关键词：基础医学教学；实验教学示范中心；教学模式改革；
作者简介：张宏颖(1966—)，女，黑龙江哈尔滨，博士，副教授，硕士生导师，教研室副主任，主要研究方向为整合循环系统、病理学、医学形态学课程模式和教学方法，癌细胞系建立及药物治疗E-mail：irisliupai@163.com；邹原(1968—)，男，辽宁大连，博士，教授，硕士生导师，主要研究方向为生理学.E-mail：zy.dl@163.com；
2005年，教育部了《教育部关于开展高等学校实验教学示范中心建设和评审工作的通知》［1］，2006—2009年，教育部共批准了近500个部级实验教学示范中心建设单位［2－3］。大连医科大学基础医学实验教学中心于2009年获批辽宁省省级实验教学示范中心，2013年获批为部级实验教学示范中心建设单位。它标志着我校在深化实验教学改革、提高教学质量上取得了显著成绩，在进一步促进优质实验教学资源整合、优化、共享方面取得了重大进步。
1基础医学实验教学中心的组建历程
大连医科大学的前身为创建于1947年的关东医学院，1950年改称大连医学院，1994年更名为大连医科大学。基础医学实验教学中心的建立和发展伴随着我国医学教育事业的进步和学校的发展。
1993年，我校将生理、病生、药理3个学科的实验教学内容重新组合，构建了新的实验教学课程体系———机能实验学，并于1998年正式组建了机能学实验室。此改革规划被批准为“辽宁省高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”重点项目和教育部“世行贷款21世纪初高等教育教学改革项目”。此项实验室教学管理与运行体制的改革为我校其他学科实验教学改革提供了重要的参考。
2001年，学校对人体解剖学、组织学、病理学3个学科的实验教学部分内容进行有机组合，建立了医学形态学实验课程体系，提出将微生物学、寄生虫学、免疫学、微生态学等实验教学合并成立病原生物学实验室的设想。2004年7月形态学、病原生物学、生物化学与分子生物学、人体解剖学4个实验室正式组建，大连医科大学基础医学实验教学新的管理及运行模式正式建立。2008年10月，为进一步强化实验室的建设与管理，优化实验教学资源配置，进一步推进实验教学改革，学校成立了基础医学实验教学中心，中心下设人体解剖学、生物化学与分子生物学、病原生物学、形态学和机能学5个综合性实验室。2009年基础医学实验教学中心被辽宁省教育厅批准为省级实验教学示范中心，2013年被教育部、财政部批准为部级实验教学示范中心。
2管理与运行机制
在校实验教学中心工作领导小组领导下，基础医学实验教学中心由校、院两级管理，基础医学院主管教学的副院长兼任实验中心主任，实行主任负责制。中心主任主持中心的实验教学和实验室管理工作，负责实验室建设规划与发展计划，建立健全实验教学课程体系和管理体系，执行和落实基础实验教学改革，统筹中心仪器设备的计划、购置、管理、维护，组织申报实验教学研究项目，推动实验教学改革。每个实验室设主任1人，具体负责实验室的建设和实验教学改革，组织实验教学和教学研究，落实实验室相关实验课程建设，参与制订和修订基础实验课教学大纲、教学计划。各实验室配备1名专职实验教学秘书，协助实验室主任负责日常教辅工作和实验室管理事务。
实验中心现在拥有一支近150人的实验课教师队伍，其中专职教师8人，实验技术人员27人，授课教师115人；为全校21个专业的五年制、七年制、卫校、高职、成人教育、留学生及研究生开设23门基础医学实验课。每年实验中心接纳学生约7500余人，年均总实验人时数近50万人时。
3仪器设备配置与实验教学平台建设
3.1先进齐全的仪器设备
基础医学实验教学中心现有实验室面积1.2万m2，主要仪器设备近2200台(件)。各实验室常规仪器设备配置齐全，通过合理选购和精心维护，使得设备完好率达到98%。近5年经费投入总计1700万元，使80%以上的在用设备得到了更新，并新增了部分先进仪器设备，更好地满足了实验教学需要和大学生创新、创业实践的需求。
例如解剖学实验室新增多媒体教学设备14套、低温解剖操作台14台以及数字人解剖系统网络版和解剖学教学互动系统；形态学实验室新增数字扫描切片学习系统。数字人解剖系统和数字扫描切片学习系统是基础医学院4A(anybody，anything，anywhere，any-time)数字网络教学平台的重要内容，为学生的自主学习提供了平台［4］。机能学实验室新增倒置显微镜、二氧化碳孵箱、PCR仪等设备，进一步加强了大学生创新、创业基地的建设，也为教师、学生提供了科研平台。
3.2创新型智能化的实验教学平台
根据教育部、卫生部2008年颁布的《本科医学教育标准———临床医学专业(试行)》［5］和2012年的“关于实施卓越医生教育培养计划的意见”文件精神，大连医科大学启动了“卓越医生人才培养计划”，构建新的实验教学模式和课程体系，开展创新型智能化的基础医学实验教学平台建设，投入资金购买必要的教学与实验设备，提升整体实验教学环境，发挥学生的学习主动性，切实提高本科教学质量和人才培养质量。
(1)人体解剖学实验教学平台。人体解剖学实验室拥有13个常规实验室、1个人体断面影像解剖学实验室，实验准备室14间，总使用面积达1400余m2；另有1个300m2标本学习室。每个常规实验室配有6个全自动低温解剖操作台、瓶装标本2套、游离人体标本1套、人体标本模型100余件。实验室全部配备多媒体教学设备和解剖互动系统，均能登录校园网进行数字人解剖系统的自主学习［4］。中央互动系统控制室可全程监控实验情况，统一或单独控制播放教学录像。各实验室均配备空气消毒机，以降低室内福尔马林浓度。实验室开设人体系统解剖学、人体局部解剖学、人体断面影像解剖学、麻醉解剖学和神经科学等5门实验课程，共计156个实验项目，采用现代教育理念和技术手段，逐步实现实验教学的微机化、网络化、师生互动、人机互动［6］。
(2)生物化学与分子生物学实验教学平台。生物化学与分子生物学实验室拥有7个教学实验室以及仪器室、暗室、准备室、细胞培养室、细菌培养室、库房和资料室，仪器设备200余台(件)。较大型仪器设备有高速冷冻离心机、PCR仪、酶标仪、凝胶成像系统、二氧化碳孵箱、倒置显微镜等。目前开设有本科专业生物化学实验课、硕士和博士研究生的分子生物学实验课共33个实验项目。
(3)病原生物学实验教学平台。病原生物学实验室是由医学微生物学、寄生虫学、免疫学、微生态学的教学实验室组合而成，共有8个学生实验室(含2个数码显微互动实验室)、3个实验准备室、1个标本陈列室，拥有生物显微镜、倒置显微镜、PCR仪、酶标仪等仪器设备。实验室为全校专科、本科生和留学生、研究生开设微生物学实验、免疫学实验和寄生虫学实验共44个实验项目。
(4)形态学实验教学平台。形态学实验室由细胞生物学、组织胚胎学、病理学与法医学3个教研室的教学实验室合并而成，现有4个数字网络显微互动实验室、6个多媒体网络光学显微镜实验室，2个大体标本实验室、1个大体标本陈列室、2个细胞培养室，以及实验准备室、小鼠肝癌淋巴道转移模型等。较大型仪器设备有高速冷冻离心机、PCR仪、凝胶成像系统、二氧化碳孵箱，倒置显微镜等。拥有数字切片扫描与应用系统，建立了组织胚胎学和病理学4A数字切片系统网络教学平台［4］。形态学实验室为法学和管理学专业开设医学形态学的理论与实验课程，为临床医学七年制和五年制学生开设综合性医学形态学实验课程，为细胞生物学、组织胚胎学、病理学与法医学3个教研室开设的所有本科生和研究生的实验课程教学共计104个实验项目。
(5)机能学实验教学平台。机能学实验室由生理、病生、药理3个教学实验室整合而成，是我校大学生创新实践基地，现有8个教学实验室、3个大学生创新实践实验室和3个实验准备室。教学实验室配有较先进的BL-420生物机能实验系统等实验仪器设备；大学生创新实践实验室配有能满足学生自主创新、进行设计性实验的仪器设备。机能学实验室承担七年制、五年制学生和留学生的机能学实验教学，开设机能基础实验、综合实验、自主设计或创新性实验等共计53项。
4教学理念和教改思路
大连医科大学坚持科学发展观，以学生为本，以培养高素质创新型医学人才为工作核心，将实验教学与理论教学、科学研究紧密结合，构建系统性、科学性的基础医学实验教学课程体系和人才培养模式，注重学生素质、能力的培养。实验教学改革突出系统性、综合性、开放性和设计性。在教学内容上强调理论与实践、经典与现代、教学与科研、基础与临床相结合，通过经典验证实验、综合性实验、设计性实验，提高学生动手操作的实践能力，通过创新实验和大学生科研平台，培养、提高医学生的创新思维和科学研究能力。
5课程特色与成果
基础医学实验教学中心锐意进行教学改革，积极建立创新型实验教学体系，在基础医学实验教学体系和人才培养模式方面均有所创新。
5.1实施分级实验教学体系
在基础医学实验教学中，全面进行了教学理念、教学体系、教学内容、教学方法、教学手段的调整，将实验教学体系分为基础性实验、综合性实验和设计性实验3个阶段。实验教学以人体器官-系统为中心，强调形态、结构变化(解剖学、细胞生物学、组织病理学)、生理功能、代谢变化(生理学、生物化学、病生)、致病因素(病原生物学)、药物治疗(药理学)的内在机制及其联系。
(1)基础性实验。以经典实验训练学生的基本技能，要求学生掌握基础知识、基本理论、基本技能和基本方法。教学内容具有基础性、入门性、规范性特点，教师示范、学生做规范化操作训练。
(2)综合性实验。提高将“三基”融会贯通、综合运用的能力，打破专业界限，将各学科分散但密切相关的内容融会贯通，形成较为完整的知识体系。
(3)设计性实验。引导学生从教学实验过渡到科学研究。设计性实验需要选题、设计、实施、总结等系列科研活动，不但能锻炼学生的动手能力，也有利于培养学生的科研素质和创新精神。
5.2打破传统学科界限，创新科学的实验教学体系
将原分别教学但关系十分密切的相关学科有机结合，建立综合性或整合性的实验课程，作为必修课列入教学计划，并进行独立考核、独立计算学分。建立了学生成绩评定办法及实施细则；建立了与之相配套的实验教材、教学大纲、教学方法、考核办法及实验教学质量监管制度。新的实验课程体系改变了传统实验模式，减少了验证性和单一性实验，增加了综合性和设计性实验，并采用“基于问题的教学(problem-basedlearning，PBL)”、“病案分析”等实验教学方法，将医学基础理论与临床实际有机地结合起来，使学生提前接触临床，初步培养了学生的临床诊断思维，并加深拓宽学生的理论知识。
(1)生物化学实验。自2004年起，“生物化学实验”课程独立设课(56学时，1.5学分)。分子生物学实验室科学设置实验项目，对实验教学内容进行精选、整合和创新，建立起基础性、综合性、设计性3个层次的实验教学体系。该实验教学体系突出生物化学教学及研究中涉及的3个主要的生物大分子———蛋白质、酶和核酸，将每个生物大分子的实验内容进行综合设计、系统操作；突出开设研究创新型实验，促进科研与教学的良性互动［7］。
(2)病原生物学与免疫学实验。以感染性疾病的病原为中心，围绕病原的生物学特征、致病性及病原的诊断，将人体寄生虫学、医学微生物学及医学免疫学融合为一体，创建了综合性的病原生物学与免疫学实验课程(52学时，1.5学分)，其中基本性实验4项16学时，综合性实验9项36学时。在培养学生创新思维及综合分析、解决问题的能力，强化基本技能训练的同时，充分体现了学科间知识的相互渗透、融合及横向联系，使学生得到观察、分析、解决问题等科研创新能力的锻炼［8］。
(3)医学形态学实验。形态学实验室本着“以器官为中心，以疾病为主导，以病例为主线”的原则，将解剖学、组织学和病理学3门学科的部分实验教学内容进行有机整合，并与临床医学结合起来，引入设计性实验和医学研究前沿课题讲座，形成医学形态学实验课程体系(48学时，1.5学分)，其中包括：1以器官为中心的综合性实验；2以尸检病例分析为主的应用性实验；3以细胞培养、动物实验为基础的设计性实验；4医学科学前沿问题讲座。在教育模式上构建了学生自主学习的教学模式，引入PBL，建立形成性的考核方法，构建科研化的实践教学［9］。
(4)机能实验学实验。机能实验学课程共104学时、3学分，其中基础实验36学时，综合实验68学时。基础实验是经典的生理学实验；综合实验是以消化、循环、呼吸和泌尿系统为主线，有机融合了各系统的生理、药理、病理生理的内容。经过机能实验学的学习，使学生掌握基本操作技术，理解机能综合实验中相关学科知识融合的目的和原理。机能实验室每年举办1~2次机能学实验竞赛类文化活动，充分调动了学生对机能学实验教学的学习积极性和主动性［10］。
5.3针对不同层次学生安排不同实验教学内容
针对不同专业、不同层次学生的需要，开设不同的实验内容，其验证性、综合性、设计性实验比例也有所不同，做到因材施教，实现不同的培养目标［11］。采用多元化教学方法，最大限度地提高学生的学习积极性和主动性［9］。基础性实验主要是由教师授课和指导实验；经典性实验主要是学生自学、小组协作完成；综合性实验是以教师为主导、学生为主体的自主式学习；设计性实验由学生自主设计实验内容、在教师指导下完成实验。通过五年制学生的大学生科研活动和七年制学生设计性、开放性实验活动，进一步提高医学生科研素质和科研能力，体现了基础性—综合性—设计性—研究探索性—创新性的层层递进、不断提高的合理教学模式。
