尽和考虑各种可能性，并归纳特定现象可能依存的语境特点。并且不同部门法所需要设置的关系模型和结果预设都千差万别甚至大相径庭，单纯依靠博弈思维很难使所有法律问题得以解决。
5经济逻辑思维模式在法学方法论中的体现
5．1经济分析方法是法学方法论的有机组成部分
法学方法论以作出正确和公正的法律判断和法律决定为目的，以相应的哲学体系为背景，强调法律结论应当合乎逻辑地从事实与规范的相互作用当中推出。法学方法论本身是庞杂的体系，力图通过特定的预设或假定和研究立场，处理法学理论架构和实践选择问题，对相关的法律判断进行探讨、诠释、批判等。经济逻辑思维根据前面的论述，应当属于法学方法论的一个分支或者交融性视角，或者说就是法学方法论的一种理念性分析方法，一种新的思维范式或元素。例如，从微观经济学的角度有助于预测特定法律制度的现实效果是否符合预期，从而促进法律漏洞的探寻和新的法律发展方向;新制度经济学能够促进制度设计上的结构安排和资源配置方法的合理化;公共选择理论或者政府失灵论则可以引发法律人对于法律合法性标准与效力表现的本质性探讨。因而，经济分析方法理应是法学方法论的重要组成部分。
5．2经济推理与法律解释之间的协调
任何法律制度的清晰度、体系性、规范性以及面对特定问题的态度是否绝对，都应当在立法程序中和司法审判过程中予以阐明，并使其本身反映的法律成本和收益的立法、执法以及司法平衡进行审慎的分析、挖掘、推导和判断。显然，没有哪一个立法机关希望其制定的极具形式合理性并充满了严谨考量的法律最终产生的是严重的负面效果。法官通常也将裁决结果的社会效力当做心证进程的重要标准。“明晰”规则在多大程度上具有正当性，以及较少绝对化的即相对开放的法律解释如何会被证明有效，这都是法官面临的问题。在实践当中，法官自身经济学思维和经济专业智识的积淀非常重要，在处理高度专业的经济技术问题和成本收益核算等方面问题时，听取专家意见对于法官的理性判断也很有价值。因为虽然有的律师能够有效地将经济语言转化为法官能够理解的表达，但是律师的陈述策略往往建立在己方意见基础之上，因此相对来说专家意见更加能够客观地向法庭解释专业知识的理解问题。
5．3法律推理当中经济逻辑思维的局限性
关键词：高中地理；教学；逻辑思维能力；培养策略
【中图分类号】G633
在地理课程的教学过程中，逻辑思维的方法对于其教学有一定的促进的作用，在教学的过程中对于学生进行有意识的培养，这样不但可以帮助学生对于知识的理解，而且对于学生养成良好的科学素养以及对于以后课程的学习都有很大的益处。思维是具有意识的，是人脑对于客观事物的本质属性和规律性相联系的概括的、间接的以及能动的反应，在教学的过程中，思维方法运用正确，可以达到事半功倍的效果。所以，在理论性和逻辑性都很强的地理课程的教学过程中，培养学生的逻辑思维能力是非常重要的。
一、地理学科的特点与逻辑思维方法的意义
地理课程分为人文地理与自然地理这两个部分，其对于学生拥有必备的相关地理知识以及地理思维能力有着非常重要的作用，其也是人们去科学的观察、发现以及揭示与理解相关人地关系的重要手段。实践表明，在理论的教学中探讨研究逻辑思维、逻辑思维的方式，不仅可以增强学生对于理论知识的理解，使学生得到逻辑思维方式的良好训练，而且可以很大程度上提高学生学习的兴趣。
二、在地理教学中培养学生逻辑思维方法的具体应用
2.1培养学生的分析与综合思维方法
