X县教育扶贫工作以学前教育、全面改薄、X职专实训基地建设项目实施为依托，大力改善全县各级各类学校办学条件，让教育常规工作与精准扶贫紧密结合，落实教育精准扶贫，在常规中求创新，在落实中求特色，让教育扶贫成为阻断贫困代际传递，帮助贫困家庭脱贫致富奔小康的长远之举。
一、推进教育精准扶贫，重点落实好“四个着力”。
一是抓好“全覆盖”，着力扩大乡村学前教育资源。按照有利于利用小学富余校舍和师资、有利于幼儿方便就近入园、有利于乡镇分级管理、有利于社会力量积极参与的原则，在有实际需求的贫困村依托小学改造新建幼儿园。自X年以来，学前教育项目总投资X万元，共涉及项目学校X所，新建幼儿园X所，维修改建X所。优先实现贫困村幼儿园全覆盖，配齐玩教具、保教、生活设施和保教人员。
二是突出“兜底线”，着力改善义务教育办学条件。
X年-—X年，X县全面改薄规划总投资X.X万元，其中中央X万元，省级X.X万元，市级X.X万元，县级X万元。五年规划项目学校X所（X所独立初中、X所九年制学校、X所六年制小学、X个村级教学点），其中校舍建设类X所，设备购置类X所，校舍建设类和设备购置类都涉及的学校X所。累计购置课桌凳X套，学生用床X套，图书X册，配齐教学实验仪器、音体美、信息化及宿舍、食堂、饮水采暖等教学、生活设施设备，新建及维修校舍X平方米，完成薄弱学校大门、围墙、排水等附属工程建设任务。
三是助力“拔穷根”，着力提升职业教育服务水平。
提高X中等职业专科学校职业技能和实用技术培训能力，X职专实施现代农艺技术专业部级实训基地建设项目，坚持开展测土配方施肥、双垄沟播玉米、设施蔬菜、果园管理、畜禽疫情防控等科技服务活动，产教融合紧密。扩大X县中等职业专科学校办学影响力，促进全县优质职教资源向贫困村、贫困家庭倾斜，实行贯通人才培养模式，确保全县贫困家庭适龄学生进入职业院校学习。使贫困家庭劳动力至少有一人接受职业技能培训。发挥X中等职业专科学校在当地脱贫致富的技术引领作用，尤其是涉农专业的带动作用，广泛开展农业技术人才培养培训，帮助贫困户掌握实用技能。
四是体现“倾斜性”，着力对接落实X个贫困村扶贫政策。
各类学生资助、学费减免及助学贷款申请，向全县X个贫困村贫困户倾斜，并成立教育系统扶贫工作办公室，专人专职为教育扶贫工作提供“绿色通道”快捷办理。
二、实施教育精准扶贫，实现“四个到位”。
一是把各项免费和资助政策兑现到位。严格落实X个集中连片特困地区贫困县，免除贫困家庭幼儿在当地接受学前教育的保教费。以建档立卡的贫困家庭为重点，所有贫困家庭中职学生享受免学费政策，按每生每学年X元标准发放助学金。对进入省内高职院校的贫困家庭学生免除学费和书本费，为贫困家庭考入高职（专科）、本科院校学生每生每学年解决不超过X元的生源地信用助学贷款，由政府贴息，并提供勤工俭学机会。
二是贫困地区教师队伍培养培训保障到位。
精准对接贫困地区乡村幼儿园教师短缺实际，定向培养乡村幼儿园教师。全县从今年开始实施乡镇中心幼儿园教师到贫困地区小学附设幼儿园开展走教活动。同时，我们通过“国培计划”、“省培计划”等方式，对全县幼儿园、中小学和职业教育师资培训力度，并安排县城教师到贫困村学校开展一定期限的支教。鼓励退休教师到贫困地区乡村幼儿园和中小学开展支教。
三是乡村教师的各项待遇落实到位。
认真落实国家《乡村教师支持计划（X-X年）》有关要求，严格落实贫困地区乡村教师在补充招录、职称评聘、培训进修、评优提职等方面倾斜政策，逐步解决贫困地区农村幼儿园教师编制问题，为乡村学校教师发放了生活补助。
四是学前教育和全面改薄项目工作落实到位.近三年，在上级专项资金额度极为短缺的情况下，县上采取财政预算列支、财政借款支持、财政担保融资等办法，累计向教育系统拨付X万元倾力支持教育发展，在全省县级资金投入比例名列前茅，有力地促进了全面改薄项目顺利实施。
【关键词】学前教育；小学化；超前化；弊端
知识是人类社会不断进步的最根本动力，尤其是现代社会，各国对于教育的重视程度到了有史以来的高度，我国也不例外，家长们对于孩子的学前教育尤为重视，希望自己的孩子能够“赢在起跑线上”，不断给予学前教育压力。这样的做法是否正确值得我们思考。
在1968年，美国内华达州发生过这样一个案例：三岁的小女孩伊迪丝告诉妈妈他认识礼盒上单词“OPEN”的第一个字母“O”，吃惊的妈妈经过询问得知是女儿的幼儿园教师艾拉小姐教授的。于是伊迪丝的妈妈一纸诉状将艾拉小姐所在的劳拉三世幼儿园告上了法庭。伊迪丝母亲的理由是：她认为伊迪丝在认识“O”字母前能把“O”想象为苹果、太阳、篮球、鸡蛋之类的圆形或者椭圆形东西，然而由于劳拉三世幼儿园教伊迪丝认识了26个字母，让其失去了这种想象的能力。她因此要求该幼儿园为此后果赔偿伊迪丝1000万美元的“精神伤残费”。受理此案的法庭最终判决劳拉三世幼儿园败诉，陪审团的23名成员一致认为，该幼儿园的做法犹如剪去了伊迪丝一只想象的翅膀，并早早地就把她投进了那片只有ABC的小水塘，使孩子在智力的启蒙阶段不能在想象的天空中振翅翱翔。内华达州也因此修改了《公民教育保护法》的相关内容。
一、学前教育小学化超前化的现状
随着我国的教育水平与经济发展水平的进步，对于儿童的教育观与发展管都有但大幅的改进，但是学前教育仍然存在着学前教育小学化和超前化发展的趋势。尽管教育部在2011年和2015年两度就幼儿园的保育教育工作提出规范意见，出台《幼儿园教育指导纲要》（以下简称为《纲要》）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称为《指南》）极力纠正幼儿园教育的小学化与超前化趋势，在《纲要》中明确指出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，但是，还是无法阻止学前教育向小学化的发展态势。笔者结合自己参与学前教育的实践情况，以案例的形式展示我国学前教育小学化超前化的现状。
案例一
许多幼儿家长来到幼儿园向教师求助，希望“教师能够‘关照’自己孩子的学业情况”，并询问教师是否给孩子布置了足够的家庭作业。教师希望能够推行素质教育，重视孩子的人格培养，遭到诸多家长的强烈反对，认为教师是在“混日子”。
案例二
有中班教师说道：“如此简单的数学知识，为什么教多少遍他们都学不会，这样的题目不知道做了多少遍了。”笔者了解到，幼儿学不会的知识是一道本应在小学阶段学习的加减混合运算题目。
案例三
在幼儿园门口，笔者看到一位家长数落自己的孩子，“为什么就考了这么点儿分数，这次考试全班就你没有几个，别人都会为什么你就学不会！”幼儿被拽着边哭边跑。经笔者解到得知，这个孩子才5岁，处于大班阶段，在幼儿园组织的考试中没有及格。
案例一中，家长对于儿童在知识学习上的期望远超过了对孩子生理、心理成长的关怀。在竞争越来越激烈的社会环境下，尤其是在知识经济时代，幼儿家长都不希望自己的孩子输在起跑线上，希望自己的孩子能够以良好的知识储备和优异的学习成绩进入小学阶段，一方面有利于和在小学学习中占得先机，另一方面也能够让儿童进入教学水平更好的小学。家长不断向幼儿灌输努力学习，现在吃苦以后享福的思想，剥夺其玩耍的权利并引导其建立错误的人生观与价值观，给幼儿的人生发展蒙上了阴影。
案例二中，教师虽然恪尽职守，为帮助幼儿掌握知识费劲心思，希望他们能够在以后的学习当中占据优势，但却是在错误的方式与思维下进行的。教师过早的将幼儿视为“学生”，采取了应试形式的教育方法，将学前教育演变成了小学教育，忽视了这一年龄阶段幼儿的生理、心理特点，也没有从长远的角度考虑幼儿的健康发展。虽然，教师可以通过反复“填鸭”式的教学教授给幼儿一些知识，但是其代价是巨大的，对儿童的后续发展有着不可估量的消极影响。
案例三中，幼儿园已经开始采用考试的形式激励幼儿参与学习，通过成绩排名来区分幼儿，这样的方式其弊端是多方面的。对于家长而言，考试成绩的优劣会强化他们本身就是错误的价值观念，进而影响到幼儿；对于教师而言，考试成绩成为其却别对待班内幼儿的有效依据，成绩较差的幼儿可能因此而丧失学习的兴趣；对于幼儿而言，强烈的被重视欲激励他们参与学习而主动放弃玩耍的机会，并且会过早养成虚荣、攀比的恶习。
所以，学前教育小学化与超前化现状的形成，其原因是多方面的，既有社会环境的影响，也有幼儿身边家长、教师的错误引导，想要遏制学前教育小学化超前化的发展趋势，首先应当分析学前教育小学化与超前化的成因。
二、学前教育小学化超前化的原因
1.社会竞争激烈，家长观念“超前”
不可否认的是，现代社会的竞争正在逐渐加剧，随着我国社会发展方向的调整，对初级劳动力的需求大幅降低，对高级人才需求量急剧扩大，市场与人才的供求关系严重失衡，知识型人才与劳动型人才的薪资待遇差距有扩大的趋向。正是在这样的情况下，强化了我国家长们长期以来形成的应试教育观念，家长们“超前”的意识到在应试教育体系下，学习成绩的优劣直接决定了自己孩子的未来发展前景。社会激烈的环境给予了家长们太多的压力，而家长们将此压力转化为对学前教育机构教育模式的畸形期望，即向小学化与超前化发展。
2.应试教育制度对教育体系的影响
人口众多、资源有限是我国的现实情况，这样的现实情况影响着我国教育体制的发展。虽然我国一直在积极推进教育体制改革，全面开展素质教育，但是在我国人口众多的现实情况下，通过考试这一相对公平的方式分配有限的社会资源成为了我国教育的必然选择。考试的分水岭作用明显，每一次的升学考试都以此作为选拔方式，并以高考为终点向下形成“多骨诺米牌”效应，即高考成绩取决于高中教育水平，中考成绩取决于初中教育水平，等等，最终影响到了幼儿园教育。优秀的小学教育资源稀缺，催生了通过考试进行选拔的方式。家长不得不让自己的孩子努力学习以便能够获得进入优秀小学的“通行证”。
3.学前与小学教育间缺乏衔接机制
在学前教育小学化与超前化的发展趋势下，小学教育默认了其小学化、超前化发展方向的合理性，主动通过提高小学教育的起点，对于幼儿园已经教授的知识不再重复，直接开始教授难度更大的知识。虽然这样可以节约小学的教学资源，避免了儿童的重复学习过程，但是小学教育在无形中成为了学前教育小学化超前化恶性循环中的一部分，从另一方面刺激了幼儿园和幼儿家长对小学化超前化的学前教育的认可，以至于许多幼儿园坚持当前的教育模式，国家关于促进学前教育健康发展的政策难见实效。
4.学前教育机构市场化发展的影响
应试教育模式向学前教育的延伸改变了家长评判幼儿园的方式，幼儿园的教学成绩、升学率影响着其招生情况。而由于监管缺位，幼儿园的收费状况混乱，一些“贵族”幼儿园一年的学费甚至高达几万元，一时间，民办幼儿园也纷纷成立，各个幼儿园争相进行小学化的学前教育，将教育机构视作市场中的盈利工具。
三、学前教育小学化超前化的弊端
3～6岁的幼儿正处于认识世界的启蒙阶段，其特点是：想象力丰富，模仿能力强，但思维能力初步形成，理解力差。小学化的知识内容对于他们而言过于“超前”，虽然短期有效，但是从长远来看，属于揠苗助长，其弊端明显。
1.不利于幼儿树立正确的学习理念
玩耍是幼儿的天性，学前教育并非知识教育，而是承接保育和教育的纽带，理想的过程是让幼儿自然地从玩耍为主过渡到学习为主的状态，需要一个循序渐进的过程。我国一直存在这样的错误教育观念：记忆力c理解力呈反比，幼儿具有惊人的记忆力，学前教育被广泛认为越早开始越好，因此，幼儿在学前教育中需要接受大量的记忆性知识。实际上，3～6岁的幼儿只是记忆力相对好于理解力。随着学前教育的进一步超前化发展，理解性的知识也开始被引入，再加上考试成绩的影响以及家长的热切希望，幼儿面临着巨大的学习压力。一旦在知识学习中遇到挫败，很容易产生畏惧心理，并对学习产生厌恶情绪，让幼儿难以树立正确的学习理念。
2.不利于幼儿自信心的正常建立
这一阶段的幼儿正处于能力养成与自信心确立的基础阶段，能力的养成会促进其自信心的建立，而自信心的建立又会鼓励其进一步培养自己的能力。但是，小学化的学前教育让幼儿面临着巨大的学习压力与家长的不断鞭策，加之其并不是学习的优势期，幼儿遭遇到的挫败远多于成就，缺乏成就感又缺乏父母鼓励的幼儿很难建立正常的自信心。
3.不利于幼儿身心的健康发育
学前教育阶承载着保育和教育的双重功能，应当强调的是，学前教育的首要目标是对幼儿身心健康发展的培育，为其日后的发展奠定一个良好的基础。因此，需要幼儿园教师在教学中开展个性化与生活化的教育模式，注重个体的差异、品质性格的养成与学习的循序渐进。在小学化超前化的学前教育中，采取一刀切式的应试课堂教育，幼儿的主要任务就是参与课堂学习。尤其是在教育资源不足的情况下，教师很难关注到个体，无法实现保育向教育的过渡。并且幼儿的神经系统刚刚发育，若果给予其与年龄不符的学习强度，就会强制性地将他们的专注力延长，给他们的神经系统带来沉重的负担，久而久之，就会损害幼儿的神经系统，阻碍他们的正常发育，严重的可能危及身心发育。
4.不利于幼儿多方面潜能的拓展
学前教育一般发生在幼儿的3～6岁这一阶段，小学化的学前教育强调知识的掌握，包括反复的记忆训练与拔苗助长式的理解力训练，忽视了幼儿本应在游戏中主动性的、探索性的学习，忽视了语言能力、数理逻辑能力、初步的音乐欣赏能力、身体各部的运动能力、人际交往能力、自我评价能力、空间想象能力、自然观察能力等多智能的全面开发而正规的幼儿教育。潜能的有效发掘会极大地提升幼儿日后的学习能力与参与各种社会活动的能力，是幼儿健康成长的天然也是必然基础。但是现实的情况是学前教育被赋予了应试的标签，大量的时间被用来学习知识，无法实现潜能的有效发掘。
5.不利于幼儿思维能力的形成与发展
学前教育阶段是幼儿思维能力形成的阶段而非养成特点思维习惯的阶段，已经逐步趋于“小学化”的学前教育对幼儿思维能力的要求已经超出了本应的范围，对于幼儿而言，是对他们思维发展的一种强力拉伸，他们的思维发展没有与生理发展相同步，同时又接受了超过他们接受能力的训练.这种学习已经远超过他们的认知发展，是对幼儿思维能力的过度开发，容易让其过早形成思维定式，无法养成发散的思维，不利于其思维能力的发展。
四、学前教育小学化超前化的解决对策
遏制学前教育小学化超前化的现象，需要的是政府部门、学前教育系统、小学教育系统以及幼儿家长等多方面的合力推动，既需要宏观的政策手段调控，也需要微观的方式方法发挥作用。
1.树立正确的学前教育观念
正如前文所述，许多家长对于学前教育的认知存在严重错误，对于幼儿健康发展也缺乏科学的认识。学前教育并非知识型教育阶段，而是为幼儿开启认识世界的大门，是对幼儿行为习惯的培养，是对幼儿个性化的培养，是对儿童潜能的发掘，是为儿童日后的全面发展奠定基础，而非单纯为了学习。因此，遏制学前教育的小学化超前化趋势，对于幼儿家长而言，最重要的就是树立正确的学前教育观念；对于政府而言，可以通过宣传的方式给幼儿家长传播科学的学前教育观念，如有必要，可以组织幼儿家长定期参与培训课程，帮助家长更新学前教育观念。
2.推进教育体系的综合性与多样性改革
我国当前教育体系的应试型人才选拔模式是导致整个教育体系应试化的源头，竞争的压力向下层层传导，直至学前教育阶段，而相当一部分小学采取考试的方式选拔生源，再加上家长的错误教育观念，利益驱使等诸多因素都加剧了学前教育的小学化。所以，改变学前教育小学化超前化的现状，需要国家推进教育体系进行综合性与多样性的改革，在生源选拔层面，其应有综合性，真正贯彻对学生综合素质的要求，敢于打破单一的考试选拔模式，重视个体的差异性；在人才培养层面，其应有多样性，实现体系化人才培养。只有通过人才选拔与人才培养渠道的拓宽才能减轻教育体系的压力，才是解除学前教育压力的正确素质教育改革之路。
3.完善学前与小学教育之间的衔接机制
在教育资源有限的情况下，小学教育资源的分配不均导致了不同学校之间存在教学质量的差异，并由此出现了择校的倾向性，最终演变成通过考试选拔。学前教育在小学入学政策的影响下，加速了小学化的超前倾向。因此，有必要完善学前与小学教育之间的衔接机制，具体而言就是在政府相关部门的监督下严格执行就近入学政策，取消通过考试选拔入学的制度，努力实现教育资源分配的合理化和每个人受教育的权利公平化。同时降低小学教育的起点，将孩子进行知识学习的开始阶段确定在小学阶段。这样一方面有利于国家推进素质教育的改革，另一方面有利于打消幼儿家长的疑虑，有助于正常学前教育的开展。
学前教育的小学化超前化发展状态已经存在了有一些时间，是我国在教育方面社会问题的一大集中体现，该问题的解决还面临着很多难点，“路漫漫兮其修远”，需要家长、教育部门等社会各界共同携手推进。
参考文献：
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[2]王桂秋.幼儿园教育“小学化”现状分析及现实思考[J].黑龙江教育学院学报，2012（6）：97-99.