5.4系统性、综合性、开放性的创新人才培养模式
建立“专业医学人才—高素质医学人才—医学拔尖创新人才”的金字塔式医学人才培养模式。在五年制基础医学综合性实验教学中，对优秀的学生开设第二课堂；对七年制学生普遍加强综合素质和创新能力的培养，要求人人完成自主设计性实验。遵循精英教育理念，培养学生的创新意识、创新精神、科学思维和创新能力，在五年制临床医学专业“卓越医生人才培养”试点班中开设“创新课程”。理论授课8学时，包括科研方法、文献查阅、实验设计等内容；实践部分64学时，包括实验设计、实验实施、论文撰写。
5.5教学成果
近5年来，中心人员承担部级、省级、校级教学改革研究课题30余项，获得各级教学成果奖20项，其中获得辽宁省高等学校教学成果一等奖2项，二等奖2项，三等奖6项；发表教学研究论文70余篇；主编参编实验教材、专著及讲义近30部。大学生科研活动发表文章30余篇；“挑战杯”竞赛获奖50项，其中国家二等奖1项、三等奖2项，辽宁省特等奖4项、一等奖8项。
5.6示范作用
(1)建立了基础医学实验教学中心网站(http：//home.dmu.edu.cn/jcsyzx/)和基础医学院4A网络教学平台(http：//210.47.246.130/)，创建了申报材料、中心介绍、规章制度、仪器设备、教学计划、实验项目、教学资源、教学研究和开放交流9个专栏，深化部级实验教学示范中心的建设，充分发挥示范辐射作用。
(2)出版了《机能实验学》、《医学形态实验学》、《医学微生物实验学》、《人体解剖学实验指导与参考》、《机能综合实验CAI课件》等实验教材并面向全国发行。建立起适合我校留学生特点的教学方法，在国内较早地编写出版了英文机能学实验教材。
(3)实验中心先后举办了3届全国机能学学习班，使我校机能学实验教学改革模式和经验得到推广，在国内起到一定的示范和辐射作用。
(4)解剖实验室配合多学科专业医师的培训，组织美容专业医学整形解剖培训班，规范美容医师行业技能。“生物塑化断层标本应用于断层解剖学教学的研究”等3项教学改革课题成果应用于解剖学实验教学中，显著提高了教学效果，得到了教育部评估专家的高度赞扬。
(5)建立了人体标本陈列馆“人体世界”，对中、小学生及社会市民开放，普及基础医学知识。
(6)开展遗体捐献接受工作，设立遗体告别厅，对有要求的遗属开放追思，每年以清明追思会为契机，组织学生感恩“无语体师”，参加大连市红十字会的墓园追思，向遗体捐献志愿者致敬。对学生进行医学人文素质教育。
6目标规划与展望
基础实验教学中心以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2022年)为指导，以“卓越医生培养”为主要目标，从课程设置模式、人才培养模式、学生创新平台构建等方面，继续探索和实践实验教学的改革，建立一种满足我国卓越医生教育培养计划的要求及创新型医学人才培养的基础医学实验教学人才培养模式。今后将主要围绕以下3个方面开展工作。
6.1深化实验教学改革，完善实验课程体系建设
卓越医生教育培养计划对实验教学提出了更高的要求，中心将加强以器官-系统为中心的整合性实验体系构建，兼顾其他医学相关专业学生培养，不断完善实验教学模式、丰富教学内容，增加整合性、设计性和研究性实验，最终形成一整套面向全校的多层次、多专业、满足不同需求的基础医学实验教学体系。
6.2构建基础医学数字化网络实验教学平台
进一步丰富4A数字网络教学资源。通过建立数字化实验教学平台，使学生、教师可以通过校园网的终端使用。该平台主要包括数字人解剖系统、形态学数字扫描切片学习系统、虚拟仿真机能实验室以及数字资源的建设。
6.3建立大学生创新科研平台，兼顾社会需求
卓越医生教育培养计划对临床医学专业医学生的科研创新能力的要求很高。创新思维与创新能力的培养是高等教育的重要内容，把创新课程作为医学生培养的必修课，要求所有临床专业医学生必须完成“创新课程”的学习。建立大学生科研创新平台，鼓励学生开展创新实验，为学生的个性发展和创新能力的培养创造条件。中心资源将面向社会开放，满足社会部分人群对人体大体标本、组织正常与异常标本、临床医院对基础医学知识的需求。
自党的十一届三中全会以来，特别是近十几年来，我国哲学战线同整个理论战线一样，在党的解放思想，实事求是的思想路线指引下，结合时展，科技进步与我国社会主义现代化的实践，研究迫切的理论问题和现实问题，包括对什么是马克思主义哲学的理解，取得了重大成就，也出现一批哲学新人，促使我国的哲学研究步入一个新的发展时期，有力地推动了改革开放和现代化建设的发展。所谓哲学陷入了“困境”甚至“绝境”的说法，是极端片面的。这是有目共睹的事实，是勿庸置疑的。我国哲学研究的发展在总体上也是健康的，其发展前景充满希望。但这绝不是说目前我国哲学研究，特别是对马克思主义哲学的研究就没有不足和问题了。如果这样认为，当然也是不客观的。我们还认为，在我国哲学理论研究和发展过程中，出现这样那样的问题是不可避免的，必然的；无论出现何种理论观点，都可以从不同方面、角度促进我们的理论反思，启迪心灵，开阔视野，寻找到理论研究发展的新生长点。从这个意义上说，不同理论观点的出现，都有它的历史理由和积极意义，都为哲学发展作出一定的贡献。但是，正如人们常说的，存在的未必是合理的；局部正确未必完全正确。如果夸大了局部，甚至以局部替代整体，那就容易曲解理论的实质，客观上肢解了马克思主义，甚而造成新的混乱和危害。这就有必要提出，在坚持和发展马克思主义的事业中，既要注意克服教条主义，又要克服以偏概全的倾向问题。所谓“教条主义”是大家所熟悉的，即指在理论研究中的脱离现实，唯书唯上，思想僵化，人云亦云的倾向；所谓“以偏概全”是指理论研究中的随心所欲，各取所需，以偏概全，为我所用的倾向。这里所说的两种倾向，均属于学风和研究方法问题，一般属于学术范围内的问题。近些年来在哲学研究特别是关于什么是马克思主义哲学的讨论、争论中，就存在着这两种倾向。一方面表现为教条主义，这是理论研究中长期存在的固疾(包括老教条和新教条)，是相当长的时期要努力克服的主要倾向，本文在此不加赘述；另一方面表现为以偏概全、各取所需的倾向，这是当前特别值得提出和重视的新倾向。这一倾向在近年来我国关于什么是马克思主义哲学的讨论中，表现得十分突出。
近十几年来，我国哲学界在批评和纠正以苏联哲学教科书为范本的马克思主义哲学旧体系的过程中，为了返本归真地理解马克思主义哲学的实质和改革、建构马克思主义哲学新体系的研究，围绕什么是本真的马克思主义哲学的问题，展示了广泛而热烈的争论。许多专家学者，认真研读马克思主义原著，特别是后来新发表的马克思著作(如《1844年经济学—哲学手稿》、马克思为写《资本论》而撰写的《经济学手稿》、以及《人类学笔记》等)，以便重新认识马克思哲学的实质。这是极其必要的，并在研究过程中，提出许多有重大价值的理论观点和理论发现，极大地深化了我们对马克思主义本真意义的理解，有助于我们重新解读和把握马克思哲学的真谛。但是令人担忧的是，人们在看到这些喜人的成就的同时，也感到了新的迷惘。这就是对同一个马克思哲学，有了许多不同的甚至完全相反的理解，彼此激烈对峙，互不相让。比如，有人认为马克思哲学是以物质论为基础的辩证唯物主义；有的认为是实践唯物主义；有的认为是实践本体论或实践哲学；有的认为是历史唯物主义、是唯物辩证法、是人学、是实践交往理论、是生存论、是文化人类学，等等。有的明确提出马克思哲学不是唯物主义，甚至说马克思在《“政治经济学批判”序言》中表达的唯物史观，只是个别观点，而不是马克思历史观的基本原理。观点纷呈，不一而足。我们仔细阅读各家之见可以看到，上述诸种观点几乎都是建立在分析解读马克思原著文本基础上提出来的，大部分观点也确是马克思哲学思想所固有的内容；许多观点又是被哲学界长期所忽视或否定的，因而突出强调马克思的某些观点或方面，是有历史理由的，对于我们重新认识马克思哲学，建构马克思哲学新体系有重要价值。但是我们认为，上述观点基本上都是抓住或强调了马克思哲学中的某些方面，而不能真正反映马克思哲学的整体，在研究工作中，我们可以而且有必要以其中的某些观点为切入点深入探讨，揭示和展开其新的方面，从而丰富与发展马克思哲学的完整体系。但不可以以偏概全，各取所需，抓住其某一方面或为强调其被忽视的方面，而对其他方面不计其余，用自己对于某些方面的理解替代对马克思哲学的完整把握，甚至认为只有自己才发现了本真的马克思云云。我们哲学界长期以来对什么是马克思主义哲学的问题争论不休，是与某些人采取这种学风或研究方法分不开的，急待加以纠正。其所以如此，是因为上述解读方式背离了对马克思哲学的完整理解。正如许多人所说的，马克思主义哲学不是体系哲学，然而其本身已形成了自己的体系。当然是开放的、不断发展着的体系。所谓科学体系在宽泛意义上讲，即指理论、观点之间的内在联系。马克思虽然没有指明过自己建立了什么样的哲学体系，但马克思的哲学观点是有内在联系的有机整体，实质上已形成了马克思哲学体系的雏型或基本点。马克思主义哲学又是特定历史的产物，它的理论观点必然带有历史的痕迹或说打上了历史的烙印。这就是：其产生的社会背景，是对资本主义工业社会批判的结果；其思想理论背景主要是对18世纪末19世纪初的资产阶级哲学、政治经济学和空想社会主义直接批判继承的结果。在哲学方面，其直接的理论来源是以黑格尔和费尔巴哈为代表的德国古典哲学。可以说，马克思主义产生以前，在欧洲存在的哲学、政治经济学、社会主义理论中，尽管其中包含有许多合理思想和天才的预见，但由于这三大领域基本上是相互分离的，因而没能形成统一的社会发展理论。在哲学方面，虽然有黑格尔辩证法这一辩证法的最高形式和费尔巴哈的人本学唯物主义这一唯物主义最高形式，也是由于唯物主义与辩证法的分离，而没能形成科学的哲学理论。马克思、恩格斯创立马克思主义哲学，是为了批判资本主义工业社会，建立新的(共产主义)社会制度，从而实现人的自由而全面发展的需要，是以人类解放为出发点和归宿点的。它不仅把哲学、政治经济学与社会主义的研究结合起来，吸收其合理方面，克服其弊端，而且总结新的经验进行理论创新，建立了统一的社会发展理论，即马克思主义理论；同时把黑格尔的辩证方法与费尔巴哈为代表的人本学唯物主义结合起来，吸取其合理方面，克服其弊端，并在实践基础上，对此加以革命的改造，实现了理论创新，即创建了马克思主义哲学。马克思主义和马克思主义哲学都是综合创新的产物。因而它是继承前人，又高于(超越)前人，实现了人类哲学思想发展的革命性变革。也决定了马克思主义和马克思哲学创建的固有(原生)形态。不仅如此，马克思本人也不是天生的马克思主义者。马克思的思想发展经历了从唯心主义向唯物主义，从革命民主主义向共产主义的转变过程。他起初信奉黑格尔的唯心主义(当然是辩证的唯心主义)，后来又接受费尔巴哈人本学唯物主义的强烈影响，并以此为武器批判了黑格尔辩证法的唯心主义方面(见1844年《巴黎手稿》、《神圣家族》等)。同时，由于对经济学的深入研究和工人阶级斗争实践的发展，马克思开始认清费尔巴哈(包括以前唯物主义)的局限性，认识到其根本原因在于脱离革命实践。于是，马克思站在实践立场，以实践观点为核心，尝试系统地批判费尔巴哈，这就是被恩格斯赞誉为“包含新世界观天才萌芽的第一个文件”——《关于费尔巴哈的提纲》的诞生。《关于费尔巴哈的提纲》表明了实践观点是马克思新哲学的核心观点和根本特征。接着马克思又以实践观点为基础，研究社会历史，展开了对费尔巴哈和青年黑格尔派的唯心史观进行彻底清算，这就是《德意志意识形态》这一划时代著作的出现。在这部著作里，马克思以实践的观点(“现实的人”即实践的活动中的人)为基础和前提，系统地阐发了新唯物主义，即实践唯物主义或历史唯物主义世界观，标志马克思哲学理论系统的基本完成。马克思后来集中研究《资本论》。他在《资本论》中使用的基本方法是黑格尔的辩证法。当然与黑格尔的唯心辩证法不同，马克思的辩证法是唯物辩证法；并且对辩证法的三个规律在《资本论》中作了充分的论证。同时马克思积极支持恩格斯对自然辩证法的研究，以充分揭示辩证法规律的普遍性。这些都是大家熟知的历史过程。我们概要地叙述这一过程，是为了说明必须从整个历史发展过程，来理解和把握马克思哲学思想的整体与历史形态，而不能停留在或仅抓住其中的某个方面以视全体。我们可以得出的结论是：第一，马克思主义哲学实现了哲学发展中的革命变革，从理论总体上看是实现综合创新的结果。马克思主义就是他那个时代的人类先进思想综合创新的产物。第二，马克思哲学的完整内容是包括唯物主义、辩证法、实践观、历史观、人学、人类学等在内的完整思想。第三，马克思哲学思想的实质是以实践观点为核心(或基础)的历史的辩证的实践的唯物主义。马克思的确从没给自己的哲学规定具体名称，但他已明确提出“新唯物主义”、“实践的唯物主义”、唯物主义“历史观”、“我的辩证方法”，公开承认自己是黑格尔的门生。这些几乎是哲学界所熟知的常识，而常识的客观性是勿庸置疑的，它有力地说明了马克思主义哲学的本质和完整内容。因此，不可以只抓住其某一方面，而忽视或否定其他方面。比如有的学者不承认马克思是坚持唯物主义的。这显然与事实不符。马克思多次肯定评价费尔巴哈的唯物主义，强调“我的方法的唯物主义基础”，“我是唯物主义者，黑格尔是唯心主义”，怎么能说马克思不坚持唯物主义呢?