分析是把客观的对象的整体按照其内在的逻辑关系分解成为一定的单元或者要素评价认识的思维的方法。综合是在分析的基础之上把对客观对象的各部分的认识有机的结合在一起，形成对于客观对象的统一的认识的思维方法。地理学科是一门理论性比较强的自然学科，构成地理学科的体系的是事物的空间联系以及空间运动与演变的规律，有一定严谨的逻辑关系。各个基本的知识点即相互的独立，又会交叉组合新的知识点。在教学的过程中，要自觉的运用逻辑思维的方法，从其内在的逻辑结构上，对于不同层次和不同阶段的知识点进行统一的整合，最终的在整体上掌握其地理的林论体系。在教学的过程中，还要把握分析与综合的关系，不能只对基本的概念单个知识点进行理解，还要把所有的知识点进行一定想整合，构成一个整体，也不能只是注重综合，而缺少了对于单个知识点的深入的了解。两者之间应该相辅相成、相互的转化和渗透。
2.2培养学生的归纳与演绎的思维方法
归纳法是根据大量的已知的事实进行概括所得到了一些结论，其是一种逻辑推理的科学方法。演绎法是从一般到特殊的逻辑推理的方法，这种方法主要的是预知一些未知的事实，提出假设进行论证。两种方法之间既有区别又存在着一定的联系，归纳是演绎的基础，而演绎也经常的作为归纳的前导。所以在地理进行实际的推理时，这两种逻辑思维方式是综合应用的。所有的归纳和演绎都不是单一存在的，两者之间相互结合才能总结出正确的理论。
2.3培养学生的对比与联想的思维方法
对比是思维方式中常用的方法，就是在同一种型式的物质中找到差异，在同种求异，联想的从不同本质的东西中找到其相同点，是异中求同的方法。对比和联想是统一思维过程的两个不同的方面，两者之间是对立统一的关系。大部分的地理公式都有一定的相似性，这是建立在客观世界各种现象的普遍联系的基础之上的，通过对比，就可能找到其中的关联性和共同的特点，这样既加深了对于地理学科本身知识点的了解，同时也是学生对于自然的规律有普遍的认识。教师在讲地理现象基本特征的时候，要灵活的运用对比和联想的方法，这样也有助于培养学生的发散性的思维。
2.4培养学生的逆向思维方法
逆向思维又称为反向思维，这是根据辩证逻辑关系中对立的原则，认为事物都是具有两面性的，这两面是相反相成的，从反的一方面来思考问题，不会破坏了事物的矛盾统一性，而且这种方法还能是很多的难题得到解决。逆向的思维一般运用在很难从正面来论证的问题上，从反面来得以逆向的论证，在教学的过程中，对于学生逆向思维的培养，可以增强学生的逻辑思维的能力，使其头脑更加的灵活，可以更加有效的运用所学的知识，对于不理解的知识自己也可以进行论证，提高学习的效率。
三、实施的相关建议
比如在选修教材的第十二单元第一节的活动里，要求学生搜集学校所在城区的相关资料，结合资料对该城区的发展条件进行有效分析。学生通过资料收集与分析之后，得出所居住地区的区位条件、交通以及经济腹地、劳动力、市场等多方面的因素，以此来有效的提高学生收集信息以及对其进行综合与分析的能力，从而为城区的持续发展提供科学的判断与依据。
对于实际教学而言，讨论是运用知识以及学生进行实践的最好方式之一。通过讨论能够有效的拓展学生的思路，增强其发散思维的能力。对于高中地理教学而言，通过讨论、比较以及鉴赏与评价是其具体要求。这主要由于当前人类生存环境中的各个地理事物彼此之间都有独特的发展变化规律，拥有比较复杂的空间联系，与此同时其演变的结构也各有特点，因此在地理教学的过程中要选取多角度引导学生对事物的本质特征展开有效的讨论，从而提高学生的逻辑思维能力。
结束语
在日常的地理教学的过程中，教师要运用多元化的思维方法与技巧，从而使得学生能够更加容易理解所学知识的结构，增加学习的效率，良好的实现教学的目标，最终促进学生逻辑思维能力的提高，实现教育事业的可持续发展。
参考文献
[1]张荣容.《科学》学习中学生问题意识缺失原因及对策[J].辽宁教育行政学院学报，2006，14（04）：59―60.
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