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关键词：日本；幼儿教育；无偿化
一、日本幼儿教育无偿化的进程
日本幼儿教育无偿化政策从提出至今，经历了不断地尝试与修订，越来越完善，促进了学前教育事业的进一步发展。1.日本幼儿教育无偿化政策的摸索阶段：教育税收不足以及财政制约2013年5月，日本政府采纳了自民党教育再生实行部所提出的对于幼儿园、保育所中年龄在3—5岁的幼儿实行幼儿教育无偿化的建议。自此，日本政府开始了对幼儿教育无偿化的摸索阶段。首先，日本政府颁布了“幼儿就园奖励费补助”政策。此项补助一方面是对收入比较低的有幼儿家庭的补助，另一方面，是为了扩充市町村的补助费用。2014年6月11日，日本教育再生执行会议拟定根据学制改革草案，要阶段性推进3—5岁幼儿教育的无偿化，对于幼儿园和保育所中年龄达到5岁的幼儿，要构建新的分阶段实行教育无偿化的框架。另外，日本文部科学省表示，若3—5岁的幼儿在园三年都实行教育无偿化，那么日本政府至少需提供的财政支持为7800亿日元，将对政府造成沉重负担，因而还需进一步商榷[1]。2015年，由于“幼儿就园奖励费补助”政策没有落实到位，使得市町村的幼儿园就园补助所占比例不到1/3，以致幼儿家庭的负担沉重。政府为了解决这种情况，根据《儿童及育儿支持新制度》的相关条例，出资填补了市町村就园奖励补助费用的缺口，使其达到规定的1/3。2.日本幼儿教育无偿化政策的发展阶段：资金来源明确且对象划分细致2017年10月，安倍政府提出将“育人革命”作为新经济政策的支柱之一，其中，明确了幼儿教育无偿化的资金来源于增税的收入。具体改革方向为：2022年以前，实现日本所有3—5岁幼儿教育无偿化，且在全国范围内增加32万个幼儿园入园名额，以消除待机入学现象。另外，对于年收入低于360万日元的家庭，其0—2岁孩子的教育也纳入无偿化的范畴，以减轻低收入家庭的育儿负担[2]。2018年10月1日，日本文部科学省了幼儿教育无偿化的推进状况，并且决定从2019年10月1日起在日本提高消费税的同时，免除所有3—5岁儿童在幼儿园、保育所以及认定幼儿园托育的一切费用[3]。文部科学省明确列出了享受教育无偿化的四类儿童：一是幼儿园、保育所以及认定幼儿园等托育的3—5岁儿童，其费用全部免除；二是在幼儿园中享受保育服务的儿童，在许可保育院的保育费全国平均额（月额3.7万日元）和幼儿园保育费的无偿化上限额（月额2.57万日元）的差额1.13万日元的范围内，免除保育费；三是在认定保育机构以外托育的3—5岁儿童，以保育所中保育费的全国平均额（每月3.7万日元）为限免除保育费；四是在残障儿童活动中心等福利机构托育的3—5岁儿童享受教育无偿化。
二、日本幼儿教育无偿化的原因探析
从2013年至今，日本就一直阶段性地推进幼儿教育无偿化，近期更是加速了推进进程，政出有因，主要受以下因素影响：1.少子化问题日益严峻一方面，自从20世纪90年代日本经济呈现低迷状态，非正规就业人数持续增加。据统计，从1990年到2015年，15—35岁适婚适育的非正规就业人数从255万增加到521万，整整翻了一倍。非正规就业造成的经济不稳定，极大地影响了年轻人的结婚率与生育率。另一方面，当今的日本，存在相当部分的儿童到了入园（托）的年龄，却因幼儿园和保育所数量供不应求，而导致“入园（托）难”的现象。因此，如今少子化问题的日益严重，深受非正规就业人数的增加以及入园（托）机会供不应求等因素的影响[4]。根据日本厚生劳动省人口动态统计，2017年日本国内出生的婴儿仅为94.1万人，是该统计自1989年实施以来的最低值，人口自然减员40.3万人[5]。日本的人口出生率持续降低导致的少子化与老龄化问题，使日本成为发达国家中唯一一个总人口和劳动力都开始减少的国家，这已成为日本国家发展道路上最大的阻碍。幼儿教育无偿化是为国民提供养育保障与支持、鼓励国民生育的有效策略，能从一定程度上缓解少子化所带来的严峻局面。2.社会对国家发展的期望日本是一个自然资源极其匮乏的国家，如今的经济排名却位居世界第二。究其原因，快速的经济发展靠的是科学技术，而科学技术的水平唯有教育才能引领。20世纪60年代以来，大学教师伏见猛弥的英才研究所的早期智力开发研究促进了人们对幼儿教育的重视。他们发现，在某些方面，受过幼儿园教育的孩子会比没有受过幼儿园教育的孩子发展得更为和谐，能够较早地适应小学的学习生活，且能够更顺利地从家庭进入社会，适应社会生活的变化。日本的大学和研究所，甚至幼儿园，都对幼儿教育开展科学研究，所有的科研成果都显示出幼儿园教育对人的终身发展的巨大作用。幼儿园教育能够促进幼儿智力和潜能的开发，能够培养幼儿健全的人格，是为国家培育人才的最基础阶段。因此，日本民众对国家进一步发展的高期望，最终的落脚点是幼儿的发展。幼儿教育无偿化政策的推进便是日本社会整体对幼儿教育深刻意义所达成的共识，是众望所归。3.国家对幼儿教育的重视加速推进幼儿教育无偿化进程也源于日本极其看重学前教育对国家发展的深刻意义。首先，日本为学前教育建立了完善的立法体系。从19世纪至今，日本政府颁布了先后《幼儿园规则》（1889）、《幼儿园令》（1926）、《保育大纲》（1948）、《幼儿园教育大纲》（1956）、《天使计划》（1994）、《教育基本法》（2006）等关于学前教育的法律法规，以完善的立法体系促进了学前教育事业的快速发展。其次，日本二元制学前教育结构明显转变。随着保教一体化的呼声日渐强烈，1963年，厚生省与文部省达成协议，保育所不再只是侧重于保育，幼儿园也不再只是侧重于教育，二者皆需以实现保教结合为目标，共同开设基本相同的课程与设备[6]。虽然保教一体化的目标还没有整体达成，但其教育内容已产生了相当大的改变。最后，日本为学前教育提供充裕的经费。1993年，日本政府对学前教育的投入金额为9101.31亿日元，2006年日本对学前教育的财政支出占全国GDP的0.1%，虽然百分比不大，但GDP基数大，这对于非义务教育范畴的学前教育来说是一笔极其可观的经费支持。且十几年过去了，日本对学前教育的经费投入一直有增无减。
三、日本幼儿教育无偿化对我国的启示
日本加速推进了幼儿教育无偿化的进程，各种背景原因迫切要求日本必须以此来解决问题，以维持国家的稳步发展和经济繁荣。结合我国目前的状况，这应当引起人们的思考，并从中得到一些重要的启示。
1.有助于落实政府保障公民生育的责任
目前少子化问题已然成为包括我国在内的大多数国家都面临的全球性问题，但只有少数较发达的国家把少子化现象作为社会问题进行研究，并实施政策应对。少子化问题对社会与经济发展的影响不容小觑，应引起各国的重视。在我国，由于民生成本问题导致的“晚育”或“不育”现象大有存在。2019年2月26日，教育部指出，2018年我国增加了1.17万所幼儿园，但全国入园儿童数量却锐减了74万多。这在一定程度上反映了目前年轻父母生育意愿较低。政府有调整市场经济制度、降低民生成本的责任，这样才能切实保障公民的生育权。另外，我国婚姻家庭观的变化和日本相似，2003年我国《婚姻登记条例》的修改，使得离婚程序变得简单，在一定程度上加剧了离婚率的上升。应该对某些情绪性的离婚、男女双方对孩子共同的抚养义务等方面进行全面考虑，并让全民参与讨论，共同制定出更符合广大民众利益更有利于国家发展的《婚姻法》。在法定结婚年龄（男性22岁，女性20岁）的规定上，我国明显比其他国家要晚，比如，德国和英国的法定婚龄男性女性都是18岁，法国和荷兰则是男性18岁、女性15岁[7]。婚龄的规定与生育有很大程度的关系，我国应在法定婚龄的规定上适当降低结婚年龄以促进优生优育。
2.有助于缓解“入园难、入园贵”的问题
由于我国公办园数量少，民办园占据了相当比重，随着二胎政策的实施，在三年之内我国至少要增加900万个幼儿入园名额，日益增长的入园需求与学前教育资源的不足便构成了我国学前教育事业发展的主要矛盾。我国学前教育的首要目标便是“幼有所育”，必须优先解决“入园难、入园贵”的问题。公办园数量少是导致“入园难”的主要原因；而民办园数量多，但民办普惠性幼儿园数量少，是导致“入园贵”的主要原因。冯晓霞教授指出，面对不合理的幼儿园结构现状，财政支持、大力发展普惠性幼儿园才是破解难题的根本出路[8]。“普惠性”是学前教育发展的原则，政府不仅要落实兴建普惠性公办园、增加公办园比重的责任，还要采取经费奖补、减免租金、派驻公办教师等方式，引导部分优质民办园转为普惠性民办园，降低民办园收费标准，并通过建设小区配套幼儿园增加幼儿教育资源的供给。日本采取提高税收的方式解决幼儿教育无偿化的财政支出问题，我国也应加快建立科学合理的成本分担机制，确定办园的财政拨款标准，以解决“入园难、入园贵”问题，促进我国学前教育事业的可持续发展。
3.有助于完善学前教育的立法体系
日本的学前教育位居世界前列，在很大程度上得益于其对学前教育立法的重视，用法律这种强有力的武器保障学前儿童的各项权益，使得所有学前教育事业的开展都有法可依，并得到科学的管理。与日本相比，我国的学前教育立法体系还不完善。在《中华人民共和国教育法》划分的四个独立学段中，至今只有学前教育没有单独立法，这导致学前教育工作的开展有很大的局限性。且目前只有《幼儿园工作规程》和《幼儿园管理条例》是专门针对学前教育所颁布的法律法规，其他涉及学前教育的内容都散落于其他相关的法律法规中。学前教育专门立法能够使学前教育事业健康、可持续地发展，我国必须将其提上日程。然而，从2000年提出学前教育立法至今，将近20年仍未完成，可见制定法律并不是一朝一夕的事，需要综合各方意见和专家分析、统一社会各界对学前教育的定位以及政府在发展学前教育过程中所承担的责任。因此，真正实现学前教育立法任重而道远。在学前教育法正式出台以前，一方面，地方政府应根据当地实际情况，出台“量身定制”的学前教育法律法规，以保证学前教育的良性发展；另一方面，全体学前教育工作者对学前教育立法应给予全力支持和配合。
4.有助于加强政府对学前教育的投资力度
所有事业的发展都首先要以资金为物质基础，日本政府以公共财政加强对学前教育的投资力度，为其发展提供了充裕的经费，对私立幼儿园的经费投入甚至远远高于一些欧美国家。反观我国对学前教育的财政支持状况却远不能及。其一在于经费的供给不足，在对全国教育的资金投入里，学前教育仅仅占了1.2%—1.3%；其二在于我国学前教育的经费使用不科学，重公办园、轻私立园，重城市、轻农村等问题依然严峻。日本有60%都是私立园，却能拨出相当部分的经费以支持私立园的发展，我国私立园的比重与日本相当，却很少得到政府支持，这极易导致私立园创办者为了盈利而不顾幼儿教育的科学性，从而降低学前教育的质量。应正视我国学前教育的实际情况，加大政府对学前教育的财政支出，统筹兼顾公办园与私立园、城市园与农村园的均衡发展，合理分配教育资源。另外，国务院关于“禁止营利性幼儿园上市，鼓励非营利性民办园发展”的政策一出，部分营利性幼儿园由于承受巨大的压力，纷纷选择关园。而政府此时要做的绝不只是口头上的呼吁，更要通过经费补贴、土地和税收优惠等实质性措施鼓励这些营利性幼儿园自愿转型为非营利性幼儿园。
一、对青岛市幼小衔接教育工作现状的调查
1.研究方法
幼小衔接纵贯两个学龄阶段，是一个具有过渡性和连续性的特殊时期，结合两个学龄阶段的幼小衔接教育现状，进行纵向比较研究，能更加直观地呈现幼小衔接教育存在的问题。因此，本研究选取青岛市60所幼儿园大班教师，60所小学一年级教师及对应家长群体进行问卷调查和访谈。
2.问卷、访谈的设计
笔者综合许舒敏设计的幼小衔接基本情况调查问卷和访谈提纲、盖笑松编制的儿童入学准备家长核查表、唐浪修订的教师―儿童评定量表等设计自编问卷和访谈提纲。
3.数据采集
本调研在青岛市12个城区随机选择120所幼儿园、120所小学共发放《幼小衔接问卷调查表》（幼儿园大班教师问卷）120份，回收有效问卷112份，回收率为93%；发放《幼小衔接问卷调查表》（小学一年级教师问卷）120份，回收有效问卷106份，回收率为88%；《幼小衔接问卷调查表》（幼儿园大班家长问卷）120份，回收有效问卷108份，回收率为90%；《幼小衔接问卷调查表》（小学一年级家长问卷）120份，回收有效问卷100份，回收率为83%。同时，对30位幼儿园大班、小学一年级教师及幼儿园大班、小学一年级家长进行了非正式访谈，了解他们对幼小衔接教育问题的困惑与希望。
4.调查结果
（1）教师问卷
①对幼小衔接教育活动了解的程度。被测幼儿园大班教师中对幼小衔接教育工作很了解的占47.9%，基本了解的占49.2%，不了解的占2.9%；小学一年级教师中对幼小衔接工作很了解的占38.9%，基本了解的占55.2%，不了解的占5.9%，。
②对幼小衔接工作侧重点的了解。幼儿园大班教师认为幼小衔接工作应侧重于幼儿园与小学合作的占59.5%，应侧重于幼儿园的占39.3%，应由幼儿园全部负责的占1.2%；小学一年级教师中认为幼小衔接工作应侧重于幼儿园与小学合作的占37.1%，应侧重于幼儿园的占42.8%，应由幼儿园全部负责的占20.1%。