当然，我们在具体的理论研究中，为了说明某个问题而强调马克思哲学的某一方面，突出某些内容，是完全必要的。如为了说明同唯心主义的区别，强调其唯物主义性质；为了同直观唯物主义区别而强调其实践唯物主义性质；要同唯心史观相区别强调其唯物史观；要同形而上学相区别强调唯物辩证法；要同自然物质观相区别强调人学或文化人类学等。这都是允许的和必要的。但绝不能在强调某一方面时忘记和离开马克思哲学的总体。因为上述不同提法都属于同一个马克思哲学。如果离开了马克思主义哲学的总体，只承认某个方面而排斥其他，不仅与事实不符，而且必然造成多种马克思哲学混战的局面，甚至出现没有马克思(甚至是西方哲学)的“马克思主义哲学”。从而使人们眼花缭乱，迷惘不解，无所适从，各行其事，无法在解放思想中统一思想，更难以确立科学的指导思想了。邓小平多次告诫我们，要完整、准确地理解和掌握马克思主义的科学原理和科学体系，这是正确对待马克思主义的极为重要的原则，对于我们当前研究什么是马克思主义哲学的问题，显得尤为重要。我们哲学界的一个迫切任务，是要在完整、准确地理解马克思哲学思想基础上，进一步深化对马克思哲学各方面丰富内容的研究，在统一思想基础上，发挥优势特长，挖掘新的生长点，不断开拓马克思主义哲学研究的新局面。
当然还必须看到，马克思主义哲学是历史的产物，马克思哲学的原生形态必然有其历史的局限性。现时代的变革，科技的巨大进步，我国现代化建设实践的发展，迫切要求哲学的与时俱进，创造出符合时代需要的当代马克思主义哲学的新形态。然而这种马克思主义哲学的新形态的直接理论渊源，只能是马克思主义哲学本身，而不能离开马克思主义哲学的基地。否则就不再是马克思主义，而是其它。是我们所不能取的。马克思主义的与时俱进，即要坚持马克思主义，又要发展马克思主义。坚持的是马克思主义哲学的基本原理，即马克思主义哲学的实质和基本观点，其基本原理虽然是历史上产生的，但仍然具有当代性；又要用新时代、新实践、新内容给予丰富发展。发展的途径是多样的。比如：要用“三个世界”理论、虚拟理论发展物质与意识关系理论；用系统论、一分为多理论丰富与发展辩证法；用主体间性理论丰富发展主客体关系论；用非理性论补充理性论；用生存论补充实践论；用主体论、选择论、合力论发展唯物史观；用信息论、知识经济论发展社会形态理论，等等。这里只举例若干，也不一定准确。意在说明，要在马克思主义哲学基本原理的基础上，全面充实其时代内容，从而更新马克思主义的哲学形式，使其成为富有新时代内容的当代马克思主义哲学。还有其他的更新方式可以探讨。这当然是十分艰巨的任务。
十六大报告再次强调，要与时俱进，坚持和发展马克思主义，必须坚持解放思想，实事求是的思想路线。解放思想、实事求是、与时俱进是统一的整体。为了全面贯彻这一思想路线，我们要“自觉地把思想认识从那些不合时宜的观念、做法和体制的束缚中解放出来，从对马克思主义的错误的和教条式的理解中解放出来，从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来”。这里即包括要从教条主义中解放出来，也包括了从其他错误倾向和研究方法中解放出来。无论是教条主义，还是其他错误倾向，都属于主观主义和形而上学的片面性，都应竭力防止和克服。哲学研究应走在解放思想的前列。要全面理解与时俱进和“三个解放”的论述，即要开拓创新，又要完整、准确地掌握马克思主义；不同学术观点之间要相互尊重，相互吸纳，取长补短，减少分歧，在解放思想中统一思想。同时，更重要的是要把更多更大的精力用在对现实重大问题的研究上，减少那些纯概念之争。这样，才能使我们的理论研究更加正确，更加健康地发展，从而为全面建设小康社会提供可靠的思想保证。
数学思维的批判性是一种思维品质，它指学生在思维活动中善于估计思维材料、检查思维过程，不盲从、不轻信。思维的批判性来自学生对思维活动各环节、各方面的调整、校正，即自我意识。这种自我意识的“调整”“校正”又来自学生对问题本质的认识。只有深刻的认识、周密的思考，才能全面正确地作出判断。因此，思维的批判性是在深刻性基础上发展起来的思维品质。
小学数学思维的批判性，在概括过程中表现为善于精细地估计数学材料，准确选择推理条件；善于从正反两方面思考推理过程，并能及时调整和校正。在推理过程中表现为善于从不同角度、正反两方面去理解概念，区分相近概念；善于区别不同的运算法则、定律、性质及其适用的条件；善于发现并指出理解过程中可能出现的错误倾向，排除错误的干扰。在运算过程中表现为解决数学问题时善于排除无关因素的影响；善于进行辩证地思索与分析，自觉检查思维过程，自我控制和调整思维方向，对解答结果能自觉作出估计和检验。在维理效果上表现为推断、估计、自学以及对结论与推理过程进行评价的能力较强。
怎样培养和训练学生科学思维的批判性？
在掌握知识的过程中，教师要鼓励学生独立思考，发表自己的见解，形成“自由争辩”的学风。小学生往往受思维定势的影响，盲目随从，这不利于增强思维的批判性。为克服学生的盲从心理，教师有时可故意制造一些错误，让学生去发现、评价。如教学三角形面积，出示左图，要求学生根据图中数据用两种方法求图形面积（单位：厘米）。学生计算后发现，两组相对应的底和高求出的面积不相等。这是为什么？教师便引导学生讨论，找原因，从而发现，两条直角边长度之和等于另一条边，就不可能组成一个三角形。这样设计，在审题时即对题目条件的可靠性进行论证，无疑培养了学生思维的批判性。同时还向学生渗透了“三角形两边之和必大于第三边”的知识。
（附图{图}）
在运用知识解决数学问题的过程中，教师应着力培养学生“自我反省”的习惯。由于学生自我意识的发展还不成熟，往往忽视自己的内部心理活动，对自己思维的破绽、错误不易注意。因此，在组织练习的过程中，要经常引导学生反省自己的思维，自觉地表述思维过程，自觉地加以检验。另外，进行多项选择题的训练，也有利于思维批判性的发展。多项选择题和其它类型相比，问题提法改变了，题目虽然不大，涉及内容却很广，有很多的陷井，要想选出正确的答案，必须用批判的态度去思考。
数学思维的敏捷性是指思维过程的简缩性和快速性。具有这一思维品质的人处理问题和解决问题时能适应紧急的情况，迅速作出正确判断。在数学学习中，具有这一品质的学生能缩短运算环节和推理过程，“直接”得到结果。克鲁捷茨基的研究表明，推理的缩短取决于概括，“能‘立即’进行概括的学生，也能‘立即’进行推理的缩短。”
小学生数学思维的敏捷性，在概括过程中表现为善于快速地概括出数、式、形和数量关系中的数学特征、规律以及相应的解题技巧。在理解过程中表现为善于迅速地抓住数学问题的实质，熟练地进行等价变换。在运用过程中表现为用压缩了的结构进行数学思维，思路清晰，弯路少。在推理效果上表现为从冗长的分析推理中解脱出来，减少中间环节，简缩数学推理过程和相关的运算系统。
培养和训练学生思维的敏捷性，在掌握知识的过程中，要注意抓基础促迁移，于简明的结构中包含较大的知识容量，把小学数学中的基本概念和基本原理放在教材的中心地位，作为教材的基本结构，并充分发挥这种知识结构所具有的知识之间的联结和转换功能。例如，以“两商之差”数量关系为基本结构的应用题，抓住a/b-a/c=f这一结构形式，就可把以下具有可逆关系的12种题型统一在这个关系之中。
(1)原计划30天生产360台机器，实际20天完成。实际每天比原计划多生产多少台？(360/20-360/30=f)
(2)生产360台机器，原计划每天生产12台，实际每天生产18台。实际可提前几天？(360/12-360/18=f)
(3)原计划30天生产360台机器，实际每天多生产6台，实际多少天完成？(360/b-360/30=6)
(4)生产360台机器，实际每天生产18台，结果提前10天完成。原计划每天生产几台？(360/b-360/18=10)
(5)生产360台机器，实际20天完成，每天比原计划多生产6台，原计划多少天完成？(360/20-360/c=6)
(6)生产360台机器，原计划每天生产12台，实际提前10天完成，实际每天生产几台？(360/12-360/c=10)
(7)生产一批机器，原计划30天完成，实际20天完成。实际每天比原计划多生产6台，这批机器有多少台？(a/20-a/30=6)
(8)生产一批机器，原计划每天生产12台，实际每天生产18台，结果提前10天完成，这批机器有多少台？(a/12-a/18=10)
(9)生产360台机器，原计划完成的时间是实际的1.5倍，实际每天比原计划多生产6台，实际多少天完成？(360/b-360/1.5b=6)
(10)生产360台机器，实际每天生产的是原计划的1.5倍，实际提前6天完成。原计划每天生产多少台？(360/b-360/1.5b=6)
(11)生产360台机器，实际完成的天数是原计划的2/3，实际每天比原计划多生产6台，原计划多少天完成？[360/(2c/3)-360/c=6]
(12)要生产360台机器，原计划每天生产的是实际的2/3，实际提前10天完成，实际每天生产多少台？[360/(2c/3)-360/c=10]
管理会计应用的现状
就目前状况看，管理会计在我国企业中的应用其效果还不很令人乐观。其主要问题在于：
一、理论研究不够。管理会计是一门新兴科学，我国会计界对它的研究尚未形成一套完整严密的基本理论体系和方法体系，仍停留在简单方法的介绍方面，忽视理论系统研究，缺乏对实用性、功能性和可操作性的追求；
二、实际应用效果不太明显。由于理论体系尚未形成，实际运用起来也是有选择性的。比如有些企业只知道简单粗略运用量本利分析或是进行责任中心核算活动等；
三、会计人员适应性差。由于基层会计人员素质低下，会计管理仍停留在手工操作的初级阶段，加之企业高层管理者没有深刻理解现代管理会计知识，使得企业开展管理会计活动受到冷漠，甚至他们对管理会计的实用性和效益性还存在疑虑。那么，企业管理怎样才能走出困境，使现代管理会计在我国企业管理中广泛应用，发挥其作用？笔者认为，结合我国市场经济发展的趋势特征，应认真加以思考。
加强管理会计理论基础研究
一、进一步深化我国管理会计理论研究，构建适合中国特色市场经济的现代管理会计理论体系。
管理会计在我国的运用和发展时期较短，其理论研究更是缺乏完整的基础理论，管理会计的内容使人们误解为“杂乱无章的堆砌”。为使管理会计形成理论支持的体系，其理论研究内容应包括：管理会计概念、基本特征；管理会计服务对象；管理会计的职能作用；管理会计的目标、假设、原则、程序、方法；管理会计核算的内容。
二、制定管理会计准则。
为了将管理会计应遵循的原则、观念与实际应用的方法融为一体，形成真正意义上的管理会计体系，迫切需要建立适合中国国情的《管理会计基本准则》。管理会计之所以在我国企业界得不到广泛而有效的应用，其根本原因，就是管理会计没有形成一个规范核算的游戏规则。准则的制定，可以设立全国性的民间协会组织来完成。各企业单位也应建立相应的研究机构，针对各地区、各行业的实际情况，根据管理会计基本准则制定适合自己行业或单位的具体招生方案，组织有关管理会计和实践操作的研究工作，为企业管理会计的应用提供必要素材。
三、开展案例研究。
管理会计是一门应用性很强的科学。理论研究来源于实践，反过来又指导实践。对于管理会计的研究，一方面，我们应注重管理会计在我国企业广泛应用的实际经验，要善于总结提高，要将实践中的成功经验加以归纳、提炼，以形成适合我国国情的管理会计理论体系。另一方面，我们要善于吸取行为学和组织学的研究成果，将之应用于管理会计学科之中，进行综合分析，以探索出一套能够与实践相结合的综合多种学科的管理会计理论体系。
推行管理会计制度，完善企业管理
管理会计是企业管理的主要组成内容，是企业管理的重要工具。可以说，没有管理会计的有效运用，企业管理也将成为一纸空文。
一、合理划分固定成本和可变成本。
管理会计的中心环节就是控制，它是一种对企业内部进行适时控制的会计。为了达到这种控制，我们需要对企业产品成本构成进行定性划分，即固定和变动两部分。但是我们在对这些费用进行划分计算产品成本时，既要考虑成本组成的固定因素，也要考虑可变因素。对某一产品成本的核算基础，应依据相关范围而定，不能对某一产品成本一经确定就成为法定成本。比如，员工工资在某些生产环节是固定成本，但在另一阶段却又是变动成本。
二、以“目标成本”为起点和核心，深入挖潜增效。
管理会计区别于传统会计，在于管理会计既注重对成本的“数量管理”，也注重对成本发生的前因、后果追踪分析，能够从源头上寻找到产生差异的数额及原因，从而达到持续降低成本的目标。因此，我们在对企业成本进行目标管理时，首先要把成本管理的每一项目深入明晰地落实到每一个具体作业环节上；其次，我们对每一生产环节的标准成本制订，应有科学性和可行性。只有经过充分市场调研和技术测试，并且发现执行差异随时修正后，才能作为标准成本，否则，可能使企业员工产生不当的行为。
三、全方位进行成本控制。
我们应充分运用量本利分析法、投资决策分析的回收期法等管理会计方法，认真推行责任会计制度，将企业成本控制与责任部门有效结合起来，从而达到提高经济效益目的。其中，责任会计制度的最大优点，就是将企业日常工作分权管理，使高层管理人员集中精力抓长远，各层管理人员在权限内，放开手脚搞管理，并通过绩效考核，发挥激励作用。责任会计制度的建立，模式没有固定形式，各有侧重，主要有以下几种形式：
l、科学地制订责任目标成本，分解成本指标。产品成本目标的确定，可以根据同行业先进水平确定，也可采取市场法来计算，即“售价—目标利润—税金费用”，并将产品质量、生产费用及数量、结构指标按照一般独立生产经营企业的常用方法逐级分解。科学的责任目标必须满足的原则：责任目标的可行性；责任目标的明确性；责任目标的可控性；责任目标的激励性；责任目标的整体最优性。
2、建立责任中心。责任中心（利润中心、费用中心、结算中心、投资中心）建立后，还应对内部转移计价方法、折旧提取方法、费用摊销期限、存货计价方法、资金成本计算、责任中心绩效会计报表等作出规定。其总体原则要求是全面贯彻权责利相结合的要求，达到责任明确，奖勤罚懒。
关键词：图形—背景理论突显原则大学英语教学
一、引言
大学英语教学不同于英语专业教学，因为大学英语教学是集精读、泛读、语法、翻译、写作、口语、听力为一体的教学过程。随着我国的高等教育逐步向国际化推进，国家教育部在新课程要求中提出了"培养学生的英语综合应用能力"的教学目标。于是，大学英语等级考试（CET4，CET6）从2006年12月起在全国范围内采取了新题型的考试方式，与以往的考试相比，新题型取消了选择题，加大了听力分值的比例，增加了快速阅读、选词填空、翻译或改错等题型，由客观题向主观题倾向。这无疑也对大学英语教学提出了挑战，如何在有限的教学时间提高学生的英语综合应用能力是大学英语教学研究的热点和难点。本文旨在运用认知语言学的图形—背景理论探讨大学英语教学的方式方法，希望对大学英语教学有指导意义。
二、图形—背景理论
图形—背景理论归属于认知语言学，源于完形心理学，该理论认为：人们总是根据自己的心理体验来感知事物和事件，然后再对之进行分析和整理，再对事物划分成图形与背景来组织语言的。对于图形—背景理论的研究，先驱性的工作是在1915年由丹麦的心理学家鲁宾（Rubin）率先提出的。该理论通过著名的"人面花瓶幻觉图"（theFace/VaseIllusion）来进行，证明了图形—背景理论是以突显原则为基础的一种理论，即大脑把注意力集中在一个有意义的图案上而忽略了周围其它的图案。
完形心理学家，又称格式塔心理学家认为：图形—背景理论应遵循分离原则（figuregroundsegregation），也就是说，人的视觉和听觉输入是根据突显原则来组织，并进行深入研究的。他们认为：知觉场始终分成图形和背景两部分。图形具有完整的现状、结构和连贯性，是注意的焦点和感知的突显部分，也是首先引起被知觉者注意的那一部分，而背景则与图形相对，是细节模糊、未分化的部分，是为突显图形起衬托作用、使图形突显的部分。人们在观看某一客体时，总是在未分化的环境中看到图形，而未分化的环境就是背景，这也就被称之为突显原则（ThePrincipleofProminence）。根据完形心理学家的观点，确定一个客体为图形应遵循"普雷格朗茨原则"（thePrincipleofPragnanz），上述背景特征和特点，有助于人们很好地解释许多语言现象。
最先将图形—背景理论运用于语言研究的是Talmy，他认为该理论是语言组织信息的一个基本认知原则。语言的表达是基于人们对事物或事件的感知，通过不断整理，划分为图形和背景来组织语言表达的。基于这一理论，一些学者致力于运用图形—背景理论来解释各种语言现象，并取得了十分丰硕的成果。就目前的研究来看，图形—背景理论被证明能有效地解释句法多样化、句子结构、词类转换、简单句、介词运用、被动语态、时间状语的确定、倒装句的强调机制等语言现象。例如，我国学者文旭、刘先清运用该理论来研究英语的倒装句；朱厚敏用该理论研究对英语阅读的理解和写作教学；王斌用该理论研究英语教学中的汉英翻译问题等等。
三、图形—背景理论在大学英语教学中的应用
1.在教学过程中的应用
传统的英语教学课堂是以教师传授为主题，这就不可避免地把教师作为图形，把学生作为背景，教师成为课堂上凸显的部分。从本质上看，英语教学是一门实践课，其教学目的在于使学生能够用目标语（targetlanguage）进行自由交流。所以，课堂教学应由教师为图形、学生为背景的传统教学模式转向以学生为图形、教师为背景的教学模式。也就是说，教师应成为课堂教学的组织者、学生活动的鼓励者和合作者、学生表现的评估者，学生才是真正被凸显的角色。强调课堂教学以学生为中心，并不意味抹煞教师的作用，学生在课堂上想怎样学就怎样学，而是强调教师在更多地了解学生个体知识结构和需求后设计出最适合学生的课堂教学活动，通过课堂交流使更多的学生积极地参与其中。例如可以适当让学生充当老师的角色，在教师的引导下自己课前准备课堂内容，组织课堂活动。这样，学生不仅可以成为课堂上的图形，在课前、课后他们也是主动的学习者，而不是被动的接受者。
2.在听力教学中的应用
听力的提高渗透在语言学习的每一个环节当中。不管是在语音实验室的授课型学习方式、还是基于网络平台的自主型学习方式都是听力学习的有效组成部分。除此之外，通过对话的形式提高听力也不失为一个很好的方法。基于这样的观点，我们可以设想，教师作为课堂上的引导者，他完全可以把目标语——英语最为课堂用语的图形，把母语——汉语作为课堂用语的背景，尽量用英语组织课堂，并要求学生也同样用英语在课堂上交流。
3.在口语教学中的应用
在语言学习过程中，听说是一体的，听力的提高和口语的进步是相辅相成的。所以，在有限的大学英语课堂的范围内如何提高学生的口语能力是值得所有语言教学研究者关注的问题。口语的提高具有多元化的特征，如：根据大学英语教程文章的内容设置场景，以角色表演的形式进行口语练习；以讲述故事来复述文章内容的形式进行口语练习；以评比背诵精彩段落优秀者为口语练习形式等等，创造出一种宽松、活跃、和谐的课堂学习氛围。课堂以克服学生口语学习的心理障碍为图形；以提高学生的自信和勇气为图形；以锻炼学生的思维敏捷程度为图形，使学生产生最佳的学习心态，轻松、愉快、平等地参与教学活动。教师应让每位学生都有展示自我的机会，努力捕捉他们身上的闪光点，适时加以鼓励。对于学生学习过程中暴露出来的困难，如发音不标准、重音把握不当、思维局限等问题，耐心地帮助指导，使其保持知难而进的信心和勇气。
四、结语
图形—背景理论是从人类认知方式出发来解释语言现象的，人们在观察某一事物时，通常将注意力集中在某焦点，即凸显的图形上。在大学英语教学中，教师可借助图形—背景理论作为指导，把握大学英语教学的特殊性，衔接教学过程中教学目标的转变，梳理图形和背景的范畴，有效推进大学英语教学质量。
参考文献
[1]Ungerer，F.&H.J.Schmid.AnIntroductiontoCognitiveLinguistics[M].London：Longman
关键词：雷达原理与系统;雷达信号处理;实验室建设
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）18-0243-02
“雷达原理与系统”、“雷达信号处理”是雷达、电子对抗等方向各专业的原理类核心课程，为适应以信号处理为核心的现代雷达系统发展现状，雷达原理教学中信号处理的比重逐渐提高。但这部分内容较为抽象，难以理解。为此，几年来的教学实践表明，对于工程类的雷达、电子对抗专业本科生，“雷达原理与系统”、“雷达信号处理”课程应以提高信号处理理论运用和实践能力为目标，通过配以一定学时的实验提高知识运用能力，实验内容应分别以雷达信号处理的算法原理和现代雷达结构为核心展开。但是，如果按一人一组的要求，对上述两门课程分别建立实验室，则存在较大的场地、经费、时间和维护等需求，会迟滞实验室的建设进度，难以尽快发挥效益。实际上，同时建设两个实验室也是不必要的。经过深入研究，我们发现：上述两门课程在实验方法、实验设备上存在很多交叠点，其区别仅仅在于分别侧重雷达信号处理过程的不同阶段，完全可以采用同一系统，通过配置不同的软件模块实现。为此，建立共用的雷达原理教学实验室成为最优方案。但为了保证实验室同时适应两门课程的教学、实验内容，其建设方案必须进行严密细致的论证和设计。
一、实验内容分析
在雷达领域，“雷达原理与系统”、“雷达信号处理”这两门课程都具有理论性强、知识面广的特点，很多原理和算法非常抽象，不易被学生掌握。实际上，对于工程类本科生而言，其对上述知识的掌握，应该以主要算法的实践、运用能力为标准，而非抽象的理论推导能力。为此，建立相关实验室，增加实验学时，加强实验教学成为提高雷达原理类课程教学效果的必要手段。但是，对于不同的课程分别建设不同的实验室，在场地、资金、管理、效益等方面均不现实。实际上，两门课程互为支撑、互有融合、相互交叠。“雷达原理与系统”课程中的数字收发系统、信号处理系统组成及工作原理是“雷达信号处理”课程中信号表达与算法实现的硬件基础，雷达系统的构造又与信号处理流程紧密相关。统一设计的雷达原理实验室不仅能够兼顾两门课程的交叉内容，节省有限的实验场地、经费和人员开销，加快建设进度，而且能双向促进两门课程的教学效果。当然，两门课程也各有侧重：“雷达原理与系统”课程注重雷达基本原理和系统概念，对学员掌握雷达基本理论、建立完整的雷达系统概念具有重要的作用;“雷达信号处理”课程主要学习现代雷达信号处理的基本理论和方法，注重算法原理分析。这就要求雷达原理教学实验室设计既要充分利用两门课程的共性内容，又必须充分考虑两门课程各自的特点。具体而言，“雷达信号处理”课程实验主要包括：线性调频、相位编码等多种雷达信号的生成实验，雷达信号分析实验，雷达信号处理算法验证实验等。其主要实验方法是：一方面通过Matlab模拟生成、分析和处理雷达信号，由计算机显示输出波形，掌握算法原理;另一方面通过调用“雷达信号高速处理模块”中的相应子程序，生成相应的信号，由示波器显示输出，验证仿真结果。通过上述虚、实两种信号波形对比，使学员加深对常规雷达信号处理算法的理解。“雷达原理与系统”的主要实验包括：数字上变频实验、数字下变频实验、信号处理机实验、数据处理机实验等内容。主要实验方法是：一方面通过Matlab仿真实现雷达的数字上变频、数字下变频、信号处理机、数据处理机功能;另一方面，通过“雷达信号处理实验系统”完成上述操作，对比两者的输出，使学员更深入地理解现代雷达系统的组成原理。