③幼小衔接工作的实施情况。幼儿园大班教师带幼儿去过小学生上课的教室、操场、传达室等的占90.9%，没有去过的占9.1%；小学一年级教师主动联系过幼儿园大班的占30.4%，接受过幼儿园邀请参加活动的占44.7%，无法联系幼儿园的占24.9%。
④幼儿园大班教师、小学一年级教师对学前知识储备的认识。幼儿园大班教师认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占83.9%；小学一年级教师认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占62.7%。
⑤幼儿园大班教师、小学一年级教师对幼小衔接中儿童的入学准备五个领域比重的认识对比见图1。
⑥幼儿园大班教师、小学一年级教师对幼小衔接工作应侧重培养的能力的认识对比见图2。
⑦对家长在幼小衔接工作中作用的认识。幼儿园大班教师、小学一年级教师会和家长共同配合，减轻幼小衔接中存在的问题的均占100%。
（2）家长问卷
①家长对幼小衔接工作的了解情况。被测幼儿园大班家长对幼儿园的幼小衔接不了解的占37.2%，基本了解的占22.9%，很了解的占39.9%；小学一年级家长对幼儿园的幼小衔接工作不了解的占26.5%，基本了解的占41.5%，很了解的占32%。
②家长对学前知识储备的认识。幼儿园大班家长认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占63.9%；小学一年级家长认为幼儿入学前接受暑期学前拼音、计算加强班教育需要的占79.4%。
③幼儿园大班家长、小学一年级家长对幼小衔接中儿童的入学准备五个领域比重的认识对比见图3。
④幼儿园大班家长、小学一年级家长对幼小衔接工作应侧重培养的能力的认识对比见图4。
5.结果分析
总的来说，被测教师对幼小衔接教育工作相对了解，努力实现幼小合作、家校合作，大部分学校已作了初步的尝试，在日常工作中设计了简单的幼小衔接工作环节；大部分被测家长对幼小衔接工作有初步的了解，特别是小学一年级的家长了解人数略多一些，普遍愿意配合幼儿园、小学继续做好这一工作。综合对比发现家长、幼儿教师和小学教师有关儿童入学准备的观念具有一定的一致性。
在调查过程中发现目前青岛市学前教育幼小衔接工作存在的主要问题包括：一是在幼小衔接工作内容方面，幼儿园教师与小学教师存在认识差异，幼儿园教师多强调生活技能、对学校的情感态度、儿童对于小学生活制度的适应、入学准备的重要性，而小学教师则更强调学业技能、儿童独立性、问题解决能力、抗挫折能力、自控能力、人际交往、对新事物探索的兴趣方面；二是在幼小衔接工作方法方面，幼儿园教师过于注重幼儿园外部的环境和条件的改变，例如桌椅摆放的形式，习惯在课时数量、课节时间、午睡时间、游戏时间的增减、就近参观小学上下功夫，而对小学教育要求、教育内容、教学方法、课堂组织形式等方面的特点却无法呈现，尤其在教育观念、师生关系等方面少有必要的沟通；三是在幼小衔接工作形式方面，小学无法就近了解幼儿园适龄儿童的基本特点，形成幼小衔接一边倒的情况，也正是由于幼儿园与小学相互之间单向的工作状态，造成部分幼儿教师、小学教师对幼儿家长指导错位，鼓励家长在暑期为儿童报各种补习班，助长了小学化倾向之风；四是幼小衔接工作成效方面，政府没有把幼小衔接工作作为教育现代化的重要组成部分，教育行政部门虽然已出台相关的政策涉及对幼小衔接工作的规约，但是缺乏过程指导，使这项工作系统性差，工作流于形式，教师没有深入思考幼小衔接工作的实质性内涵，工作没有创新性，对家长的影响力不足，在促进儿童入学准备方面收效甚微。
二、对改进青岛市幼小衔接教育工作的几点建议
1.政府健全现代化幼儿园管理机制，完善幼小衔接教育工作法律法规体系
（1）加强对学前教育和义务教育的统筹规划，研究“率先将五岁儿童早期教育纳入义务教育范畴”方案[1]，减轻家庭育儿负担，建构优质的保教环境，确保幼儿所受保教质量，将幼小衔接工作作为督导评估的一项重要内容，出台《青岛市推进“幼小衔接工作督导评价”的实施意见》，加强专项督导。
（2）启动“资优生特色幼小衔接计划”，组织对资优儿童的评估与鉴定，充分利用少年科学院、妇女儿童活动中心等社会公共教育组织、机构开展个性化幼小衔接教育工作，作为幼小衔接工作的增益与补充，关注资优生的教育需求，开发资优人才宝贵资源，丰富幼小衔接工作内涵。
（3）加强对社会上私营早教机构的监督、检查、管理力度，规范整顿现有培训市场。对涉及教育、培训类业务的公司统一标准审批，归口管理，提高准入门槛，引进优质教育资源，弥补社区、家庭幼小衔接工作“短板”，使其亦成为学校幼小衔接工作的有力补充。
2.教育行政部门提高管理效力，发挥领导职能，科学推进幼小衔接教育工作
（1）树立以优质的学前教育提升义务教育质量的理念，组织专家、有经验的教师编写《青岛市幼小衔接工作指导手册》，确立幼小衔接指导思想、工作原则、组织结构、推进方式、工作步骤、工作职责、工作规范以及相关资料的提供，尽可能做到全面适用。
（2）运用教学连贯性的观点，开发4～7岁幼小一体化教程，提出适用于学前教育与小学低年级教育的课程设计――“适宜课程方案”，包括适切的课程设计、教学内容、教学方法与师生互动等策略，有效避免幼小课程经验的不一致，促进儿童前学习期和基础学习期的合理衔接，推动儿童可持续发展。[2]
（3）成立“幼儿园和小学联合组织”，由教育行政部门牵头，幼儿园和小学各派代表组建定期沟通的委员会，共同讨论交流合作计划以及具体的实施策略，平等协商并友好解决双方合作中的困难。委员会负责定期组织经验交流，使幼儿园、小学集体协商常态化。
（4）成立“双师型”教师组。由幼儿园大班教师与小学一年级教师组成，通过共同备课，或是互换备课，从中寻找幼小衔接中集体教育活动的共同点、不同点，以便教师更好地反思各自的教学，根据幼儿、学生的发展现状，更好地调整教学，使以游戏为基础的课程顺利过渡到以学科为基础的课程。
（5）采取幼儿园大班教师和小学一年级教师统一进行幼小衔接培训的方式，针对幼小衔接工作特点规划教师培训，尤其应该研究加入儿童领导力培养内容，即培育儿童的学习品质、学习艺术，对基本行为准则的认同，在团队组织背景下自律、合作的意识等。
3.努力打造现代化教育社区，将社区作为宣传科学育儿的重要阵地和支持教育发展的不竭动力
（1）充分利用社区教育资源，满足家长、学生多样化的学习需求，在社区教育基地聘请有经验的教师、家长开设幼小衔接课堂，利用信息传输网络设施、图书资料基地、社区教育活动项目等对家长进行幼小衔接教育观、方法论的宣传与培训，使现代科学教育理念进驻社区。
（2）社区在对适龄儿童进行充分调研的基础上，为家长进行个性化指导，特别为社区低收入家庭、低文化水平家庭的儿童提供入学准备，从入学心理、入学物质准备等方面对此类适龄儿童进行必要的帮助，针对适龄儿童的实际情况规划幼小衔接工作，并采取跟进式指导使困难群体享有平等接受优质教育的权利。
（3）对于大班毕业不符合入学年龄或自愿晚入学的儿童，社区启动“扶持5岁幼儿教育计划”，聘请社区内退休老教师或热心教育的有识之士对幼儿进行有计划的辅导，解决双职工的实际困难，开展各种混龄活动，通过混龄编班作为家庭、幼儿园中缺乏不同年龄段同伴交往的有益补偿，提高幼儿交往能力，以帮助孩子获得相关经验。
（4）家长应根据孩子的个性设计家庭教育方案，通过合理的方案培养孩子的特长，弥补不足，逐渐缓解幼小坡度。创设良好的家庭氛围，利用家庭资源发挥积极影响，引导幼儿形成正确的人生观、价值观，选择理性的教育方法，为幼儿终身学习奠基。
（作者单位：青岛市教育科学研究所，山东青岛，266000）
参考文献：
（华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海200062：新疆师范大学教育科学学院，乌
鲁木齐830054；新疆乌鲁木齐市妇联幼儿园，乌鲁木齐830002）
[摘要]近5年来新疆实施的学前双语教育得到了大力发展，主要得益于自治区政府以下主要举措：制定出台相关政策，保障农村学前双语教育优先发展；加快教师队伍建设，确保农村幼儿园教师队伍稳定与专业水平的提高；对学前双语教育的经费投入大且经费单列，健全财政运行机制等。新疆的经验可以为西部少数民族地区学前教育事业发展提供有益的借鉴。
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关键词]学前双语教育；政府主导；农村优先
一、政府规划制定相关政策，保障新疆农村学前双语教育优先发展
自2005年7月新疆自治区政府颁布关于加强少数民族学前双语教育的意见以来，中央和新疆政府就把农村做为重点，大力推进农村少数民族学前双语教育的发展。2008年颁布的《新疆少数民族学前双语教育五年发展规划》明确计划到2012年，新疆将全面普及少数民族两年学前双语教育，普及率达85%以上。相关数据显示，从2008年至2012年新疆新建成2237所双语幼儿园，这样截止到2012年底，新疆双语幼儿园总数量已达3474所（含公办独立设置双语幼儿园和附设在小学的公办幼儿园），且80%以上双语幼儿园都建在县级及以下行政区域（乡镇和村），基本实现每乡每村有一所双语幼儿园。在园人数已由2008年初的9.34万人增加到2012年的43.82万人，少数民族幼儿在园人数逐年递增。双语幼儿园教师数量也从2008年的2645人增加到2012年的1.46万人，学前双语教育师资队伍从数量上来看有了明显好转。整体而言，学前双语教育办学条件及师资队伍已有较大改善，质量和效益均得到明显提高。按照两年学前教育入园情况计算2011年人园率为86.87%、2012年人园率已达到92.03%。2010年，新疆政府颁布的《少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010-2022年）》进一步对学前双语教育发展规模和质量进行了规划。
在“因地制宜、治薄扶弱”原则指导下，政府优先考虑并大力发展了农村学前教育的“两年制”普及，这不仅有利于改变农村地区学前教育严重滞后的现状，更有利于推动城乡教育均衡、缩短南北疆教育差距、改善少数民族教育质量，对逐步实现教育公平发挥着重要作用。总之，以上这些政策的制定和实施为新疆学前双语教育尤其是农村学前双语教育的发展提供了良好的政策支持和发展机遇。
二、加快教师队伍建设，确保新疆农村幼儿园教师队伍稳定与专业水平的提高
教师素质的优劣，直接关系到学前双语教育的质量以及学前双语教育事业的可持续发展。新疆政府意识到了教师问题在发展学前双语教育事业中的重要性，也意识到了政府在教师发展问题上有着不可或缺的重要职责，因而自推动学前双语教育发展以来就特别重视建立健全农村幼儿园教师编制、待遇、培训制度等，以解决学前“双语”教师“一缺二低”（“一缺”指双语教师数量不够，“两低”指在岗学前双语教师普遍存在学前教育专业能力低、汉语教育教学组织能力低）的现状，吸引和留住所聘用的学前“双语”教师等现实问题。为此，2008年自治区政府出台了《关于加强农村“双语”幼儿园管理的意见》和《农村“双语”幼儿园教师招聘管理办法》等政策，以指导做好双语幼儿园教师编制核定、招聘和聘后管理工作。同时，自治区政府采取了多管齐下的办法来解决基层学前双语教育师资较短缺的现状。
第一，实施了“新疆双语教师特设岗位计划”，面向全国公开招聘双语教师，享受当地公办学校教师同等工资待遇，工资性支出由中央财政承担；三年聘期结束后，考核合格自愿留任的，纳入经批准的教师编制总量内管理，工资纳入当地财政统发，享受当地公办学校教师同等待遇。第二，启动了学前双语教育师资培养计划，恢复了三年制中等师范专业招生，由区内各中等师范学校承担培养任务。第三，启动了自治区大中专院校学前教育专业高年级学生“实习支教”计划，缓解南疆学前教师紧缺矛盾。第四，自2009年9月开始，采取政策性招生，实行了大专层次的“特招”“特培”“定向就业”的“南疆四地州农村中小学双语教师特培计划”。
面对基层双语幼儿园在岗教师普遍存在汉语能力和专业能力低的问题，自治区教育部门为有效地促进学前双语教师队伍质量建设，从2008年开始实施了多种类型的“常规化”培训模式。例如，组织专家、骨干教师赴南北疆基层，开展双语教育教学课堂现场指导培训活动；开展园本培训与“集中加远程”模式的教育培训，该培训模式最大限度地减少了教师离岗培训对基层学前双语教育工作的影响，大大提高了指导的实效性；建立自治区级和县级学前双语教育专家指导站，通过县级骨干教师推动本地教师培训。
三、国家和自治区对学前双语教育的经费投入大且经费单列，健全财政运行机制
经费投入是促进学前教育事业发展的重要保障，没有稳定的投入就不可能有学前教育事业的稳步发展。国家及地方财政在2008-2012年间投入40.02亿元，用于新疆双语幼儿园建设工程和学前双语教育发展保障工程，扶持新疆学前“双语”教育工作，改善新疆边远较贫困地区的学前双语教育的办学条件。为了确保经费及时拨付和合理使用，自治区教育部门设立学前双语教育专项经费，用于推进双语教育工作。各地方也设立了双语教育专项经费，保证推进双语教育工作的需要。例如，颁布《自治区“双语”幼儿园建设管理办法》和《自治区学前“双语”教育发展保障经费管理暂行办法》，以督促双语幼儿园建设项目的管理工作，加强对学前双语教育发展保障经费的管理。如此基本形成了以中央和自治区财政分项目按比例分担、覆盖全区的学前双语教育经费保障机制，也为普及偏远农牧地区两年学前教育提供了基本保障。