从上面的实验内容可以看出，为适应本科生的基础，实验均采用虚、实对比的方法实现：基于Matlab的仿真实验可以加深学员对算法原理和现代雷达构造的理解，基于信号处理系统的验证性实验既让学生加深了对实际信号的认识，又避免了要求本科生掌握DSP编程技术的难题。为此，只要设计能同时满足两门课程的信号处理实验系统，即可实现两门课程共用的雷达原理教学实验室。
二、实验系统设计
根据上面的分析，雷达原理教学实验系统主要包括基础性实验系统和扩展性实验系统两部分。基础性实验系统主要完成雷达信号处理实验，包括信号生成实验、信号分析实验、信号处理算法验证实验等算法运用实验，以及数字上变频、数字下变频、雷达信号处理机等信号处理系统构成和处理流程实验;扩展性实验系统主要完成雷达原理的数据处理机实验。
1.基础性实验系统。基础性实验系统可以进行雷达信号处理的原理性实验，包括雷达信号产生及脉冲压缩实验、雷达波形特性分析实验、动目标回波信号处理实验等，基本上涵盖了常用的雷达信号处理技术;同时该实验系统可以进行雷达原理与系统信号处理模块的相关实验，主要包括数字上变频、数字下变频、信号处理机实验等，使学员能够熟练掌握雷达信号的处理算法原理和系统构成。该实验系统主要由雷达信号处理实验系统、示波器、控制计算机等组成（如图1）。其中，信号源可以在计算机控制下，模拟产生综合雷达信号，包括目标回波、杂波和干扰等。信号源采用数字基带信号生成、矢量信号调制、组合控制等技术设计，实现了数字调制、空情想定和信号模拟等功能的一体化，并根据实际需要编辑产生特定信号样式;雷达信号处理实验系统在计算机控制下，对模拟雷达信号进行A/D转换、信号处理，并将处理后的数据发给计算机分析，或通过D/A转换，形成实时信号波形，送到示波器显示。示波器同时显示信号源产生的综合雷达信号及处理后的雷达波形，以直观的形式进行对比，显示信号处理效果;控制计算机运行于自主开发的信号处理仿真控制软件，一方面用于对信号源、雷达信号处理实验系统的参数、状态进行控制，另一方面也是雷达信号处理算法编程、参数调整和数据分析的平台。
对于雷达信号生成和信号分析实验，学生可先在计算机上，利用Matlab仿真出要分析的雷达发射或回波波形;然后，通过计算机控制信号源，输出实际雷达波形;实际雷达波形一方面通过示波器显示，提供给学生与理想波形进行对比，另一方面以数据形式进入计算机，用于与理想波形的详细分析。对于雷达信号处理实验，可先在计算机上，利用Matlab对雷达回波数据进行处理，仿真出理想的雷达信号处理结果;另一方面，通过信号处理控制软件，将处理算法注入雷达信号处理实验系统，输出实际的处理后雷达波形，用于示波器显示和计算机分析;对于数字上变频、数字下变频、雷达信号处理机实验，主要是通过分析信号源、雷达信号处理机电路和软件结构，理解各部分在雷达信号处理中的作用，并通过控制计算机调整参数，验证理论分析结论。
2.扩展性实验系统。扩展性实验系统主要完成雷达数据处理机实验。当前的雷达系统终端和数据处理机一般由高性能加固计算机实现，因此雷达数据处理机实验系统主要由计算机及相关软件构成。实验系统主要用于演示雷达数据处理机的组成及数据处理流程，包括数据关联、野值剔除、航迹起始、多目标跟踪、卡尔曼滤波、航迹终止等内容的演示性讲解，并演示A显、B显和局部高速采样3维显示等功能。
具体而言，雷达数据处理机实验系统主要由标准机柜、20.1英寸显示器及终端处理分机组成，其中终端处理分机包括目标检测处理组件、光栅显示组件、通信组件、局部总线底板、电源模块以及用于本地和战术操作的键盘、鼠标等组成。实验时，目标检测处理插件完成雷达信号的输入处理，数据格式包括雷达信号处理系统送出的幅度信号、距离同步信号及过门限检测信号，或由该插件内建的模拟目标产生单元形成模拟目标信号，由光栅显示插件完成恒虚警检测、目标参数自动录取、点迹处理、航迹处理、高度测量、各种显示与干预命令的实现、人机界面接口等，由通信接口插件形成上报数据、信息显示等。
三、实验室应用价值
采用上述方案，雷达原理教学实验室以本科教学需求为牵引，以理论和科技前沿知识为核心，不仅能够同时满足两门雷达原理类课程的教学实验需求，提高学员的雷达基础理论水平，还可以强化学生的实验技能，可为培养具有创新能力的高层次人才奠定基础。同时，实验室还为雷达信号处理关键技术研究提供先进的仿真、设计、调试和实验环境，满足雷达专业本科生毕业设计、科技竞赛等方面的需要。随着实验项目的扩展完善，仪器设备、算法理论的逐步充实，实验室还可服务于研究生教学，用于相关课程的教学实践、研究生的自主开放性实验和设计性实验，以及研究生课题研究过程中的雷达系统仿真。
参考文献：
关键词：等效翻译理论；英汉翻译；应用
近些年，伴随着全球化趋势的蔓延，英汉翻译问题引起了社会越来越广泛地关注。英汉翻译要想做到准确无误，需要依托一些先进的科学理论。而经过长期的发展，等效翻译理论俨然已经成为英汉翻译事业的重要基石。等效翻译理论是翻译学本体理论的重要组成部分，经历了一个形成、完善、成熟的发展过程。伴随着英汉翻译事业的推进以及等效翻译理论本身的发展，两者的融合程度逐渐提高。一方面，等效翻译理论为英汉翻译提供先进的指导与帮助；另一方面，英汉翻译实践又促进了等效翻译理论的完善与发展。因此，在实践中，有必要加大等效翻译理论在英汉翻译中的应用广度与深度。基于当前的应用现状，本文以此为切入点，从基本概述与应用路径两个角度，对相关问题进行了如下的分析与探讨。
1.等效翻译理论的基本概述
在1964年，奈达完成了《翻译科学探索》一书。在该书当中，明确提出了“动态对等”观点。译者在动态对等翻译中关注的是译语信息与源语信息之间的动态关系，而不是它们之间的一一对应关系。在1969年，奈达又完成《翻译理论与实践》一书，对“动态对等”观点进行了补充与完善。他明确指出，在通常情况下，译语中源语接受者对原文的反应与信息接受者对译文信息的反应应当是一致的。因此，奈达所主张的等效翻译理论，其实质就是强调两种语言感受效果对等的翻译学理论。
随着研究的不断深入，有些专家、学者对奈达的观点提出了异议。例如，刘宓庆指出，等效翻译理论在有些条件下是不能实现的。与此同时，也有些人认为等效翻译理论只适应西方语言环境下的双语翻译，而并不适应英汉翻译情境。而本文认为，等效翻译理论的确具有一定的对象性，但是完全能够适用于英汉翻译情境。在当初，奈达提出等效翻译理论是为了传播基督教义。但是，在传播中形成与发展的等效原则与理论，成为传播类似信息文体的有效方式。在这种情况下，英汉翻译必然也会受到它的影响，为加强该理论的应用提供可行性。
2.等效翻译理论在英汉翻译中的应用
现如今，等效翻译理论在翻译领域获得了较为广泛地应用。对于英汉翻译事业来说，等效翻译理论也是其不断发展的推动力。然而，当前等效翻译理论在英汉翻译中的应用现状还不甚理想，有许多亟待完善与发展的地方。对此，本文提出了以下几项加强路径：
2.1意义对等
无论是英译汉，还是汉译英，都要准确传达原文的内容与思想。也就是说，译后内容对原文内容不能有所增减，要准确传达原文想要传达的信息。因此，在英汉翻译过程中，要以原文为基础，实现真正意义上的对等。具体而言，首先，要对原文进行全面、细致地通读与思考，明确要传达的内容，领悟要传达的思想，将原文彻底吃透。只有以此为基础，才能真实地展现原文内容。例如，Lookhere，oldboy，nooneisinterestedinyourbloodyappreciation.在这里，bloodyappreciation表示乱弹琴的意见。如此翻译，既完全符合汉语的用语习惯，也真正地领悟了作者所要表达的思想内容。再如，昨日那种被追捕的恐慌，已经烟消云散。在这里，烟消云散意味消灭地干干净净，而不是简单地指烟消失了。因此，在此处，被译为“quitegone”显得更加贴切一些。总之，意义对等是等效翻译理论在英汉翻译应用中的具体体现，是英汉翻译必须始终坚持的基本原则。
2.2形式对等
奈达对“形式对等”作了明确的界定。他指出，形式对等以充分展示原文内容与形式为目的。因此，在英汉翻译过程中，必须始终坚持以源语为中心。通过形式对等，可以实现词法一致、语法单位、源语语境等多种形式因素的再现。而每种形式因素又可以表现为不同的内容，如用名词翻译名词以及用动词翻译动词都是语法单位的具体表现。因此，在形式对等条件下，目的语中的结构形式应当与源语中的结构形式是一致的。然而，众所周知，无论是汉语还是英语，都有自己独特的语法结构体系。因此，在英汉翻译过程中，必须将此因素考虑进去。在必要时可以适当调整汉语或者英语的语法结构，使英汉翻译收到最佳效果。对于形式对等而言，既要实现词句的对等，也要实现标点符号的对等，还要实现意思的对等。例如，Timeismoney.（时间就是金钱）这种翻译风格，符合形式对等的要求，完成了最终的翻译目的。
2.3风格对等
在语言风格方面，不同文体之间具有明显的差异性。如政治性文章与科技兴文章，口语与书面语，文学作品与体育作品等等，其语言风格迥异。再者，即使是同一个作者，往往也会采用不同的语言风格。因此，在英汉翻译过程中，一定要保持源语风格与目的语风格的高度一致。然而，在实际中，要想实现语言风格对等绝非易事。对于文学作品翻译而言，情况更是如此。因为文学作品通常采用艺术手法，蕴藏着丰富的思想情感。所以不能仅将翻译重点放在意思传达上，而要努力再现原文的语言风格与情感韵味。例如，你别看我耳朵聋，可我的心并不聋啊！在这里，耳朵聋与心聋语言搭配，产生了一种奇异效果。因此，在翻译的过程中，要采用共轭修辞格，将其翻译为Althoughmyearsaredullofhearing，mymindisnotdullofappreciation！总之，风格对等是等效翻译理论的重要内容，在应用过程中要对此引起高度重视。
3.结束语
综上所述，加强等效翻译理论在英汉翻译中的应用是一项非常系统的工程。为了更好地完成该项工程，要重点注意这样几个问题：首先，要对加强等效翻译理论在英汉翻译中的应用重要性与必要性有一个清晰认识；其次，要对当前等效翻译理论在英汉翻译中的应用现状有一个全面分析；最后，要对加强等效翻译理论在英汉翻译中的应用路径有一个科学把握。只有这样，才能真正实现英汉翻译事业持续、健康、快速、稳定的发展。
参考文献
[1]张文文.等效翻译理论在电影英汉翻译中的应用[D].上海师范大学，2009年.
[2]刘汝荣.等效翻译理论与英汉商标词的翻译[J].江西师范大学学报，2004年第02期.