为确保双语教师培养、培训工作顺利开展，国家、自治区还设立了双语教师培养培训专项资金，保证国家和自治区级培养培训任务的按时按质完成。各级政府也要求有专项投入，重点保障地、县两级双语教师培训和校本培训工作。通过建立制度确保双语教师培养培训专项资金专款专用，地方各级政府不得以任何理由挤占挪用。
四、加强学前双语教育指导，积极研发适宜新疆双语幼儿园发展的课程资源
关键词学前教育幼儿园小学化误区有效措施
中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.064
0引言
教育是国家发展的基石，对国家和民族的兴衰有着重要的决定作用。青年是一个国家的未来，幼儿时期的学前教育对青少年的身心发展有重要影响。学前教育作为青少年教育的第一个阶段，在整个教育过程中占有非常重要的位置，对他们的世界观、人生观和价值观的形成有着不可忽视的作用。
1学前教育小学化误区的危害
（1）学前教育小学化给幼儿带来的影响。首先，学前教育小学化不利于幼儿的身心健康发展。学前教育小学化的教育方式和教育内容都严重超过幼儿身心所能接受的程度。小学化的教育超过了幼儿所需要的知识量，给幼儿造成比较重的学习负担，影响幼儿心理成长，甚至导致一些孩子视力过早下降。同时幼儿教育的小学化教育方式过早地让孩子们接触一些难度较大的知识，影响幼儿想象力的发展。其次，学前教育小学化不利于幼儿以后知识的扩展。学前教育小学化教育导致孩子在刚进入小学时学习成绩较好，因为大多数知识都已经在幼儿阶段学习过，这样就容易造成孩子出现厌学的情况，不利于孩子以后的知识学习，限制孩子的思维发展。最后，学前教育小学化影响幼儿的全面发展。学前教育小学化导致孩子智力方面发展较好，但是一些非智力方面可能会受到影响，比如兴趣爱好、感情交流、品德礼仪、动手能力等方面。
（2）学前教育小学化对教师教学的影响。学期教育小学化给教师教学也带来了不利的影响，它在一定程度上会导致教育的异化和错位，给整个学前教育的发展带来不利的影响。学前教育教师误以为要像小学老师一样去教授孩子们学习小学阶段的知识，过早的大量的知识教育也加重了教师的负担。
（3）学前教育小学化给小学教育的发展带来不利影响。学前教育小学化干扰了小学教育教学正常进行，影响小学教育和学前教育的衔接。由于学前教育小学化倾向不一致，导致孩子们进入小学之后的知识基础不一致，孩子们的知识水平参差不齐，教师在授课过程中很难做到平衡，进而容易影响孩子的学习兴趣，使孩子产生厌学情绪。同时由于孩子们接受能力有限，导致很多幼儿在小学阶段形成的不良行为习惯等难以得到纠正。
2学前教育小学化误区的成因
（1）家长对孩子的压力。面对现在高速发展的社会，许多家长认为知识就是财富，没有知识就没有同别人竞争的力量和底气。所以家长总想让自己的孩子“赢在起跑线上”，逼迫其努力学习，不能有一丝松懈。家长们的观点并不是完全错误，但是他们这种极端的做法并不可取，一味把知识灌输给孩子，希望孩子顺利通过高考进入大学的期望，在无形之中给教育者和学校带来了巨大的压力。因此，家长们对孩子的期望越高，学校对孩子们的管理要求越严格，在一定程度上加重了孩子的学习负担。
（2）幼儿园本身的压力。幼儿教育是孩子们的第一教育阶段。幼儿教育的主要内容就在于开发孩子潜能、激发孩子的学习兴趣、培养孩子乐观向上的生活态度和文明的行为习惯。幼儿教育对培养孩子们的生活习惯和思想方式具有重要作用，它可以教会孩子们如何快乐学习、积极创造、健康生活，为孩子们身心的健康发展打下良好的基础。但是一些幼儿园不能对孩子的学习做出准确定位，他们认为开展小学化的教育，提前让幼儿学到更多的知识不仅可以让小学教师省心，还可以让家长满意，于是这些幼儿园就开始违背教育规律，提前为孩子们灌输一些小学阶段的教学内容。幼儿园的这种做法在某种程度上顺应了一些家长的要求，于是纷纷把孩子送到这种幼儿园中进行学习，这样就导致没有开展小学化教育的幼儿园生源减少甚至面临倒闭风险。鉴于此种情况，越来越多的幼儿园为了生存，也相继开展小学化的幼儿教育。
（3）来自小学的压力。幼儿教育同小学教育的衔接问题一直困扰着教育工作者，但是却一直没有很好的解决办法。现在大部分幼儿园工作者们就开始把教育工作向小学教育靠拢。但是小学教学却没有考虑孩子的入学前状况，不能主动实现与幼儿教育的有效衔接。大部分学校在招收新生时仅仅考虑孩子的读写算能力，认为读写算能力强的孩子素质较高。受到这些方面影响，家长们就失去正确的评判标准，认为在幼儿教育阶段教孩子们识字算数才是正规的教育，而那些带孩子做游戏的幼儿园就不能得到家长的认可。
3解决学前教育小学化误区的措施
（1）重视社会舆论引导，渗透科学幼教理念。社会舆论对于一些天才儿童的鼓吹和推崇，使得家长对孩子施以更加盲目的训练方式，只要孩子能获得“天才”称号，家长们的虚荣心就得到了满足。所以家长们对幼儿学前教育更加重视。然而这样的舆论引导，严重影响我国引导学前教育防止小学化倾向的执行能力。科学的学前幼儿教育很难得到家长和幼儿园的认同，研究成果很难得到社会认可，因此就不能发挥其指导性作用。因此，应通过多渠道纠正舆论宣传导向，尽快转变家长的观念，让家长清楚认识到学前教育小学化倾向的弊端，这是我们首要关注的问题。
（2）小学与幼儿园双向对接，规范小学招生程序。只有科学地解决幼儿教育同小学教育衔接问题，才能真正把握好幼儿教育方向，进而有利于幼儿身心健康发展。要想解决好幼儿教育同小学教育的衔接问题，政府必须要出台明确的规章制度，不能仅仅是幼儿园向小学靠拢，而是要同时对它们进行优化。社会上很多家长都望子成龙、望女成凤，因此就希望在学前教育阶段开始让孩子们学习各种知识。因此现在当务之急就是国家出善的幼小衔接制度：首先，每一所小学都应坚持免考试入学制度，并且按照国家有关部门的严格要求执行义务教育招生政策，合理规范小学招生流程，坚决反对围绕小学生招生过程中展开各种形式的考核、面试、测试等一系列选拔性考试，铲除学前教育小学化的土壤；其次，低年级小学的课程要与幼儿教育的课程有机衔接，实施“零起点”教育，即把刚入学的孩子当作“零基础”的孩子对待，严格地按照要求，从最基本知识开始安排教学。
（3）严管学前辅导市场，构建学前教育质量监督体系。随着幼儿教育的发展，很多民办的学前教育学校在逐渐兴起，它们游离于公办幼儿园之外，虽然它们满足了大众对幼儿教育的多样化需要，但是与公办幼儿园比较起来，它们却是游离于国家教育政策之外的一种盈利性机构。目前幼儿教育机构开始兴起，国家对这些教育机构缺少相应的政策管理，导致这些机构鱼龙混杂。为了满足家长们的要求，这些幼儿教育机构就想方设法地向幼儿传授一些不适合幼儿学习的知识，但是这样的做法却受家长们的欢迎。一些幼儿园在教学环境和教学规模上都达不到要求，例如他们仅仅有一间教室和一些简陋的桌椅，所用的教材也都是分科教材，大多数都是从小学课本中摘抄出来的一些内容。事实上随着政府对幼儿园学前教育的整治力度逐渐加强，使用小学教材和不规范的课本和辅导资料的现象逐渐减少。但是近年来社会上以“幼小衔接”为由头的各类学前班如雨后春笋般蓬勃发展，成为幼儿园的替代品，许多家长为了孩子接受小学化教育，反而让孩子在大班或者中班开始转学，开始在民办学前班里学习。短期内，学前班是无法被全面禁止的，只有加强幼儿辅导市场的监督和监管，这样才能够促进幼儿学前教育市场的良性发展。
4结语
目前我国学前教育在一定程度上陷入了小学化误区，学前教育小学化倾向越来越明显，这种趋势不利于学前儿童身心健康发展，也对学前教育的发展带来了一定的困扰。如何正确定位学前教育，避免学前教育的小学化，成为当下学前教育所面临的一个重要课题。要解决学前教育小学化的问题，要从其根本原因入手，科学合理地制定出有效措施，方能纠正学前教育小学化倾向，进而引导我国基础教育事业的良性发展。
参考文献
[1]李大维，刘秀丽.幼儿教育“小学化”倾向的现状与对策[J].东北师大学报，2006.6：164-167.
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[4]朱家雄.当今我国学前教育事业发展面临的主要问题及政策导向（一）[J].幼儿教育，2012.13：4-5.
【关键词】母乳喂养；影响因素；措施
作为切保婴幼儿健康成长的最重要措施之一，母乳喂养因其具有较强的优越性而受到越来越普遍的重视和认可。世界卫生组织正在大力向世界各国推广母乳喂养，我国也早已制定相关政策法规，将母乳喂养纳入儿童发展的目标。然而，随着市场经济的发展，国民物质水平的提高，人民思想观念的转变，母乳喂养的现状不容乐观[1]。本文基于实际的工作经验，在查阅和研究相关文献的基础上，详细分析了影响母乳喂养的相关因素，并提出了一些具有针对性的措施，力求促进母乳喂养率的提高。
1母乳喂养的现状
不少研究指出，母乳喂养对于婴儿早期的重要作用是不可被替代的，其可以有效的促进婴幼儿的生产发育，特别是对于婴儿的认知系统和免疫系统有着重要作用；有研究发现母乳喂养可以促进儿童牙齿的正常发育，减少口腔变形链球菌的定植，从而最大限度的防止龋齿的出现；另一些研究者大象母乳喂养可以有效的保护婴儿的呼吸道，减少感染性疾病的发生几率，同时还可以预防肥胖的发生，减少相关心脑血管疾病的出现[2]。此外，就母亲而言，母乳喂养在促进母子之间有效交流，增进母子感情之外还可以促进母亲产后身体的恢复。然而，在对我院儿科和妇产科进行的相关问卷调查结果显示，在我院2012年10至2013年10月进行的984份有效问卷中，纯母乳喂养率仅为49.4%，这与我国相关政策法规规定的75%的数据相去甚远。
2影响母乳喂养的因素
2.1社会因素
（1）职业因素的影响。职业因素对母乳喂养的影响是不容忽视的。在调查研究中发现无业母亲的纯母乳喂养率最高，其它职业如农民、个体职业等职业较为自由的母乳喂养率较高，母乳喂养率较低的主要集中在事业单位、政府部门等职业上。细分析其原因不难发现，无业母亲和职业较为自由的母亲由于其产后暂时没有工作的压力，因此而可以投入更多的精力在照看婴幼儿上面，而有着固定职业的女性由于工作任务重、压力大而常常把照看孩子托付给孩子的爷爷奶奶或者外公外婆来照看，并且这类女性多数都是文化层次较高。（2）家庭因素的影响。在实际的调查研究中发现，家庭成员特别是丈夫的态度对于母乳喂养的有着极其重要的影响。在调查数据中，家庭成员大力支持纯母乳喂养的比率高达82.3%，而家庭成员对于纯母乳喂养无所谓或不支持的比率分别为35.2%和7.6%。分析其原因不难发现，在母乳喂养的这个特殊时期内，母亲的喂养态度和行为极易受到家庭成员特别是丈夫的影响。
2.2心理因素
（1）自觉母乳量的影响。一般来说，如果产妇的自觉母乳量较高的话，多数母亲都会选择母乳喂养，而自觉母乳量较低的母亲这由于担心其奶量不足，不能满足婴儿的正常需要而选择以奶粉喂养为主、母乳喂养为辅的方式。（2）母亲对母乳喂养的优势的了解程度的影响。产妇对母乳喂养率的优势的了解情况对母乳喂养率有着重要影响。换句话说，产妇对母乳喂养优势了解越多，选择母乳喂养的可能性就越大。目前，由于物质生活的提高，相关母乳替代品宣传的不真实导致很多产妇误以为乳汁喂养不如母乳替代品喂养对婴幼儿发育好。然而，在调查研究中切发现，对母乳喂养优势了解清楚的产妇可以自觉抵制母乳替代品占喂养主导的思想，采取母乳喂养的方式。（3）母乳喂养信心的影响。在调查研究中发现，如果产妇对母乳喂养信心高的话，则其选择母乳喂养的可能性也就越大。分析影响母乳喂养信心的原因可能是由于一些产妇认为妊娠耗费自己大量的体力、婴儿体重大、传统观念的影响等的影响。
2.3生理因素
在调查研究中发现生理因素在母乳喂养中的影响相较于社会因素和心理因素来说是较低的。生理因素主要是包括产妇的因素和分娩方式对产妇身体健康的影响。一些产妇由于平坦和凹陷或者喂养技巧不娴熟而容易放弃母乳喂养。在相关研究中发现，采取阴道分娩的产妇由于不能正常下坐导致站立喂养方式给产妇带来生理上的压力，从而加重了母乳喂养的困难；剖宫产则由于术后对饮食的限制、术中出血等原因导致乳汁分泌的减少而促使产妇不倾向于优先选择母乳喂养。[3]
2.4其它因素
母婴一方或者双方患病导致喂养困难，产程时间过长导致产妇疲劳，产后宫缩，产前使用镇定药等都会影响母乳喂养。
3讨论
影响母乳喂养的因素主要包括社会因素、心理因素、生理因素和其它因素，由于母乳喂养具有其它喂养方式不可比拟的优势，所以为了提高母乳喂养率可以采取相关措施，如加大对母乳喂养优势的宣传；家庭成员大力支持母乳喂养；完善相关法律法规，确保职业女性无后顾之忧；提高产妇喂养技巧，做好产妇心理护理等。我们相信不断提高母乳喂养率，营造良好的社会环境，必然会有利于婴幼儿的发育成长，切实提高人口素质。
参考文献
[1]，陈红，金玲玲.产前母乳喂养的健康教育[J].中国现代药物应用，2010，4（18）：239-240.
关键词幼儿教师挑战性―阻碍性压力工作奉献工作嵌入
中图分类号：G451文献标识码：A
AbstractTake224preschoolteachersinAnhuiProvinceastheresearchobject，exploresthechallenges-obstaclespressuresandpreschoolteachersworkanddedicationoftherelationship，proposedworkembeddedaschallenging-atheoreticalmodelofstressandhindertheworkanddedicationofintermediation.Theresultsshowthat：challengenotrelatedstressandjobdedication；hinderingjobstressandjobdedicationembeddingandnegativelycorrelated；worktoembedfullymediatedbetweenthepressuresourcesandhindertheworkofthededication.Thisstudyistoimproveearlychildhoodteachers'workanddedicationtoimprovethequalityofpre-schooleducationprovidesanewwayofthinking.
Keywordskindergartenteachers；challenge-hinderpressures；workanddedication；workembedded
幼儿教师是儿童进入集体教育的第一位老师，他将对儿童未来的成长产生较大的影响，因此则要求幼儿教师必须具有很高的思想道德素质和工作专业性。①近年来，由于媒体频繁曝光幼儿教师虐童等相关事件，使得我国的学前教育和幼儿教师一度被推到了风口浪尖。然而在舆论和工作期望的双重压力之下，幼儿教师如何提高自身工作嵌入、工作奉献和工作绩效等依旧是我们最关心的问题。目前，有关幼儿教师绩效提升的研究只停留在说明阶段，因此本文将从挑战性―阻碍性压力（源）和工作嵌入的角度对幼儿教师工作奉献等绩效影响展开实证研究，最终探索出提升幼儿教师工作奉献和绩效的有效方法，推进幼儿教师队伍的建设。
1理论基础与研究假设
关于压力，多数人的第一感觉就认为其是负面消极的。比如有研究认为，工作压力与工作满意度成负相关关系，与离职倾向成正相关关。②而Cavanaugh等人就将压力做了区分，认为压力源包括挑战性压力源和阻碍性压力源。③其中挑战性压力源对个体工作绩效具有积极影响，包括工作负荷、工作责任、工作范围和时间压力等；而阻碍性压力源将对个体产生消极的影响，阻碍个体的成长和能力的发挥，包括组织政治、混乱的工作程序、工作不安全感以及角色模糊等。在LePine等人在以学生为研究对象时发现，挑战性压力源与学生的学习绩效呈正相关关系，而阻碍性压力与学生的学习绩效呈负相关关系。④关于“奉献”，它一直都是社会所提倡的一种行为，尤其是在当今的人力资源管理当中，员工的“工作奉献”更是被无数的学者和管理人员所关注。工作奉献（Jobdedication）最早是由Motowidlo与Scotter（1996）提出，他们认为工作奉献是关联绩效（ContextualPerformance）的一个维度，工作奉献反映了关联绩效中人的内部作用，是工作绩效的动机基础，具有大量的意志因素。⑤主要表现为：主动地执行组织中的其他的任务，对工作十分喜爱，满怀激情，并且一直严格遵守组织的规章制度，尽职尽责。
工作嵌入由Mitchell等人于2001年首先提出，该理论指出员工和工作内与工作外环境有着千丝万缕的关系，这些关系的存在使得员工可以“忠诚”于目前所从事的工作。⑥简单来说就是员工对工作的嵌入程度，主要用于解释员工留职与离职等相关的行为。而根据研究表明，来自于家庭、工作中压力将对员工的留职与离职有显著的影响。⑦比如：有家庭负担的、年龄较大的可能有较强的工作嵌入而不易离职；相反工作压力太大而缺乏相应待遇的则可能工作嵌入较低而容易离职。那么对于目前幼儿教师的处境，其面临的压力是否会影响工作嵌入，使其产生离职的想法，并且是否会间接的影响幼儿教师的工作奉献。这将是本文要研究的一个主要问题。
根据以上的文献回顾，本研究主要提出以下几条研究假设：
H1：挑战性压力源与工作奉献存在正相关关系。
H2：阻碍性压力源与工作奉献存在负相关关系。
H3：工作嵌入在挑战性―阻碍性压力源与工作奉献的关系中起中介作用。
H3a：工作嵌入在挑战性压力源与工作奉献的关系中起中介作用。
H3b：工作嵌入在阻碍性压力源与工作奉献的关系中起中介作用。
即本研究将探讨幼儿教师群体的挑战性―阻碍性压力源对工作奉献的影响及工作嵌入的中介作用，以上研究假设可以归纳图1的概念关系模型。
2研究对象与方法
2.1研究对象
本研究对安徽省4个地级市的30所幼儿园进行了调查。共向幼儿教师发放无记名问卷300份，回收254份，回收率为84.7%。其中回收有效问卷为224份，有效回收率为74.7%。幼儿教师的描述性统计结果如表1。
由表1可知，安徽省的幼儿教师存在性别严重失衡、呈年轻化趋势、学历层次不高，专业化素养程度不够、幼师的工资待遇低等问题。
2.2研究工具与方法
本研究采用了挑战性―阻碍性压力（源）量表、工作嵌入量表和工作奉献量表对相关变量进行了测量，并且所有量表均采用5点计分法（1代表“非常不同意”；5代表“非常同意”）。
（1）挑战性―阻碍性压力（源）。本文使用挑战性-阻碍性压力（源）量表由Cavanaugh等人开发，其挑战性压力源量表和阻碍性压力源量表分别具有6个和5个条目。
（2）工作嵌入。工作嵌入量表采用的为Curmingham等人对Mitchell等人开发的40个测量项目的量表简化后的量表，将原本6个维度的多个测量项目缩减成一个项目。
（3）工作奉献。工作奉献量表采用了JamesR.VanScotter和StephanJ.Motowidlo（1996）所用关联绩效问卷中有关工作奉献的部分，该部分一共包括8个条目。
本研究主要运用了SPSS20.0软件对以上变量进行实证分析，其中包括了信度分析、相关性分析和回归分析等；在中介效应检验方面，本研究采用了的温忠麟中介检验程序（依次检验法），保证了分析结果的合理性与准确性。
3研究结果与分析
3.1信度分析
由表2可知，挑战性压力源、阻碍性压力源和挑战性-阻碍性压力源（总量表）的克朗巴哈系数分别为0.830、0.790和0.833，工作奉献的为0.911，工作嵌入感的为0.851，表明调查所采用的量表的信度较高，符合信度的要求。
3.2相关性分析
由表3可知，挑战性压力源与工作奉献、工作嵌入不存在相关关系；阻碍性压力源与工作奉献、工作嵌入感存在显著的负相关关系。从而说明幼儿教师面临的挑战性压力对工作奉献和工作嵌入感没有影响，但幼儿教师面临的阻碍性压力会减低其的工作奉献与工作嵌入感。同时也能看出工作嵌入与工作奉献存在显著的正相关关系，说明幼儿教师工作嵌入感的提升会增加其的工作奉献。
3.3回归分析
本研究采用了温忠麟中介检验程序的方法。首先，将挑战性―阻碍性压力源（X）、工作嵌入（M）和工作奉献（Y）在维度层面上对数据进行合并均值及中心化处理；接着对X与Y、X与M、X和M与Y依次进行回归分析，最后根据分析结果的显著性来判断变量之间是否存在相关关系。本研究的实证检验情况如表4：
由表4的数据可知，挑战性压力源与工作奉献之间不存在显著的相关关系，这与相关分析中的结论相一致；但阻碍性压力源与工作奉献存在着显著的相关关系，其相关系数为-0.138，表明幼儿教师的阻碍性压力每增加一个单位，其工作奉献则相应的降低0.138个单位，因此假设H2得到验证，而假设H1无法得到验证。
在中介效应检验方面，可以看出挑战性压力源与工作嵌入（中介变量）之间依旧不存在显著的相关关系，则说明挑战性压力源与工作奉献之间不存在中介效应，所以假设H1a不成立。但阻碍性压力源与工作嵌入（中介变量）存在显著的相关关系，其回归系数为-0.208，并且通过对工作奉献与阻碍性压力源和工作嵌入进行回归可知，工作嵌入在阻碍性压力源与工作奉献的关系中起完全中介的作用。表明幼儿教师在遭受到阻碍性压力时，会减低其在幼儿园中的工作嵌入感，进而影响到其对幼儿园的奉献，因此假设H3b得到验证。
4结果讨论与展望
4.1研究结论
（1）对于安徽省幼儿教师这一整体而言，其面临的挑战性压力与工作嵌入和工作奉献不存在显著相关关系。即对于我省的幼儿教师增加工作负荷、工作责任、工作范围和时间压力等挑战性压力时，并不能有效增加其对幼儿园的工作嵌入感以及相应地增加其对幼儿园的工作奉献。
（2）阻碍性压力对安徽省幼儿教师的工作嵌入和工作奉献均存在显著的负相关关系，且工作嵌入在阻碍性压力与工作奉献之间起完全中介作用。即目前幼儿教师的社会地位不高、舆论压力较大、缺乏安全感等阻碍性压力很大地影响了幼儿教师对组织的嵌入感及可能做出的对组织的奉献度。故可以通过采取减低我省幼儿教师阻碍性压力的办法来有效增加目前幼儿教师的工作绩效。
（3）目前，安徽省的幼儿教师体系还存在诸多的问题。具体表现为：性别严重失衡，男幼师的所占比例极低；幼儿教师队伍过于年轻化、学历层次普遍较低，幼儿教育质量有待提高；薪酬待遇较低，幼儿教师缺乏积极性等。
4.2研究建议
根据以上的研究结论，本研究认为要想有效提升幼儿教师的工作奉献，提高幼儿教育的质量，需要政府相关部门、媒体、幼儿园以及幼儿教师个人共同努力。
（1）政府部门需发挥主导的作用，提升对幼儿教育的认识，加大在幼儿教师培育上的投入。第一，应建立合理的幼儿教师培养的制度，考虑是否可以依据“产学研”相结合的思路，即由幼儿教育机构提出需求、政府部门参与指导、高校完成专业培训的方法来解决目前幼儿教师队伍性别失衡、整体素质不高等问题。第二，应加强幼儿教师的劳动和社会保障法制建设，完善幼儿园编制标准，并严格按照该标准明确幼儿教师的“正式教师”身份，给予幼儿教师合理的社会地位。⑧加大在幼儿教育上的经济投入，给予幼儿教师相应的薪酬待遇，确保其能够“名利双收”，进而减低由于社会地位不高、缺乏经济安全感的阻碍性压力。第三，应加大对幼儿教育的宣传力度，改变社会对幼儿教育的错误认识，即认为幼儿教育就是“带着小孩玩”，承认幼儿教师劳动的独特性，促使社会形成重视学前教育、尊重幼儿教师的氛围。⑨使其达到提升幼儿教师的自信和工作嵌入感作用，进而提升工作奉献。
（2）媒体部门需发挥好宣传报道的作用，对于个别幼儿教师的不良的行为（如：虐待事件），应及时公正地报道指出，但不可为了舆论而舆论，故意丑化幼儿教师的形象。而应积极配合政府部门的相关意见，扩大对幼儿教育的宣传，关注幼儿教师的辛勤付出，给予幼儿教师公正的必要的正面评价，给社会还原一个真实的幼儿教育，从而向社会、幼儿教师传播正能量，降低由于舆论而给幼儿教师造成的阻碍性压力，进而提升其对组织的工作嵌入和工作奉献。
（3）幼儿园需做好对幼儿教师的管理和指导工作。首先，幼儿园应为幼儿教师设计合理的职业发展规划，给幼儿教师提供众多的发展机会，调动幼儿教师的工作积极性；然后，幼儿园需提供较多的培训机会，鼓励幼儿教师不断学习深造，提升幼儿教师的素质水平；其次，幼儿园要建立一套合理的监管考核机制，保证以上措施能够得到较好的反馈，幼儿教师的专业水平得到切实的提升；最后，幼儿园还应在生活上给予幼儿教师一定的关注，主动去了解幼儿教师的生理和心理状况，帮助幼儿教师及时处理可能的困难和压力，使其感觉到组织的关爱。
（4）幼儿教师需发挥自我的主观能动性，主动了解政府的相关政策，并将个人目标与幼儿园组织的目标联系起来，规划可行的职业发展目标。在工作上，应不断激发自己的学习欲望，积极接受组织或社会给予的知识与技能的培训，提升自己的专业能力。同时也应培养积极健康的心态和理性的思维，对于遇到的困难与压力，应学会运用科学合理的方式来处理。
4.3研究展望
本研究以224名安徽省幼儿教师为研究对象，通过实证研究的方法主要分析了幼儿教师的挑战性―阻碍性压力源与工作奉献的关系，挑战性-阻碍性压力源与工作嵌入的关系，以及工作嵌入在挑战性-阻碍性压力源与工作奉献之间的中介作用，反映了影响安徽省幼儿教师工作奉献的主（下转第92页）（上接第70页）要矛盾，为提高安徽省幼儿教师的工作奉献提供了理论依据，并为以后有关幼儿教师工作绩效的研究提供了思路。但也存在着明显的不足：本研究只采用了以上三个变量，并不能全面反映影响幼儿教师工作奉献的所有因素，所以还需要后续的研究继续补充。
课题项目：本文系安徽大学创新创业训练计划项目阶段性研究成果（编号：cxcy2012161）
注释
①徐浩斌.关于幼儿教师专业伦理建设的思考[J].中国教育学刊，2012（5）：80-83.