一、原理及原则
任何一个学生，他的品格、智力与体能状态总是处于相应层次上的。所以，教法应围绕“因材施教、分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”来开展教与学的活动。在施教过程中，应贯彻如下“两条原理”和“三个基本原则”，以达到教师的激励与学生的发展有机地结合。
1.两条原理
（1）内部动力原理。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产生学习数学的主动性）。
（2）适应与转化发展原理。“适应”即数学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力；“转化发展”即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所谓为积极进取，以求得每个学生学习数学的最佳心理状态。
2.三个原则
（1）智力因素与非智力因素相结合原则。
（2）同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中都相对独立地得到发展。
（3）学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识与时间的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段，将新教材的弹性和学生的个性差异渗透于教法之中。
二、基本做法
激励式阶梯教法的基本作法包括四个方面。
1.定好起跑线
先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的，使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分阶级的目的是为了每个学生现有的最近发展区，做到因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备足课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题后总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。
2.分阶梯授课
（1）备课设阶梯。备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯。形象记忆性内容设为第一阶梯，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个阶梯，满足A组学生“吃得饱”。
安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题，以A组习题为主的基本题，以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材及教材配套的习题全部落到实处。
（2）讲课沿阶梯。激励式阶梯教学法在遵循由浅入深、由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。
在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容）、上无穷（定向启发，课外发展）。
另外，课堂练习要异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求学生能自己获取知识。
3.分梯级评估
成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素，学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业。这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。
于是，我采取了如下考查方法：
（1）同一套试卷分两部分问题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分=100分-扣分，B组学生实得分=（120分-扣分）×100/120，C组学生实得分=120分-扣分。（此种方法常用于综合考查）
（2）同评分标准不同，基础题对低组学生的基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）
考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。
4.激励跨梯
版式设计是平面设计的核心，是专业设计基础课，广泛的应用于平面设计的各个领域，对设计者来说，要利用技术把艺术和思想统一起来，充分表达设计者和设计本身内容与精神，表现视觉艺术独特的艺术性。
版式设计在教学课程中应推行注重实际操作能力的教育模式，强调动手能力的同时，又注重开发学生的创造性思维，做到理论与实践相结合，使学生能学以致用。版式设计实训性很强，在教学中应注重理论知识的转化和应用，而开展行动导向教学法很有必要。如何开展行动导向教学法，首先需要教师把版式设计理论知识进行转化，进行剖析分解，形成实训任务，理论知识的学习完成后，运用项目教学使学生真真切切的感受版式设计知识的指导意义，在过程中学生能够把知识技能应用到设计中，体会理论知识的内涵。
在《版式设计的基本原则》章节中，单纯介绍知识点对学生的认知毫无意义，关键是理解和应用。在这里我选择一张失败的报纸广告（见图）作为导入点，让学生以小组的形式分析作品，由问题引出版式的基本原则，紧接着教师展示个人重新设计排版的报纸广告，并用本章的原则来作为评判标准，师生共同分析作品是否符合版式设计的基本原则，然后以小组的形式对原作品进行重新的编排设计。作品完成后在各小组中选择一名同学对作品进行展示讲解，教师做好评判指导，并对知识进行强调和补充，以使学生加深对本章知识的理解和再认识。
在《版式设计中的点、线、面》内容中改变传统教学方式，在精讲完基本概念后，将版式设计的基本原理分设成几个单元，譬如，点在版式设计构成中的运用、线在版式设计构成中的运用、面在版式设计构成中的运用等，由分组的学生去分别组织这一个个单元，比如在讲点的原理中为了体现点的放大（面的感觉）和缩小（点睛之笔），先给学生设计了一个任务：要求每个同学用标点符号“逗号”和一条“直线”组成两种画面：1、让逗号在画面上形成点的感觉（视觉焦点）2、让逗号在画面上形成面的感觉，看哪组同学设计的画面多而又有创意，在此指导上小组学生再自己设计课题完成教学任务。在所有的学习任务完成后，师生共同总结知识点，达到学习目的。
点的练习例图如下：
在《版式设计的文字和图形》章节中，主要学习的是文字和图形的艺术处理手法，要根据具体情况主要是选择一些优秀的设计作品进行案例分析，让学生总结出各自的艺术处理手法，而学习的重点是文字和图形的组合关系，根据知识点设计的学习任务是：选择了一个单词.COMPOSITION.和.一个图形.（..）进行组合，编排5张不同的版面，来探讨文字和图形之间的组合关系。这个学习任务不但探讨了文字、图形的艺术设计处理手法，并且结合多种艺术创作手段将文字、图形进行混排，从而创作出了风格各异的版式形式。
单词和图形练习例图如下：
在《版式设计的视觉流程》章节中，主要是六个版式视觉流程的特点及应用，为此设计的学习任务是：请各小组根据指定视觉流程，进行作品设计，具体要求如下：1、设计作品要体现出本组视觉流程的特点。2、设计作品要有主题性，体现内容和形式的统一性原则。3、设计作品采用拼贴（拼贴+手绘）的形式。4、本组中选出一名讲解员，叙述本组的设计作品。学习完成后要强调学生对知识运用的灵活性，掌握一定的视觉流程规律，注意总结设计经验，这学习平面设计掌握的原则。
以上就是《版式设计》课程主要章节在开展行动导向教学法中把版式理论知识转化的一些个人教学设计，无论是哪个章节还是哪个知识点，教师一定要组织好教学，版式设计教学任务导入阶段，好比一场戏剧的序幕，要一开始就引人入胜，激发学生的好奇心，使学生产生求知欲，教师从知识的传授者成为一个咨询者、指导者和主持人，从教学过程的主要讲授者淡出，但这并不影响教师作用的发挥，相反对教师的要求则是提高了，教师只控制过程，不控制内容，只控制主题，不控制答案。
1949年11月中央戏剧学院创建。
在建院初始，院长欧阳予倩就提出了坚持现实主义艺术原则和方法，深入研究和继承我国民族艺术的美学精神和广泛吸收世界戏剧艺术中所有有价值的成果的办学思想。
长期以来，学院在教育教学上一直坚持和提倡教学实践与科研实践相融合。主张传统与现代结合、基础教育与创新教育结合、理论研究与创作实践结合；重视学生的基本功、基本技能、基础理论与独创性素质的训练和培养，强调专业水平与道德情操并重的教育。以培养具有坚实的专业理论基础知识与掌握扎实专业创作技能、服务国家和社会的艺术精英人才作为学院的中心任务。
60余年来，中央戏剧学院的教育教学经过长期的探索与实践，积累了深厚的艺术教育经验，形成了自己的办学风格、传统，构建了自己的教育体系，并培养了许多在国内和国际上有影响的、优秀的、著名的艺术家、专家和学者。
一、对现实主义创作原则和方法的基本理解和认识
数十年的教学实践，使我们深深体会到，构建科学的戏剧教育教学体系，核心问题是坚持现实主义的创作原则。
众所周知，任何艺术创作活动需要用艺术的方式来认识生活和表现生活。人们进行艺术创作，怎样解答艺术与生活的关系、怎样处理内容与形式的关系、用什么样的方式来表现生活等，都必将涉及创作原则和方法。
现实主义创作原则和方法，在整个的艺术创作活动中占有重要的地位，是所有艺术创作的基础。现实主义质的规定性是描写“真实”，即文学艺术应按照生活原有的样式和形态来表现生活，反映生活本质的“真实”。这是现实主义最根本的意义。它强调文学艺术要客观地再现社会现实，从整体的各个方面掌握社会生活，探索隐藏在现象背后的本质，发现事物内在的整体关系。典型论是现实主义理论的核心内容，力求解决文学艺术描写中人物的特殊与一般的关系问题，创造出个性和共性完美结合的艺术形象——典型形象，在表现细节真实的同时，既要真实描写和表现复杂的社会关系，还要反映出复杂的社会关系的矛盾运动过程。做到再现典型环境中的典型人物。
总之，现实主义认为文学艺术创作对社会现实观察得越仔细、研究得越深入，对事件及细节的相互关系和矛盾运动理解得越透彻，就越能获得真实的力量。典型化是唯一能够完整地揭示出人物性格、世界观和命运的正确方法。
我们在长期的教学实践中，现实主义创作原则和方法始终是用来指导和规整表演专业教学的核心观念。
二、把现实主义创作原则和方法贯穿表演教学全过程
我们将“艺术是社会生活的反映”的创作观念贯穿表演专业教学的全过程。明确提出以现实主义创作原则作为重要的教学原则，以现实主义创作方法作为教学的核心课题。教学上，着力使学生在创作观念上加深对现实主义的认识，掌握和运用现实主义创作方法，能够创造出活生生的、具有鲜明性格特征的、真实和动人的艺术形象，以及具有浓厚生活气息和富有艺术情趣的舞台生活。根据这样的思路，我们在教学中从一年级最初的教学训练起就有意识地反复讲解和强调表演真实性的重要意义，帮助学生建立和形成“真实性是表演艺术的生命”的创作意识。通过教学训练与实例分析，帮助学生认识和区分表演上的真实与虚假。要求学生按照人的有机天性的规律在假定的情境中真实自如地行动。采用小品表演练习、观察生活创作练习作为教学内容进行教学训练，使学生在学习表演初始阶段就懂得和学会关注、了解生活和生活中形形的人。这样教学的目的，既是培养学生建立生活是艺术创作的源泉的意识，认识生活与艺术创作的关系，养成良好的创作习惯，形成正确的表演观念，掌握正确的创作方法，创造出真实有趣的人物形象和生活气息。
三、把现实主义创作原则和方法贯穿在表演专业教学中
艺术创作和艺术教育在遵循自身的规律开展活动的同时，应该依循适合于其创作与教学活动要求的方法或者说美学的原则。长期以来，我们坚持把现实主义创作原则贯穿于表演教学活动，用来指导专业建设。在课程结构、教学内容、教学方法、教材建设、人才培养、实践教学、教师队伍建设等方面，逐步形成专业特色和完善的教学系统。
大家知道，斯坦尼斯拉夫斯基的演剧体系是科学的演剧艺术创作方法，影响了全世界。它充分地体现了现实主义的原则与思想，是科学培养演员的重要基石。我们的表演教学深受其影响。与此同时，继承与接受我们民族戏剧的美学传统和滋养，再加上不断地研究与吸收世界各国戏剧教育的优秀成果，我们的表演教学形成了系统的、科学的方法。几十年的教学实践使我们认识到，演员的培养需要做到以下几个方面：一是遵循人的有机天性进行科学的训练，使学生的创作素质获得全面的培养，这是演员创造角色必备的专业基础。二是以舞台行动作为表演创作基础和以表演技巧作为训练的重点，使学生掌握表演创作技能，这是演员创造角色应具备的专业技巧。三是依据人生活的法则和运用生活的原理进行艺术创作，使学生在体验的基础上再体现，能够真实准确地揭示角色的心理生活、思想情感与精神世界。为此，我们在教学中强调表演创作应艺术地再现生活的真实，通过典型环境塑造典型人物性格特征，通过舞台行动创造出符合人物性格特征的形体生活、心理生活以及性格化的语言。
我们根据不同教学阶段的任务与教学内容和学生的具体情况，有意识、适度地加大教学训练的力度，提高学生艺术创作与艺术实践的能力。教学中，利用课堂教学训练，调动和激发学生艺术创作的热情，要求学生多阅读剧本和多创造角色形象，在实践中锻炼与提高表演技能；利用学期、学年的教学检查、考试和汇报演出，使学生在观众面前接受检验，展现自己的艺术才能。通过艺术创作实践，使学生在感性与理性上，加深对表演艺术创作与表演理论基础知识的理解与感悟，增长才干。
多年以来，表演系几代教师经过对传统教学的实践和借鉴欧美戏剧教育经验，在表演专业教学上进行改革和创新，取得很好的教学成果，受到国内外戏剧院校的关注。
表演基础教学的“观察生活”和“演员创作素质的训练”教学内容和教学方式，不仅在本系和本院的表导演教学中产生了很好的教学效果，形成了系统的和有特色的教学，并且在全国产生非常大的影响。许多艺术院校都采用了表演系的教学成果进行专业课教学的训练。
台词教学形成了一整套的具有中国文化底蕴和特色的教学内容和训练的手段，成为表演教学当中重要的教学内容。经过多年积累，台词教研室编写出的教材《舞台语言基础与技巧》获得北京市优秀教材一等奖和国家优秀教材二等奖。该教材在全国被多家艺术院校用于教学的训练。
形体课形成了系统的课程。教学内容和教学训练手段丰富、实用。我们根据戏剧影视演员培养的特点和需要，在教学上分别进行形体基础、中国代表性舞蹈与礼仪、形体技能、外国代表性舞蹈与礼仪、现代舞（爵士舞、踢踏舞）的训练。通过训练使学生具有比较扎实的形体表现力的技能。
声乐课形成了系统的教学内容和教学训练手段。根据戏剧影视表演创作对演员的要求，我们在结合普通艺术学院声乐教学内容与训练手段的基础上，在教学中强调采用我们民族说唱艺术的演唱形式、技巧，以及通俗歌曲演唱技巧，丰富教学内容。使学生具有一定的音乐修养和演唱技能。
我们还开创了音乐剧表演专业方向。表演系音乐剧专业建设在向日本四季剧团和欧美音乐剧学习基础上，经过十几年的教学实践，形成了基本课程结构、教学系统和教师队伍。这些年培养的音乐剧表演人才，在国内和国外都有出色的表现。
总之，几十年的教学实践证明，表演系的课程建设和形成的教学系统，是表演系的专业建设和教学改革与实践的具体体现，是行之有效的。
四、把现实主义创作原则和方法体现在艺术人才培养的全过程
艺术人才的培养是一个复杂的系统工程，其核心的问题是怎样在教育教学的各项活动中能够有效地或者说自然地帮助学生形成正确的艺术观念，掌握坚实的专业基础理论和专业技能。我们认为，现实主义创作原则和方法，在培养艺术人才的问题上，尤其是在艺术人才培养的全过程当中，是必须坚持的。因为学生在接受培养的过程当中，不仅是要学习、掌握专业基础理论和基本的创作方法，更重要的是建立和形成了正确的专业思维和艺术的鉴赏能力。
60多年来，表演系始终重视基础教学和研究，强调学生的基本功、基本技能的训练与基础理论知识的讲授，强调培养学生的独创性素质；强调创作实践与理论研究、传统与现代相结合，强调研究和吸纳国内外戏剧影视艺术创作、戏剧影视艺术教育教学中的先进经验和一切有价值的成果，促进教育教学的建设与发展。
在教学中坚持“重基础、厚修养、全面培养；重素质、讲训练、协调发展；重技巧、讲方法、掌握技能；重创造、讲形象、开拓个性；重传统、讲流派、兼容并蓄；重创作、讲实践、检验教学”的教学思想。
在人才培养上，坚持以现实主义创作原则和方法作为指导思想，培养基本功扎实、掌握熟练的创作技能、具有坚实的专业理论基础知识与开阔的艺术视野、具有活跃的创作思维和很强的创作实践能力、具备良好的艺术素质与高尚的道德情操，以及适应社会发展需求与能够胜任话剧艺术、影视艺术等艺术创作要求的表演专业人才。
五、把现实主义创作原则和方法融入表演专业教学全过程
怎样帮助和培养学生解释艺术创作活动的基本规律与用艺术的方式来认识生活和表现生活？怎样帮助和培养学生处理艺术和生活的关系与用艺术的方式来表现生活？都必然涉及创作原则、方法。因此在表演教学中，无论是低年级基础教学阶段，还是专业技巧训练的教学阶段和高年级毕业创作实习的教学阶段，现实主义创作原则、方法作为一条主线，始终贯穿在表演专业教学活动的全过程当中。
根据这样的理念，表演系在教学上强化以下几个方面的工作：
重基础、厚修养、全面培养。把基础教学看作是表演专业教育教学的重要环节，把课程设置作为保证教学质量的关键。
重素质、讲训练、协调发展。把培养演员的素质与创作素质的训练摆在教学的首位。即在教学中，一方面讲授成为合格的、优秀的演员所应具有的很高的敬业精神与职业道德水准，具有深厚的生活素养、很好的思想修养和娴熟的专业技巧；一方面进行演员创作素质的培养与训练，即以表演元素作为教学训练的重点，采用游戏式的教学手段和方法进行教学训练，使学生在假定的情境中能够真实有机地行动和生活的同时，表演创作素质得到训练和培养，创作天性得到开发，并打下扎实的表演基础。
重技巧、讲方法、掌握技能。把帮助学生掌握表演创作技能与创作方法作为教学训练的重心，视为表演教学训练的重要内容。指导学生学习和掌握表演创造心理技巧、舞台语言表现技巧和形体表现技巧，依据人的生活的法则和运用生活的原理与逻辑进行表演艺术创作。在这个教学阶段中把舞台行动视为重要的创作技巧和科学的创作方法，要求学生掌握并运用于角色的创造。
重创造、讲形象、开拓个性。有意识地培养学生的创造性思维、即兴表演创作的能力与开拓学生表演创作个性。教学中，培养学生创造角色形象的意识，使学生善于观察、注意、分析与提炼生活，善于展开想象和生活联想进行角色形象的构思，善于将知识性记忆和情感记忆运用于角色的体验与体现，善于运用表演技巧创造出具有鲜明性格特征的角色形象。在教师的指导下，独立地处理剧本和完成角色形象的创造；创作天性得到开拓与发展。
重传统、讲流派、兼收并蓄。教学中，强调要重视表演艺术的真实性，运用舞台行动技巧和方法创造出符合人物性格特征的形体生活、心理生活以及性格化的语言。要求学生以真挚的体验，真实地反映和揭示角色形象的内心世界与精神生活；以真挚的体现，艺术地表现和揭示角色形象的外部性格特征与形象特点。强调要继承中国戏曲表演美学传统，学习和运用中国戏曲表演艺术表现手法，丰富表演创作。强调研究和吸收其他国家当代戏剧创作和戏剧表演教学的先进经验，活跃表演教学研究，促进和推动表演教学的改革与发展。
重创作、讲实践、检验教学。毕业创作与实践，是高年级教学的重点。为了保证教学的质量，学院规定每个毕业班必须完成一个大剧场和两个小剧场规模的毕业实习与公演剧目的创作，并投入相当的经费和提供最好的条件以确保毕业班的教学如期完成。在这个阶段中，教师排练与导演排练结合，教学方法与导演方法结合，教学计划与导演计划结合，教学效果与演出效果达成统一。学生表演创造的才能得到充分发挥。
六、把现实主义创作原则和方法作为科学研究的基础，推进与发展表演艺术教育
构建和实践科学的体系，提高教学质量，是表演专业教学的需要和根本保障。
学生在学校4年学习的内容与接受的训练，其本质就是打基础，所有的教学阶段与训练内容，都是对学生进行演员培养的专业基础性教育。根据不同教学阶段的任务与教学内容，通过有序的教学训练，使学生在每一教学过程当中能够深入领会所学内容，完成专业训练，掌握表演创作方法与表演技巧，掌握不同风格、体裁的表演创作手法，处理剧本与创造角色。并通过讲授戏剧基础知识与表演基础理论，扩大学生的艺术眼界，活跃学生的艺术思维，增加学生的戏剧文化底蕴，使他们对戏剧艺术、表演艺术的创作任务与创作特点、生活与艺术创作的关系、不同的戏剧风格与体裁、不同的戏剧流派创作等有基本的认识和了解，为今后的艺术创作做好准备。
当前，如何理解现实主义，如何看待现实主义，如何发展现实主义，特别是能否坚持把现实主义创作原则和方法作为戏剧艺术教育教学的指导原则，的确是一个值得深思的问题。回顾60多年的办学历程，总结表演教学，毫无疑问，坚持现实主义创作原则和方法对我们教学系统的建立与形成，具有积极作用和重要意义。它是我们专业建设和专业教学的重要原则，是我们进行艺术教育、教学研究的基础，有利于我们的表演教学实践，构建科学的教学体系，提高本科教学质量和人才培养。
关于马克思的哲学革命问题，一直是改革开放以来中国马克思主义哲学发展史研究领域里讨论的热点问题。其中较有代表性的观点，一是认为马克思哲学革命的实质主要体现在对黑格尔观念哲学的彻底颠覆，即通过把处于巅峰的德国思辨哲学转向现实的客观世界，由此彰显出马克思哲学物质客观性的哲学维度；二是强调马克思哲学革命的标志是对费尔巴哈人本学唯物主义哲学的超越，从中凸显出深厚的社会历史感；三是认为作为人的彻底解放和人的全面自由的学说，马克思哲学革命的实质在于通过社会革命完成在阶级解放中实现现实个人的解放。更有学者从当今人类的具体生存状况及其困境出发，认为马克思哲学的实质是生存论转向，由此彰显出其彻底的人道主义价值诉求。笔者认为，这些诠释和解读虽然在一定程度上展示了马克思哲学革命的重要特征，但因囿于特定的研究视角而很难较为全面地揭示马克思哲学革命的基本精神。作为西方哲学发展的杰出成果，只有从西方哲学演变的内在逻辑来分析理解马克思哲学革命的意义，才能更准确把握马克思主义哲学的精神实质。
一、逻各斯中心主义的历史发生及其自我困境
传统西方哲学的基本价值诉求是把上帝、物质和灵魂作为主题，把对知识确定性的把握作为一以贯之的哲学旨趣。这种哲学断言真理能为主体经过理性的内在之光而知晓，并将逻各斯(thelogos，理性)当作探讨世界规律及追求终极实在、永恒原则和绝对真理的中心，确信通过逻辑、概念和范畴的演绎，就能够寻求灵魂拯救和人类解放的路径，甚至把上帝作为其哲学思想有效稳定性的最后依托。这就是西方逻各斯中心主义的基本特征。不可否认，逻各斯中心主义的思维范式在推进西方哲学演进的漫长历程中发挥着举足轻重的作用，在一定意义上是西方哲学发展的主导旋律。虽然在不同的发展阶段，其论证方式有所区别，具体论题也几经变迁，但确是诸流派共同的思维范式和核心特点。通过对西方逻各斯中心主义传统历史演进的内在总体逻辑和基本发展脉络的审视与梳理，来阐明马克思哲学变革的复杂过程，无疑是达至在本真理论语境中科学解读马克思哲学实质的自觉理论前提。
逻各斯中心主义的思维范式贯穿于从柏拉图开始的西方哲学。柏拉图坚信，理念或模式是自在和自为的，是万物原始、永恒和超越的原型，先于、脱离于事物而存在，而众多的事物之所以存在，是靠‘分有’与它同名的理念”。他认为，我们所看见的个别感性事物是这些永恒模型的不完善的复制品或反映，个别感性事物有生有灭，而理念或模式则永远不息，感官世界仅仅是真实世界的一个表象或现象的世界，是现象和虚幻，而概念的知识揭示事物中的一般、不变和基本的因素，因此是唯一的真知识。哲学的目的就在于运用概念的思维认识一般、不变和永恒的东西，即理性和真理。这便使得理性至上、主客二分、追求终极实在的西方传统逻各斯中心主义哲学范式得到了初步系统的阐明和表述。
尽管亚里士多德指出，理念不脱离我们所感知的世界，经验是人类知识的基础和出发点，但他仍然认为，宇宙是一个有组织的、有理性的体系，在这统一体里有一个统治的目的，有一个活生生的有智慧的上帝，要求人们的行动必须符合理性、符合逻各斯。
中世纪基督教的产生是希腊一罗马文明和犹太教相结合的产物，而基督教哲学则通过希腊哲学体系来解说并论证自己的教义，逻各斯学说始终在基督教中占有极其重要的地位，早期基督教甚至把基督同上帝的权能和智慧即逻各斯等同起来。斐洛的逻各斯学说融合犹太一基督教救世(弥赛亚)的信仰，构成了未来几个世纪基督神学的教义运动的中心。”逻各斯被看成是一切创造物的模型、原型或范本。万物是依据理性的影像，由理性的能力或神圣的智慧所创造的。而此后唯名论和唯实论的争论直接建立在本质与具体事物相区分这一主客二分思维范式的基础之上，基督教关于世俗世界和彼岸世界的划分也以西方本体论哲学传统中超感世界与可感世界的划分为基础，这实际上使经院哲学以宗教神学的形态强化了以逻各斯中心主义为核心的古希腊哲学传统。
经过文艺复兴和宗教改革对传统和教权束缚的抗争。近代哲学用自然的原因来解释物质和精神世界，解释人类社会、制度和宗教本身。笛卡儿重新强调，人类理性有能力把握确实和普遍的知识。他更试图重新从基础开始”建立哲学的科学，以便在诸种科学门类中建立起坚固的和恒久的结构”，进而为哲学知识奠定不可动摇的基础。为此，他坚信有一件事是确实的，那就是我怀疑”或我思维”，对此绝对不能怀疑。因此他把cogito”(拉丁语，意为我思想”)作为其哲学体系稳固的、不可动摇的阿基米德支点，并且坚信从cogito”开始建造知识体系，这一体系就可以扩展为包含所有知识的没有任何限制的体系”。因此，笛卡儿在他的形而上学体系中提出了心灵、物体和上帝三种实体，并把物体和心灵称为被创造的实体，这开创了真正严格意义上的近代主体一客体”分析哲学范式。
此后，唯理主义者进一步宣论文联盟称，知识的标准是理性而不是启示或权威，真正的知识由全称和必然的判断所组成，真理是理性天然所有或理性所固有的，只有唯理或先验的真理、清晰明确地被理解了的真理才是确实的。虽然经验主义者认为一切知识都发源于感官知觉或经验而否认有先验的真理，并质疑因果概念是否能先天地被理性所思维，是否具有一种独立于一切经验的内在真理”，但经验主义者仍然努力证明其把握真理的方法和信仰的对象是合乎理性的，都认为真正的知识是普遍和必然的。一度占据德国思想界统治地位的莱布尼兹一沃尔夫形而上学体系甚至把宇宙看成是一个由数学和逻辑原则所统率的和谐的整体，认为不管我们有多少关于普遍真理的个别经验，除非通过理性而认识它的必然性，我们永远不能靠归纳来绝对确定这种普遍的真
转贴于论文联盟
理”。而随后的德国启蒙运动把建立以‘理性’为基础的社会”作为直接目的。
康德指出，两千年来的形而上学并未成为科学的原因恰恰在于它没有预先批判它自己的能力。他认为。建立一种真正的形而上学，要研究普遍和必然的知识的可能或不可能、来源、范围和界限，必须考察或批判人类理性，通过考察理性一般的能力来保障理性的正当要求。他所探求的先天综合判断”，就是对一切人、一切可能情况都适用的必然的、普遍有效的知识，因为他认为，后天知识”作为根据个人经验、一时知觉得来的知识，并不具有必然性和普遍有效性。他为此把先验自我意识看作一切知识的条件的顶点，进而来规定和综合所有的经验材料。实际上，他依然要找到一个不可怀疑的原点，然后从那里出发去解释一切”。
作为西方理性主义形而上学的集大成者，黑格尔突出强调了哲学的职能是要了解理性所据以活动的规律或必然形式”，并着重指出，一切存在物的真理只存在于理念中，理念是唯一真实的存在，是有创造力的逻各斯或理性，只有从概念上，通过概念、辩证思维与逻辑思维，我们才能认识事物中的理性，而世界、理念、理性、概念是活动、运动、演化的过程。为此，他主张在意识过程中，通过研究和理解其中的理性去如实地剖析认识自然和整个经验世界。其结果便是，活生生的现实的历史被他归结为高度思辨的逻辑，人类社会历史的实践在黑格尔看来也只不过是绝对精神自我认识的一个环节，自然界也被认为是最高层次的绝对精神回到直接性的结果。显然，在黑格尔这里，世界的本原就是自我意识，万物产生于它又复归于它”。