②Griffeth，R.W，Hom，P.W，Gaertner，S.Ameta-analysisofantecedentsandcorrelatesofemployeeturnover：Update，moderatortests，andresearchimplicationsforthenextmillennium[J].JournalofManagement，2000，26（3）：463-488.
③Cavanaugh，M.A，Boswell，W.R，Roehling，M.V，Boudreau，J.W.Anempiricalexaminationofself-reportedworkstressamongU.S.managers[J].JournalofAppliedPsychology，2000，85（1）：65-74.
④Lepine，J.A，etal.Challengeandhindrancestress：Relation-shipswithexhaustion，motivationtolearn，andlearningper-formance[J].JournalofAppliedPsychology，2004.89（5）：883-891.
⑤VanScotter，JamesR.，Motowidlo，S.J.，Interpersonalfacilitationandjobdedicationasseparatefacetsofcontextualperformance[J].JournalofAppliedPsychology，1996，Vol81（5）：525-531.
⑥Mitchell，Terence.R，HOLTOM，etal.Whypeoplestay：Usingjobembeddedtopredictvoluntaryturnover[J].A-cademyofManagementJournal，2001.44（6）：1102-1121.
⑦Maertz，C.P.，&Capmion，M.A.25yearsofvoluntaryturnoverresearch：Areviewandcritique[J].InternationalReviewofIndustrialandOrganizationalPsychology，1998.13：49-81.
关键词：幼儿教育；成都；改革；发展
作者：李小融，唐安奎(成都师范学院，成都611130)
党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》把深化教育领域综合改革摆在了突出位置。深化教育领域综合改革需要以实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益为依归，以促进教育公平、提高教育质量为主线，以改进政府教育管理方式、激发释放学校办学活力为重点[1]。幼儿教育集中反映着广大人民的根本利益，幼儿教育的改革是促进教育公平、构建现代教育治理体系建设的重要突破口。为此，我们拟对成都市幼儿教育开展调查研究，把握其成就与问题，分析其背景与成因，为进一步改革与发展提供事实依据和行动建议。本研究被批准为成都市人民政府参事室2013年度重点项目，成都市教育局提供了相关数据(1)。在2013年3—7月期间，我们先后与成都市教育局和部分县区教育局相关人员进行了座谈，实地到了四川省军区幼儿园、金苹果幼稚园、华阳幼儿园调研，后又到了西宁和呼和浩特考察。现将研究的发现与对策建议总结如下：
一、成都市幼儿教育的成就与问题
(一)成都市幼儿教育的成就
近年来，成都市学前教育积极探索，科学谋划。坚持“保基本、广覆盖、多形式、有质量”的发展思路，不断加大财政投入，实施农村标准化中心幼儿园建设，创新普惠性学前教育发展机制，实施公益性幼儿园政策，规范和引领办园行为，城乡一体提升师资队伍水平，统筹优质资源跨域流动，构建优质学前教育资源城乡共享体系。幼儿教育的改革和发展取得了不少突破。幼儿园办学条件明显改善，资源配置进一步优化，办学活力显著增强，师资队伍建设不断加强，保教质量稳步提升，“入园难、入园贵”问题得到一定程度缓解。
截止2012年底，全市各类幼儿园共1848所(其中公办幼儿园占总数的14.3%，民办幼儿园占总数的85.7%)；全市公益性幼儿园呈现出良好发展态势。目前，全市公益性幼儿园总数已经突破650所，公益性幼儿园覆盖率达到60%。其中，蒲江县、新津县率先基本普及公益性学前教育，公益性学前教育覆盖率已超过85%。全市等级幼儿园987所，占53.4%，全市在园幼儿38.45万人(居副省级城市第一)，3-5岁幼儿入园率达到97.2%。专任教师学历达标率为98.9%，大专以上学历达72%。全市学前教育财政投入达到6.65亿元，较2011年增长70.5%。
(二)成都市幼儿教育的问题
1．教育资源总量不足，农村地区教师数量严重不足
目前，成都市幼儿教育资源总量不足，部分区域配套建设滞后。与此同时，成都市幼儿教育资源的地区分布不平衡。城区幼儿园基本能够按照国家规定配备教师，但在广大的农村地区，幼儿园教师的数量是不够的，班额偏大的现象比较普遍。这既影响了幼儿园的保教质量，也导致了大量的安全隐患。
2．教师队伍不稳
成都市幼儿教师的主体为公办园编外聘用教师和民办园教师。这些教师的收入与公办园在编教师和义务教育段教师收入存在较大差距。据2012年下半年的调研统计，锦江区、武候区、青羊区、双流县幼儿园教师月平均工资与义务教育段人均绩效工资标准相比，分别相差1996元、1779元、1062元、1235元；公益性幼儿园中民办教师与公办教师月平均工资差距在900元—1600元之间。另外，幼儿园教师“五险一金”购买不足，有的民办幼儿园仅部分购买，甚至完全未购买。金苹果幼稚园、四川省军区幼儿园等等级高、收入相对较多的幼儿园，大多数教师的收入平均在每月3000元左右，城区幼儿教师的收入大多在每月2000元左右，农村幼儿园教师更低。这一收入只能满足基本的生活开销，要想“养家”显得特别艰难。由此可见，由于“体制内”、“体制外”的身份差异，幼儿教师之间出现了明显的“同工不同酬”现象。
目前，成都市只有少数地区能够提供极其有限的幼儿教师职称评定名额。对于大多数幼儿教师而言，没有专业技术晋升的空间，也就没有事业发展的方向感和阶梯，辛苦工作几十年，一旦离开现有工作岗位到其他地区、幼儿园，就缺乏资历、水平的凭证，一切都只能从头开始。
上述问题大大制约了成都市幼儿教师职业的社会地位、认同度和吸引力，“体制外”教师的积极性和稳定性受到严重影响，教师流动、流失严重。一些幼儿园甚至连基本的教学秩序都难以保证，一个班一学期甚至多次更换教师。儿童长期都在与不熟悉的教师交往，家长反应强烈。教师职业倦怠感严重，工作的积极性、主动性和创造性受到严重制约。这些都极大制约着保教质量。
3．教师整体水平不高
成都幼儿教师的学历大多是专科、中专，本科的很少。从现实看，就读于中等职业学校、专科学校的学生的学习基础、能力、动机等都存在程度不同的欠缺。这在根本上决定了幼儿教师整体水平的低下。
在市场化的背景下，“多能多劳、多劳多得、同工同酬”等观念被越来越多的人认可。由于社会地位和待遇的整体低下，幼儿园难以吸引和留住优秀教师。
近年来，成都幼儿教师参加国培、省培、市培的机会不断增加，大多数城区幼儿园的园本培训也在积极开展。但在总体上看，成都市幼儿教师参与培训的机会还远远不够，不少幼儿园也不太愿意送教师外出培训，一是因为正常的工作容易受到影响，二是怕教师出去培训后因为“见多识广”和更多的交往圈容易离职。
4．幼儿园办学体制较为混乱、办园思想不够端正
(1)办园宗旨混乱
幼儿教育是促进幼儿的身心发展，还是进行启蒙教育？幼儿教育是“体、智、德、美全面发展”，还是为入小学打好基础？幼儿教育是有别于小学教育的独立的教育环节？还是附属于小学教育？成都市的不少幼儿园从来不考虑办园宗旨，从而带来系列的问题，包括给幼儿、家长和教师带来过重的不应该的额外负担。
(2)兴趣班的杂乱
目前，成都市大多数幼儿园都开设了兴趣班。不少兴趣班受到了利益驱动的过度影响，“小学化”、“应试化”倾向严重，不顾儿童的接受程度和兴趣爱好，不符合幼儿身心发展规律。幼儿园工作中出现本末倒置的局面，幼儿教育的正常秩序受到影响。
对于家长而言，让儿童参与兴趣班，主动和理性的少，被动和非理性的多。表面上，这是家长和儿童的自愿，但实际上不少家长都是“心不甘、情不愿”的。兴趣班变相强迫的色彩比较明显。例如，不少教师或公开或暗示地告诉家长希望儿童能够参加一些兴趣班，不少家长是因为“怕教师不高兴，不喜欢自己的孩子”而让儿童参与兴趣班。再如，下午提前放学，有些幼儿园甚至5点前就放学了，这让大多数家长根本没有办法按时接送，只能参加兴趣班以打发时间。
(3)乱收费屡禁不止，“入园贵”的问题没有得到根本性解决
近年来，成都市在幼儿园收费管理上做了大量工作，幼儿园“入园难”“入园贵”的情况有了一定程度的改变。但是，“入园贵”的现象在城区没有得到根本性解决。幼儿园收费名目在显著减少，但实际上家长支付的费用并没有减少多少。幼儿园收费在程序上越来越规范，都需要物价部门的核定，但形式规范的背后也潜藏着收费的无序。幼儿园的办学成本、幼儿在幼儿园的生活成本到底是多少，以及是如何计量的等问题，家长及社会很难知晓。
5．保教质量不高
农村幼儿园教师数量不够，班额过大，教师在每一个幼儿身上的精力分配难以充分，保教质量很难得到保障，安全隐患较多。
城区幼儿教师在数量上基本饱和，但其职业素养整体偏低，不少教师缺乏职业认同，工作的积极性、主动性和创造性受到制约，这在根本上制约着幼儿教育质量的提升。
目前，成都市幼儿教育在办园体制上是以市场机制为主。投资方最感兴趣的往往不是保教质量如何提高，而是如何赢利。其办学存在大量的逐利行为，以最少的投入换取最多的回报，尽量压缩在教师工资、儿童饮食、教师进修、培训、教学改革等方面的开支。这在根本上决定了保教质量不高。
上述问题制约着成都市幼儿教育的科学、健康和可持续发展。
二、成都市幼儿教育问题的背景与成因
(一)政府投入不足，且没有保障机制
学前教育投入占财政性教育经费的比例反映着学前教育在整个教育体系中的相对地位，反映了政府对学前教育的重视程度。杭州市、宁波市、兰州市等明确规定财政性学前教育经费所占比例不低于8%，北京市规定不低于7%，长沙市规定不低于6%，江苏省、浙江省规定全省各地不低于5%。目前，成都市的这一指标明显偏低，2012年全市学前教育投入占财政性教育经费的比例仅为3.68%。
学前教育投入占财政性教育经费的比例没有明确规定，这影响着学前教育经费投入的稳定性和持续性。受此影响，成都市公办幼儿园的比例明显偏低。目前，全国公办幼儿园所占比例已达到30%以上，上海市、北京市、青岛市、武汉市、合肥市等地的公办幼儿园已占65%以上。而成都市公办幼儿园只占14.3%，民办幼儿园占了85.7%。
(二)经费配置不合理，幼儿园地域分布不均
成都市农村幼儿教育发展长期滞后，基础薄弱，城乡幼儿教育失衡明显。在数量上，中心城区，特别是二环路之内的幼儿园偏多，三环路之外的幼儿园偏少；在类型上，中心城区的公办幼儿园较多，在三环路之外特别是农村，幼儿园过于单一，以民办园居多；在经费投入上，农村幼儿园投入保障机制尚未建立、缺乏足够的资金支持。目前，成都中心城区公益性幼儿园成都户籍3-5岁幼儿按每月每生400元收取保教费、政府另外补贴200元。以上数据是幼儿教育经费不断加大的证明，但从侧面反映出了财政拨款对区域、城乡的不均。
(三)管理制度的不适应
1．编制制度对于幼儿教育的制约
受人事管理制度的制约，政府对于幼儿教师提供的编制数量极其有限。没有编制内的身份，优秀的教师很难安心于幼儿教育，由此出现了一种“逆向淘汰”。这在根本上制约着幼儿教师队伍的整体素质。
2．职称评定制度对于幼儿教育的制约
学前教育尚未建立系统的教师职称评定体系，尽管部分地区提供了少量的职称评定机会，但是，这个机会由于太少，最终基本上是分配到了幼儿园园长等管理人员。对于大多数幼儿教师而言，职称评定的机会基本上是没有的。
3．幼儿园收费核定缺乏科学性、客观性的制度保障
成本的计量是收费的前提。幼儿园收费的依据主要是办学成本和幼儿的生活成本。目前，幼儿园办学成本、生活成本没有信息公开机制，物价管理部门对于收费核定缺乏监督机制，如何保证其核定的科学性、客观性，尚缺乏体制保障。
(四)监管、评价、指导不到位
对于幼儿教育的改革与发展，各级教育职能部门承担着监管、评价职责，教育科研机构、培训机构担负着指导职责。但在实际工作中，相关部门的监管、评价和指导还不够到位，例行检查走马观花。一些机构和个体基于利益驱动往往逃避责任，违背幼儿教育规律做事。
(五)政策执行有偏差，反馈、整改还不够
近年来，成都市比较全面地提出了成都市幼儿教育改革和发展的基本思路和具体方案，但在政策的具体实施过程中，出现了理解偏差和落实不到位等问题。一方面，有关机构和个体的政策理解不够，没有全面、深入和具体地把握政府对幼儿教育发展的期望、思路和要求。另一方面，政策执行过程中出现的问题，没有及时地研究、总结、提炼、反馈和整改。
三、推动成都市幼儿教育改革和发展的政策建议
(一)加大财政投入，完善政策保障机制
1．建立科学的经费投入制度，明确资金来源、投入对象、投入额度和比例、途径和保障等；制定并出台公办幼儿园编制配备标准。
2．规定市及区(市)县每年财政性学前教育经费占同级财政性教育经费的比例，逐步提高幼儿教育经费投入占教育投入的比例。此比例应与成都作为特大中心城市的政治、经济和文化教育地位相适应。建议立即采取措施，至少在明年从2012年的3.68%提高到5%左右。
3．制定成都市公办幼儿园生均公用经费财政拨款标准，逐步提高公益性幼儿园财政补助标准。
4．扩大幼儿教育经费投入渠道，在城镇化建设中的农村扩建、城市小区配套等项目中设置幼儿教育专项基金。
5．优化经费拨付体制，完善“以奖代补”政策，在公益性幼儿园进一步完善升等定级、年终考核奖补机制。设置扶持民办幼儿园发展的综合奖补类项目，设立扶持民办幼儿园发展专项资金。
6．积极探索“以资代补”政策，注重对幼儿园、特别是民办幼儿园在土地、校舍和设备使用上的政策支持。充分利用校舍改建中的资源，利用农村闲置校舍改建幼儿园和农村小学增设附属幼儿园。
(二)完善教师管理制度，保证稳定的教师队伍
1.增加幼儿教师编制，逐步增加编制教师在幼儿教师队伍中的比例。
2.为幼儿教师提供更多的职称评定机会。建立科学的职称评定体系，逐步建立符合成都市实际情况的幼儿教师职称评定体系，包括评定起点、年限、层次、类型、要求、标准、相应福利待遇等。
3．依法落实幼儿教师的地位和待遇。
(三)加大监管力度，保证良好的运行环境
1.严格遵守《成都市幼儿园等级评定办法(试行)》，规范幼儿园准入制度，杜绝幼儿园等级评定中跑关系、走后门、弄虚作假等行为，保证幼儿教育良好的整体发展势态。
2．严格执行幼儿教师资格标准，确保幼儿教师拥有足够的专业背景和良好素养。
3.加强督导评价。督导内容要强调幼儿教育发展的政府责任落实、教师队伍建设、经费投入与使用、保教质量。督导结果作为评价属地政府幼儿教育实施工作的主要依据，并向社会公示。市教育局定期开展幼儿教育质量检测，《成都市学前教育质量报告》。
4．建立幼儿教育工作的问责机制，定期检查，发现问题及时整改，加强对幼儿园保教质量的管理。
(四)建立健全信息的体系
1.政府主导搭建完整、顺畅的公众信息平台，比如电视栏目、官方网站、官方微博等，以保证幼儿教育相关信息的及时性、准确性和指导性。
2.完善政府信息的程序，在开学前夕通过各级政府及办事机构的信息平台，系统介绍各类幼儿园资质和特点，明确幼儿入园条件、要求、时间和程序等。
3．加强幼儿园招生宣传中信息的监管，加大对虚假信息的惩处力度。
(五)优化教师队伍建设，保证幼教师资高水平
1.逐步建立幼儿教师的准入制度，公办幼儿园招聘有编制的教师要严格按照幼儿教师任职标准和规定程序。
2.建立多层次、全方位的幼儿教师培训网，打造过硬师资队伍。健全国家、省、市、区(市)县培训和幼儿园园本培训相结合的分级联动培训机制，强化卫生保健人员常规培训。以贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》为重点，在全市开展普及性培训及推广。
3．深化“名园+弱园”“名园+农村园”“名园+新建园”的结对帮扶、互动发展机制，带动“弱园”、“农村园”和“新建园”的教师专业发展。
(六)落实对贫困家庭子女接受幼儿教育资助政策，增强幼儿教育的公平性
1.针对困难幼儿(家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童)，放宽资助条件、明确资助额度、资助标准、保证资助长期性；同时设立专项资金，避免困难学生因经济原因被排除在幼儿教育之外。
2.通过网络、电视、家长会等各种渠道广泛宣传资助政策，采取形式多样、行之有效的宣传方式，将资助政策宣传到幼儿园所有家庭，确保符合资助条件的幼儿都能及时得到资助。
3.加强监管力度，教育行政主管部门需严格按照资助对象的界定标准、实施方案的程序，确定资助对象；加强幼儿学籍管理，确保资助信息的真实、可靠；对违法违纪行为，追究其法律责任。
(七)加强研究与规划
幼儿教育要健康、有序和可持续发展，需要加强研究与规划，增强幼儿教育政策制订的科学性和可行性、执行的严肃性。当前，要促进幼儿教育的研究与规划，有必要从如下方面努力：
1．在市、区(市)县教研机构中加强幼儿教育研究的组织建设，在制度上保障有一支长期、安心和专业地从事幼儿教育研究的队伍。
一、公益性之于新疆少数民族学前双语教育的必要性研究
(一)公益性之于学前教育
公益性作为教育的第一属性，贯穿于各个层次的教育门类，即便是在教育规模化、产业化的当代社会，强调教育系统从属于宏观产业布局的成本意识、投入产出和经营模式，也不能将产业发展的既定模式简单肤浅地套用到教育事业上，将教育视为向社会和市场提供教育产品和教育服务的企业。与企业的逐利目的不同，教育事业是要实现社会大多数甚至是全体社会成员享有受教育权利和教育收益。具体到学前双语教育，则更具有公益性和福利性。基于以幼儿为主的教育对象，决定了这个教育环节对于幼儿个体具有其他环节无法企及的启蒙性特征。作为一项社会公共事业，学前教育从自身的发展历程来看，大致经历了从慈善事业、福利事业再到教育事业的发展变化，每一个发展阶段都体现出了公益性这一根本价值诉求，因而学前教育成为各国教育和福利事业的重要组成部分，是政府财政直接供给的主要对象。世界各国无论政治体制、经济制度和宗教习俗是否存在差异，加大财政投入学前教育的力度，以义务教育规定学前教育的发展思路，都已成为各国教育政策发展的共识。
(二)公益性之于新疆少数民族地区
学前教育的公益性往往要诉诸政府的财政投入和各种政策性补给，而这种诉求针对新疆少数民族地区来说则被赋予了逆向放大的内涵趋势。因为新疆少数民族地区往往经济滞后于内地，继而影响到政府财政收入，从而造成了教育资金投入的不足。少数民族地区教育事业是关乎国家教育公平和民族稳定的重要事项，再加上学前教育的基础性、关键性，从而促使新疆少数民族地区教育机构寻找更多的资金来源来发展自身教育事业。而多渠道资金来源在扩充教育经费的同时，也冲淡了教育自身的公益性。新疆少数民族地区的教育事业在多渠道资金的支持下，虽然获得了发展动力，短期内能够使教育事业各项指标包括学校数量、教学质量都有明显提高，但也会造成一定程度上的公平性、公益性缺失，难以确保教育权利的社会覆盖面，从长远来看并不利于教育事业的平稳健康发展，更不利于维护民族地区的稳定与促进社会和谐。
二、新疆少数民族地区学前双语教育的现状
(一)经费投入力度小
经费投入不足是新疆少数民族地区学前双语教育比较显见的情况，基于当地相对滞后的经济发展水平，造成了政府整体财政状况的不足，自然会在基础教育投入上较为薄弱。学前双语教育独特的启蒙性和基础性，决定其对各种教育资源的要求更高，除了要有幼儿园必须具备的相关硬件，还要有与幼儿教育配套的相关软件，因而在经费预算上就要有所准备。
(二)规划主动性弱
少数民族地区幼儿双语学前教育是一个系统工程，而教育的公益性除政府财政投入之外，还需要确保相对广泛、全面而均衡的受益面，这就决定了新疆少数民族地区学前双语教育必须要有一个集系统性、战略性和科学性的规划体系。作为国家一项事关教育事业和民族事业的战略项目，为确保其有效实施，就必须要有与之匹配的战略性、预见性规划。从当前新疆少数民族地区学前双语教育在其战略规划的实际操作情况来看，往往反映出规划制订的预见性和科学性不足，教育环节的模式推进并未融入少数民族地区人口素质提升、民族地区全面繁荣协调发展的战略目标之中，对接、并轨的自觉性都远远不够;从发展战略的高度也无法充分发挥实施的合力作用，致使学前双语教育普遍存在着就事论事、头疼医头，脚疼医脚的单线型项目运作模式，形不成与少数民族地区宏观综合发展相匹配的发展模式，因而无法确保这一项目运行的长期稳定性和社会受益面。比如，新疆少数民族地区尤其是地县级教育机构都按照自治区的要求启动了的双语学前教育的规划编制工作，但受到认识层次有限、人才储备不足等问题的限制，这种规划往往并不能从战略高度总体把握学前双语教育的总体目标、战略布局、阶段划分及对应性任务、职责分工等要素内容，也缺乏对学前双语教育所面临的外部经济、社会、政策环境有较为全面的了解和准确判断，对学前双语教育机构建设的相关规划的一些具体指标，诸如建设目标、政策措施、数据估算等关键内容缺乏充分的论证，尤其是在预见性和可操作性等方面，战略规划都显得不够充足，因而制约了学前双语教育质量的整体提高。
规划主动性的缺失体现为规划意识的淡漠，而作为关乎新疆少数民族地区未来发展的双语基础教育，教育行政部门应将这一事业的战略性规划纳入到地方宏观发展规划的统一体系之中。如果说教育行政部门的财政投入是确保公益性的物质基础，那么构建具有主动性、计划性和目标性的教育规划则体现了教育行政部门对双语基础教育公益性的观念性保障，是教育政策制定、贯彻与具体方案改进与实施的价值性思维体现。
(三)短期化倾向严重
新疆维吾尔自治区人民政府自2005年开始就认识到并积极努力通过制度层面的规范指导，逐步构建学前双语教育教学的质量管理与评估体系;同时强调了教育行政部门应加强理论研究与管理创新，并突出基层幼儿园通过设计合理的教学方案来有效组织学前教育，促进理论与实践相统一。从学前教育公益性的角度来讲，这两方面由于在各自的领域中遇到了一定的发展瓶颈而造成难以为继的短期化倾向，这种倾向往往体现为对学前教育公益性难以持续保证的客观处境。
首先是因缺乏对学前双语教育的理论研究，导致对实践支持和指导的有限和匾乏。随着国家西部大开发战略的实施，新疆少数民族地区双语学前教育迅速发展，客观上产生了对这一类教育项目进行理论指导和管理创新的强烈诉求，而现有的都是一些基于现状的调查数据，总体上属于较为空泛的战略思考或过于具体化的实践经验总结，这些暂时应用于理论指导的成果，无论在研究的深度、广度，还是在视野的系统性方面都难以对当前双语学前教育的发展给予充分的指导。加之现有的双语幼儿园管理落后，普遍存在着难以有效地组织高质量教学的困难。相关数据表明，新疆南部地区一些新建双语幼儿园在硬件、师资和管理体制等方面基本上是对当地中小学的一种依附，而清晰的教学目标和独立的管理体系难以形成。理论指导与实际操作上的不足，必然造成双语幼儿园在发展上难以形成可以依赖的稳定的创新模式，往往流于一次性的项目化和业绩考核形式，自然也难以肩负本地区幼儿启蒙基础教育这一根本的公益性重任。
三、公益性维度下的新疆少数民族学前双语教育多样化构建
(一)强化多样化构建渠道与公益性目标内在兼容性的认识
通过梳理新疆少数民族地区学前双语教育的基本现状，可以比较清晰地看到其公益性缺失的症结所在，很大程度上在于政府部门、教育机构和全社会存在的一种尚未与时俱进的认识误区，即僵化地认为政府财政投入便能够独立实现公益性目标，公益性目标与多元资金渠道是永远不能相容的。其实伴随着教育产业化的进程，各级教育事业都在自觉地接受转型，开辟转型渠道。作为教育事业的本质属性和转型底限，公益性的内涵也并非一成不变，而是要顺应时代的要求，不断地囊括诸如与适度产业化、投资主体复合化、渠道与模式多元化相适应的内容。尤其是在国家西部大开发战略进入实施阶段、新疆少数民族地区的学前双语教育则更需在保持其作为教育的公益性内核的基础上，强化公益性的目的性原则，即全体社会成员的普遍获益性。这种思想认识上的解放，对于新疆少数民族地区尤为重要。新疆少数民族地区要想在更高层次上实现双语幼儿教育的公益性，就更要注重发展动力的首要性，因此更需要教育行政部门推行现代化的办学理念。政府部门应率先树立这一理念，并在现有的理论研究的基础上，进一步组织专家团队针对当前新疆少数民族学前双语教育的战略发展、运行模式、创新思路进行深入研究，总结经验，为学前教育理念现代化提供理论参考。
(二)以教学模式多样化推进双语教学质量公益性
质量是一切教育事业的生命，尤其是学前教育。教育公益性必然要以其教学质量作为根本性参考，尤其是在全体社会成员获益的范围性指标的基础上，实现质量指标的达成，这就需要回归到学前双语教育本身这个领域去探讨实现质量公益性的规律。这就需要明确，处于经济社会转型期的教育教学，必然相应的要推进多样化的教学模式改革。尤其是受教育者的低龄性，决定了教育模式所营造的教学环境的重要性。如当前比较通行和有效的办法即所谓的民汉合园，就是一种既出于质量公益性的目标实现，又追求模式多样化的办学形态。为此，从提高新疆少数民族整体幼儿教育的目标出发，将大力推进民汉合园，以最大限度地实现优势教育资源共享，促进民族文化繁荣。这种民汉合园的形式，往往是通过对民语、汉语在内容和使用场合上的科学分配来推进教学模式创新，使用民语教学的部分民汉儿童分开活动，使用汉语教学时可以民汉儿童同时进行。这种模式恰恰是为了让新疆少数民族儿童在没有或少有汉语基础的情况下获得一定的适应，减少陌生心理。之后根据不同区域的教学成效，考虑在6-8个月之后逐步增加汉语的使用比例，争取在一年后增至100。这种合园的形式，既在教学模式层面上进行了创新示范，同时又巧妙地保障了学前双语教育能够最大限度地确保新疆少数民族儿童受启蒙教育的权利和效果。
一、对体育认识的改变
（一）观念的改变
上海卢湾区体校,用创新的思路和办法来办体育,改变思想，积极与普教接轨，与教育局联合致力于走联合办学、体教结合之路,实现“资源共享、责任共担、人才共育、特色共建”的工作理念。体现了以人为本的科学发展观要求。同时，着力解除运动员的后顾之忧，有效地破解过去业余训练中存在的队员招不进、招进来后留不住、运动员运动生涯结束后无出路三大难题，开拓了业余训练的新天地。
（二）三集中变一集中
上海市卢湾区体校(除从外省引进的特殊运动员外),杭州陈经伦体校的游泳训练现全部是走训,按照以往的思路，体育特长生必须全托:集中学习、集中训练、集中生活。这种”三集中”的模式完全改变了,变集训为走训,让学校、体校、家长三方来管理培养运动员，职责分明，既扩大了在训规模。又减轻了管理上的压力减少了经费的投入。
（三）运动员文化成绩与体育成绩同等重要
彻底改变传统业余训练只为金牌不管运动员文化素质提高，文化学习列入对教练员考核的重要内容之一，让优秀运动员从校园里走出来，更有利于提升业余训练的水平，提升运动员素质，稳定业余训练的队伍。
二、上海、杭州两地体校经验和具体做法
（一）体教结合双方认可联合下文扩展招生渠道
坚持深度体教结合、联合办学，双方共同制定相关的管理办法主要有三方面:经费、输送、招生。在局里设立体育教育训练办公室,由教育局派专人负责联系汇报有关情况，及时沟通解决，体教结合出现的新问题。在体校训练的运动员享有特殊的政策可选择市里最好的三所小学、二所中学、一所高中里读书,每天下课后来体校训练。
教育局与有关学校沟通协调好,教练员可随时去调选运动员,建立了良好的关系，畅通了招生渠道，及时发现并有重点地培养体育苗子。
（二）开设幼儿园专为体操、跳水、蹦床项目提供生源
体操项目是大家共同认为招生最困难的一个项目,为有效的保证这几个项目的生源,上海卢湾区体校和杭州市体校两校都开设了幼儿园,专为这几个项目招收小运动员。卢湾区体校的幼儿园还每天派专车接送其它幼儿园的小运动员来体校训练。
（三）制定考核目标向科学训练出效益
卢湾区体校对教练员有严格的考核办法：一年一评、一年一聘，40％为带队规模、年度成绩、30％日常管理、30％下年度的计划。全程跟踪综合评定，根据业绩来考核留用教练员。
科学训练出效益。要求教练员在有限的训练时间内，运用科学合理的训练方法和手段，合理的安排训练时间以及强度,充分体现教练员的责任心和训练水平。
三、根据体操跳水队项目的现状，对体操、跳水项目发展的设想
（一）我校体操、跳水项目情况和现状
南昌市体校体操跳水是我市传统优势项目，先后输送和培养了许艳梅、彭勃、万迪中等奥运冠军和世界冠军，向省队、八一队、国家队输送了一大批高水平体育人才。在历年的全省比赛和每届省运会比赛中成绩领先，一直保持体操跳水项目优势。2002年被江西省体育局命名为江西省体操跳水项目后备人才基地，2010年被南昌市评为青年文明号。
由于体操、跳水项目的特殊性，训练周期长，成材率低，文化学习受影响，即便孩子有体育天赋，家长也要计算成材的几率和风险的大小。不少家长担心练不出来，可能会影响孩子一生的发展，极大影响了生源。近几年来，来校练体操、跳水的运动员越来越少。在2011年中我校体操、跳水两项目共注册37人、参赛共31人，在全省少儿跳水、体操比赛中分获团体第二、第三名，整体实力的水平下降。目前体操、跳水两项目在校在训人数只有22人，2012年跳水项目注册的人数更少，将会严重到影响团体成绩。教练员也由于没有好的苗子训练的积极性也不够，因此我们必须有新思路设想和改变，才能有好出路。
（二）对体操、跳水项目的方案和设想
1.跳水项目大突破首创市队区办新模式（见图一）
2.体操项目变走训的模式（见图二）
3.对体操、跳水项目的特殊政策
（1）本校的幼儿园力求为体操项目招收和储备生源，幼儿园政策应倾向体操项目，大班要以练体操项目为主（特别是体操女队省运会省比赛有一个六岁以下女子丙组），参加本校体操项目训练免一半训练费。幼儿园升一年级测试达优免择校、达良免一半择校费。
（2）体操项目与其它项目有所不同危险性大、需保护，带训人数一般不能多于8人。超过带训人数应配备一名辅助教练。
（3）专项经费用于聘用教练、训练器械的保障、教练员的培训、待遇等。
一、英国学前课程的历史演进
（一）19世纪中叶到20世纪初“双轨模式”的学前课程
19世纪中叶英国经历了工业革命的洗礼，率先进入工业社会。一方面，英国工商业资产阶级积极寻求新的方式对其子女进行幼儿阶段教育，另一方面，工商业资产阶级与工商业无产阶级之间矛盾加重，低工资的女工和童工急剧增加，幼儿的安全和教育问题日益显著。于是，英国中上层阶级开始设立私立幼儿学校，然而幼儿学校服务的对象却按阶级划分为穷人和富人子女，于是形成了“双轨制”的学前课程模式。19世纪末，福禄贝尔思想开始传入英国，但是由于幼儿学校数量有限，福禄贝尔思想渗透较为缓慢，福禄贝尔幼儿园也多为贵族幼儿学校。19世纪20年代，欧文（Owen，R）在新拉纳克创立幼儿学校，主要招收贫儿。欧文从“性格形成”哲学出发，认为在幼儿学校中早期的性格培养将对儿童以后性格的形成有着决定性的影响。课程的终极目标应该是使儿童得到全面的发展，即在德育、智育、体育、美育、劳育等方面全面发展［2］。19世纪末20世纪初，随着进步主义教育思想的传播，兴起了“儿童中心”课程，将儿童视为有潜力的个体，要采取灵活的教学方法，自由的教学内容使儿童多方面的潜能得到充分自由的发展。随着1870年《初等教育法》（ForsterAct）的颁布，福禄贝尔教育思想在英国广为传播，为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园，主张以游戏课程为主，不主张过早教授读写算知识。19世纪中叶到20世纪初学前课程发展的特点是：第一，课程设计双轨模式。招收贫儿的幼儿学校重视儿童性格的形成，强调儿童接受全面教育。欧文认为人的性格从出生之日起就是受外力而形成的，欧文更倾向于社会的力量对幼儿的影响，而教育就包括在社会的力量之中，因此，欧文认为幼儿学校的目的是通过创设良好的环境，使儿童形成良好的性格。而为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园教育目的是希望通过游戏和活动充分发挥儿童潜能。第二，课程内容基础性、多样性并存。福禄贝尔设置了幼儿园课程，包括游戏和歌谣、恩物、作业、运动游戏、自然研究等，不主张过早的接受读写算的教育，课程内容体现了多样性。欧文创办的幼儿学校主要是针对贫穷家庭子女，其课程“主知主义”倾向严重，强调幼儿基础的读写算的训练，使其进入工厂之前能掌握基本的文化知识，课程内容呈现基础性。因此这一时期学前课程内容因不同阶级的需要而呈现出基础性、多样性并存的特点。
（二）20世纪初到70年代“儿童中心取向”的学前课程
进步主义教育思想产生于19世纪末并持续到20世纪50年代，进步理论源自卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔等人的教育思想，并深受现代科学影响［3］，杜威的教育理论对进步教育也产生了很大的影响，此时，福禄贝尔思想已渗透到幼儿学校中，自由活动和自我创造在幼儿学校中掀起一阵热潮。一般认为，英国的幼儿学校是英国实施儿童中心的进步主义教育方法的真正发源地。1933年《哈多报告》（HadowReport）即《关于幼儿学校以及保育学校》（theInfantandNurserySchool）的报告中提出了课程的基本原则，即“应该根据活动和经验，而不是那些需要掌握的知识和需贮存的事实去考虑课程”，“将‘课程（curriculum）’一词完全运用到幼儿学校的教学是非常危险的，也是与幼儿学校长期形成的自由主义方法背道而驰。”19世纪60年代，儿童中心的进步主义教育思想在实践中的影响主要集中在幼儿学校中［4］。此时，在英国掀起了“开放学校运动”和“乡村学校实践”，开放学校力图摒弃传统的课程分科以及学科相应的教学大纲，根据儿童的活动组织课程，在教学组织形式上，以小组活动或个别活动代替传统的班级教学，打破儿童年龄限制，崇尚儿童的自由学习，发现学习和创造性学习。虽然儿童中心的思想对英国学前教育的发展产生了很大的影响，但是在这之前它尚未在学前教育机构中得到广泛的实施，直到20世纪60年代《普罗登报告》（ChildrenandPrimaerySchool），才将“儿童中心”课程用法律的形式固定下来。20世纪初到70年代英国学前课程的特点是：第一，“儿童中心”课程。课程重视儿童社会的、情感的和智力发展的需要，不要给儿童任何内在的压力和竞争性的考试。第二，课程内容呈现灵活性。将福禄贝尔“作业”和“恩物”等分散学前课程整合到“活动课程”中，将读写算课程延迟到幼儿园结束后开设，更关注“兴趣中心”课程，包括：训练技能的劳动、音乐、戏剧、自然研究以及演说训练游戏、语言训练等。课程依据学生的兴趣划分为几个班级主题活动，这些兴趣通常来自社会和环境研究，包括艺术、模具制造的工艺课、实践中的数学课、以及富有想象力的写作课等［5］。第三，国家开始干预学前课程。《费舍法》将保育学校纳入国民教育制度中，地方教育当局开始管理保育学校，《哈多报告》的出台是英国政府开始干预学前教育的文献，《普洛登报告》标志着进步主义教育在英国学前教育中的影响达到顶峰，也标志着英国学前课程管理的改革划时代的转变。
（三）20世纪70年代以来“统一标准”的学前课程
1973年，英国受石油危机的影响，经济严重衰退，失业率急剧上升，进步主义教育影响下的英国教育弊病丛生，教育质量不断下降，引发了很多人对进步主义教育的质疑，于是一场轰轰烈烈的关于传统教育与进步教育的教育大辩论开始了。教育大辩论要求建立统一的国家课程。1988年英国撒切尔政府颁发了《教育改革法》（EducationReformAct1988）设立了国家课程（thenationalcurriculum）。国家课程包括三门核心课程，英语、数学和科学；七门基础课程，历史、地理、工艺学、艺术、音乐、体育以及现代外语（现代外语不属于学前教育的范畴）。对于5岁以下儿童没有实施国家统一的课程，但是出于幼小衔接的考虑，需要参考国家课程，在此基础上保持一定的灵活性［4］。2000年英国布莱尔政府“教育和就业部”颁发了《基础阶段课程指南》（theFoundationStageCur－riculumGuideline）首次在基础阶段（TheFounda－tionStage）设立了统一的国家课程。统一后的课程强调基础阶段的“六大领域”的课程，第一，学生个体的、社会的、情感能力；第二，交流、语言和读写能力；第三，数学能力；第四，对世界的理解能力；第五，身体发展；第六，创造力。实际上，指南提出的六大课程标准是为了支持、促进和发展儿童未来的学习，使儿童获得个人的、社会的、情感的幸福，正确的学习态度、坚持认真的品格，社会技能、身体健康、读写算的基本技能、对世界的理解、创造性的发展。2010年卡梅伦政府上台后，将“儿童、学校和家庭部”更名为“教育部”，2011年7月，政府着力对儿童早期教育中心进行改革，将要消减0～5岁早期教育课程，重点关注儿童入学准备和学习能力，将69条具体课程目标减少到17条。为了确保儿童健康快乐的学习，改革将主要关注儿童教育三大核心目的：个人、情感和社会的发展；身体发展；语言交流能力，发展四项重要技能：读写能力、数学能力、表达艺术以及对世界的理解和构想能力，同时将基础阶段学习与初等教育第一阶段学习内容紧密衔接［6］。20世纪70年代以来英国学前课程的特点是：第一，统一的课程标准。进步主义教育影响下的课程由于社会经济危机的影响而备受抨击，于是，崇尚用立法解决实际问题的英国人，开始寻求法律的权力来设立全国统一的课程。第二、课程重构传统。20世纪以前，工业革命的发展要求英国的学前教育加强对学生读写算基本技能的训练，然而进步主义教育关注活动课程，70年代以来，随着进步教育弊端的凸显，人们开始寻求一种崭新的课程，读写算等课程重新回归人们的视野，然而，进步主义仍对英国的学前课程产生影响，于是，英国学前课程在强调核心课程的同时，也兼顾了对儿童个体潜能的发挥，无疑这是对传统的回归，但却不是直线式的回归，而是对传统的重新建构，基于传统却超越传统。第三，课程设计走向自由化。布朗政府上台后对学前教育进行了改革，认为削减课程标准可以使教师自由地和幼儿交流，也可以减少对教师进行书面评价的风险，教师可以自由安排课程内容，这对教师和幼儿来说都是相对自由的［7］。
二、英国学前课程历史演进的基本特征
（一）在传统与变革之间，英国学前课程遵循渐进式的发展模式
“现代社会在英国的出现，似乎是水到渠成，自然而然的…传统与变革和谐的交织，恰似在同一长河中…当人们自以为是涉足在继承传统的源流中时，变革却如清新之水，已注入传统而融合与其中了”［8］。英国的学前课程也在传统与变革中，实现了渐进式的发展。主要表现在：第一，通过立法的方式解决某一具体的问题。英国是一个重视立法的国家，如19世纪初期，学前教育多半是慈善机构或民间团体兴办，其发展显得分散而缺乏科学的设计。1870年的《初等教育法》力图建立公立教育制度。福禄贝尔教育思想深入英国幼儿学校后，理念主义的课程模糊了对教育的精确把握。1933年《哈多报告》的出台第一次以立法的方式将学前课程定位为“活动课程”，使学前课程的发展有了清晰的方向。进步主义教育思想对英国幼儿教育的影响可是说是根深蒂固的，然而，进步主义课程的弊端也很显见，1988年《教育改革法》统一了国家课程，将个体潜能的发挥与全面的发展结合起来，适应了时代的要求。第二，发展的进程是基于传统却又超越传统。英国是一个典型传统的民族，它率先完成工业革命进入工业社会，“教育的工业模式”非常明显，自由主义和经验主义的传统主张最小政府的信条。浓厚的等级观念和贵族精神造成英国教育中长期存在双轨制度。然而，保守的英国人却没有囿于传统的藩篱，站在传统的基点上重构了传统，例如，自由主义的传统深深影响了英国人，即使在布朗政府出台的课程标准中，自由的理念依然贯穿在教育改革中，虽然削减了课程，但是其主要目的还是给予教师和学生更大的自由，更好的发挥自己的潜能。
（二）在多样性和灵活性之间，英国学前课程走向了统一国家课程
英国政府不干预教育的传统，使得英国的教师有了更多的操作自由，学校课程设置、教学方法以及教科书等都由校长和教师自行决定。进步主义影响下的学前课程虽然整合了课程，但是由于没有统一的课程标准，学前课程凸显了多样性和灵活性，这也导致英国学前教育质量一直落后于其他工业发达国家。针对这种情况，撒切尔政府上台后，利用1988年《教育改革法》统一了国家课程，绘制了以核心课程和基础课程为框架国家课程蓝图，此举也表明，英国政府摒弃了不干预教育的传统，英国的教育管理体制开始发生巨大的变化，学前教育在政府的干预和支持下，取得了很大的进步。
（三）在预设与生成之间，英国学前课程与社会发展紧密相连
历史的逻辑预设是一种基础性的叙事，它的生成和发展是一个漫长的过程，当人们去认知历史时，必须通过对历史时间和空间的还原，将诸多的人类行为的特殊样式以抽象的哲学思辨的方式体现出来，才能深刻反映历史生成和预设的统一，也才能深层次的揭示人类发展过程的经验和教训［9］。历史的每一步推进似乎都在铸造着一个崭新的物态世界。工业革命的发展逻辑将对人类传统的生产方式、生活方式、思维方式以及价值观念发生彻底的、结构性的颠覆。然而，这种发展逻辑从它的辩证性来看，其辉煌的一面掩盖不了令人忧虑的另一面，资本对人性的侵蚀、财富的两极分化以及社会制度的不平等这一系列工业文明带来的社会弊端。英国的教育中不平等的双轨制正是这种社会制度下的产物。纵观英国学前教育的每次历史演变，无不与当时英国社会的发展息息相关，因此，英国学前课程的历史演变与其说是教育本身发展的结果，不如说更是社会发展的产物。