二、马克思哲学革命：对逻各斯中心主义的颠覆和超越
逻各斯中心主义在西方哲学史上的形成与发展虽然经历了一个复杂的过程，但从古希腊早期对第一原因或终级原因的孜孜探索开始，西方逻各斯中心主义历史演变的基本脉络和发展历程表明，追求和把握知识的确定性是西方传统形而上学(希腊一基督教传统)的永恒主题，而这是通过基于两个世界的划分并把理论和逻辑支点始终指向理性本身来实现的。逻各斯中心主义说到底就是一种彻底而纯粹的理性主义：首先，它是一种理性的世界观，认为宇宙和人类历史是一种唯理的、有目的的秩序，这种秩序是理性的表现，完全能够为理性所理解。语言、法律、国家、道德和宗教等一切事物起源于人类理性，只要扫除迷信，用理性之光清除在历史过程中混入其中并使之败坏的反理性和偶然的因素，即可辨明万物并获得真理；其次，它是一种先验的理性方法论，旨在从一种先于并独立于所有经验的视角出发来规定知识的条件，通过这种先验哲学来完成知识确定性的探求，并突出强调把解决问题的路径寄托于现实世界之外的理性和逻辑的自我完善。
这种逻各斯中心主义的价值诉求在其现实展开环节，呈现出了如下特点和理论局限：(1)它通过对世界终极目的和原因的本原追问和不懈探求来解释世界，但却诉诸理性决定论的思维范式。就此而言，连经验主义者培根也认为，形而上学有两种职能：即发现物体永恒和不变的形式，探讨目标、目的和终极因”。但这种探求却是试图通过从现实世界的外部而非现实社会发展过程之中，尤其通过把具体的复杂的社会现象还原为某一终极的理性或自我意识来完成的。(2)其表现为对感性世界和超感世界的截然划分和对立，以及在此前提下的理性崇拜和盲从。正如海德格尔所言，自柏拉图以来，更确切地说，自晚期希腊和基督教对柏拉图哲学的解释以来，这一超感性领域就被当作真实的和真正现实的世界了。与之相区别，感性世界只不过是尘世的、易变的、因而是完全表面的、非现实的世界”。在此基础上，它从两个世界的划分中走向了对规律、定理和理性的崇拜和盲从，逻各斯、理性被认为是真实的世界本原和人的本质存在，这样便在思维与存在关系问题上陷入无法破解的哲学危机。(3)其在世界的主体建构方法上同样具有局限性。它把知识局限在观念、关系和精神存在物的范围以内，认为我们所觉知的东西是主体的、我们的、我们所是者的以及作为经验主体的我们形成我们的经验内容之方式的一个功能”。这种观点以不同的方式反复在观念哲学中强化，从而导致了在黑格尔那里，现实社会生活被看成是绝对精神自我展开的环节，使得哲学研究仅仅停留在纯粹思辨的领域而失去了现实根基。(4)其局限性表现在以价值悬设和个体启蒙意义上的伦理拯救来实现人和社会的真正解放。由于把人的本质归结为理性或抽象人性，人类解放的途径就只能诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神解放或者走向规范伦理意义上的个体性世俗化拯救，甚至寄希望于上帝的救赎，以此来达到拯救社会的目的。
显然，以黑格尔哲学为代表的西方哲学在达到传统形而上学发展顶峰的同时，也导致了无法克服的自身矛盾，而这也许是西方逻各斯中心主义发展的必然归宿。正是逻各斯中心主义思维范式的自身局限和自我解构，催生了马克思哲学的革命性变革。
任何思想的产生和发展都是在对传统的继承与批判中展开的，马克思哲学同样如此。马克思哲学建树的起点，面对的是19世纪初宗教氛围浓郁、西方思想文化占统治地位的德国文化环境，尤其是持续两千余年并不断得到强化的希腊一基督教哲学传统。在马克思看来，诉诸单纯的逻辑理性只能停留在解释世界”上，难以实现人的彻底解放和真正自由，形而上学史的形成过程必然伴随其批评史的形成过程。在西方哲学史的演进过程中，一再自称终结传统形而上学的哲学家不乏其人，笛卡儿的我思故我在”、康德的哥白尼革命”、黑格尔的精神辩证法”、费尔巴哈的感性对象”乃至晚近海德格尔对回归存在”的强调等等，都是在宣称已经终结旧哲学的基础上诞生其新”哲学的。而19世纪至20世纪西方思想史的最显著特征之一，更突出表现为对西方传统形而上学遗产全盘否定态度的持续出现，尤其在以德国理性主义哲学为代表的思辨哲学达到登峰造极之时，终结理性主义哲学的呼声也最为强烈。但由于秉承并坚守逻各斯中心主义的思维范式，大多数西方哲学流派不可避免地重新陷入逻各斯中心主义的泥淖。
马克思实现其哲学革命所解构和颠覆的直接对象是黑格尔哲学、黑格尔左派哲学以及观念哲学的种种理论表现形态。但马克思哲学变革的深层指归之所以表现为对逻各斯中心主义的消解和超越，是因为19世纪中叶以来，马克思和恩格斯出于真正使哲学成为社会改造实践的一部分”的执著信念，把无产者的解放和人类社会发展规律的科学探求作为其哲学研究的主旨，主张社会存在和发展的一般基础特别是历史过程中的决定性因素归根到底是人类社会现实生活的生产和再生产”。由此，马克思哲学既不像抽象的经验论者那样致力于对一些僵死事实的汇集”，也不像唯心主义者那样诉诸想象的主体的想象活动”，而是从现实的前提出发”，试图描绘出处在现实的……在一定条件下
转贴于论文联盟
理”。而随后的德国启蒙运动把建立以‘理性’为基础的社会”作为直接目的。
康德指出，两千年来的形而上学并未成为科学的原因恰恰在于它没有预先批判它自己的能力。他认为。建立一种真正的形而上学，要研究普遍和必然的知识的可能或不可能、来源、范围和界限，必须考察或批判人类理性，通过考察理性一般的能力来保障理性的正当要求。他所探求的先天综合判断”，就是对一切人、一切可能情况都适用的必然的、普遍有效的知识，因为他认为，后天知识”作为根据个人经验、一时知觉得来的知识，并不具有必然性和普遍有效性。他为此把先验自我意识看作一切知识的条件的顶点，进而来规定和综合所有的经验材料。实际上，他依然要找到一个不可怀疑的原点，然后从那里出发去解释一切”。
作为西方理性主义形而上学的集大成者论文联盟，黑格尔突出强调了哲学的职能是要了解理性所据以活动的规律或必然形式”，并着重指出，一切存在物的真理只存在于理念中，理念是唯一真实的存在，是有创造力的逻各斯或理性，只有从概念上，通过概念、辩证思维与逻辑思维，我们才能认识事物中的理性，而世界、理念、理性、概念是活动、运动、演化的过程。为此，他主张在意识过程中，通过研究和理解其中的理性去如实地剖析认识自然和整个经验世界。其结果便是，活生生的现实的历史被他归结为高度思辨的逻辑，人类社会历史的实践在黑格尔看来也只不过是绝对精神自我认识的一个环节，自然界也被认为是最高层次的绝对精神回到直接性的结果。显然，在黑格尔这里，世界的本原就是自我意识，万物产生于它又复归于它”。
二、马克思哲学革命：对逻各斯中心主义的颠覆和超越
逻各斯中心主义在西方哲学史上的形成与发展虽然经历了一个复杂的过程，但从古希腊早期对第一原因或终级原因的孜孜探索开始，西方逻各斯中心主义历史演变的基本脉络和发展历程表明，追求和把握知识的确定性是西方传统形而上学(希腊一基督教传统)的永恒主题，而这是通过基于两个世界的划分并把理论和逻辑支点始终指向理性本身来实现的。逻各斯中心主义说到底就是一种彻底而纯粹的理性主义：首先，它是一种理性的世界观，认为宇宙和人类历史是一种唯理的、有目的的秩序，这种秩序是理性的表现，完全能够为理性所理解。语言、法律、国家、道德和宗教等一切事物起源于人类理性，只要扫除迷信，用理性之光清除在历史过程中混入其中并使之败坏的反理性和偶然的因素，即可辨明万物并获得真理；其次，它是一种先验的理性方法论，旨在从一种先于并独立于所有经验的视角出发来规定知识的条件，通过这种先验哲学来完成知识确定性的探求，并突出强调把解决问题的路径寄托于现实世界之外的理性和逻辑的自我完善。
这种逻各斯中心主义的价值诉求在其现实展开环节，呈现出了如下特点和理论局限：(1)它通过对世界终极目的和原因的本原追问和不懈探求来解释世界，但却诉诸理性决定论的思维范式。就此而言，连经验主义者培根也认为，形而上学有两种职能：即发现物体永恒和不变的形式，探讨目标、目的和终极因”。但这种探求却是试图通过从现实世界的外部而非现实社会发展过程之中，尤其通过把具体的复杂的社会现象还原为某一终极的理性或自我意识来完成的。(2)其表现为对感性世界和超感世界的截然划分和对立，以及在此前提下的理性崇拜和盲从。正如海德格尔所言，自柏拉图以来，更确切地说，自晚期希腊和基督教对柏拉图哲学的解释以来，这一超感性领域就被当作真实的和真正现实的世界了。与之相区别，感性世界只不过是尘世的、易变的、因而是完全表面的、非现实的世界”。在此基础上，它从两个世界的划分中走向了对规律、定理和理性的崇拜和盲从，逻各斯、理性被认为是真实的世界本原和人的本质存在，这样便在思维与存在关系问题上陷入无法破解的哲学危机。(3)其在世界的主体建构方法上同样具有局限性。它把知识局限在观念、关系和精神存在物的范围以内，认为我们所觉知的东西是主体的、我们的、我们所是者的以及作为经验主体的我们形成我们的经验内容之方式的一个功能”。这种观点以不同的方式反复在观念哲学中强化，从而导致了在黑格尔那里，现实社会生活被看成是绝对精神自我展开的环节，使得哲学研究仅仅停留在纯粹思辨的领域而失去了现实根基。(4)其局限性表现在以价值悬设和个体启蒙意义上的伦理拯救来实现人和社会的真正解放。由于把人的本质归结为理性或抽象人性，人类解放的途径就只能诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神解放或者走向规范伦理意义上的个体性世俗化拯救，甚至寄希望于上帝的救赎，以此来达到拯救社会的目的。
显然，以黑格尔哲学为代表的西方哲学在达到传统形而上学发展顶峰的同时，也导致了无法克服的自身矛盾，而这也许是西方逻各斯中心主义发展的必然归宿。正是逻各斯中心主义思维范式的自身局限和自我解构，催生了马克思哲学的革命性变革。
任何思想的产生和发展都是在对传统的继承与批判中展开的，马克思哲学同样如此。马克思哲学建树的起点，面对的是19世纪初宗教氛围浓郁、西方思想文化占统治地位的德国文化环境，尤其是持续两千余年并不断得到强化的希腊一基督教哲学传统。在马克思看来，诉诸单纯的逻辑理性只能停留在解释世界”上，难以实现人的彻底解放和真正自由，形而上学史的形成过程必然伴随其批评史的形成过程。在西方哲学史的演进过程中，一再自称终结传统形而上学的哲学家不乏其人，笛卡儿的我思故我在”、康德的哥白尼革命”、黑格尔的精神辩证法”、费尔巴哈的感性对象”乃至晚近海德格尔对回归存在”的强调等等，都是在宣称已经终结旧哲学的基础上诞生其新”哲学的。而19世纪至20世纪西方思想史的最显著特征之一，更突出表现为对西方传统形而上学遗产全盘否定态度的持续出现，尤其在以德国理性主义哲学为代表的思辨哲学达到登峰造极之时，终结理性主义哲学的呼声也最为强烈。但由于秉承并坚守逻各斯中心主义的思维范式，大多数西方哲学流派不可避免地重新陷入逻各斯中心主义的泥淖。
马克思实现其哲学革命所解构和颠覆的直接对象是黑格尔哲学、黑格尔左派哲学以及观念哲学的种种理论表现形态。但马克思哲学变革的深层指归之所以表现为对逻各斯中心主义的消解和超越，是因为19世纪中叶以来，马克思和恩格斯出于真正使哲学成为社会改造实践的一部分”的执著信念，把无产者的解放和人类社会发展规律的科学探求作为其哲学研究的主旨，主张社会存在和发展的一般基础特别是历史过程中的决定性因素归根到底是人类社会现实生活的生产和再生产”。由此，马克思哲学既不像抽象的经验论者那样致力于对一些僵死事实的汇集”，也不像唯心主义者那样诉诸想象的主体的想象活动”，而是从现实的前提出发”，试图描绘出处在现实的……在一定条件下
转贴于论文联盟
讨社会发展规律的历史生成视野和方法，没有把人的解放寄托在某一终极还原的理性本身，而是在生成视野中真正把握和科学解读现实社会的内在矛盾及其克服途径。
马克思哲学剖析资本主义生产及其内在矛盾的形成过程，在凸显其哲学方法论中历史生成视野的同时消解了本体还原论，这是通过历史地分析所有制的演变过程来完成的。每一历史时代主要的经济生产方式和交换方式以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史所赖以确立的基础”，通过对这一基础的历史分析考察。马克思哲学指出，手推磨产生的是封建主的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会”。这也就决定了现实历史发展的实际过程并非理性一般发展演变的不同阶段。所有制的演变尤其是资本主义社会的形成是一个历史过程，而资产阶级试图把自己的生产关系和所有制关系从历史的、在生产过程中是暂时的关系变成永恒的自然规律和理性规律”，以及古典政治经济学家妄言资本主义社会具有永恒性，这显然是极其荒谬的。
马克思哲学认为，任何特定的社会状况均处于历史发展过程之中，既有其产生的根源又有其消亡的必然，资本主义不合理的社会关系的形成经历了一个历史过程，终究将在历史展开过程中被合理的生产关系所替代。但社会矛盾解决的途径只能根植于现实社会生活内部，以历史生成的视野来加以探求。依此方法，马克思哲学通过对资本主义现实内在矛盾这一人体”的深刻剖析，最终找到了解剖封建社会、古代社会和东方社会这一猴体”以及理解人类社会发展规律的钥匙与人类解放的科学路径。这正如恩格斯在谈到黑格尔哲学的积极意义时所指出的，马克思哲学了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在”。与逻各斯中心主义旨在从先验的原理出发建立一个脱离经验而独立的绝对体系并推导出整个世界，进而通过理性自身完善来寻求人类解放之路不同，马克思哲学的历史生成方法论完成了对追求终极归宿的本体还原论的逻各斯中心主义的颠覆。
(三)以现实个人的解放消解伦理拯救论
马克思哲学把人的本质界定为承载着一定社会关系的现实的、具体的人，人的最终解放的关键是社会关系的合理化。马克思哲学通过从现实历史的经济生产过程中寻找社会关系合理化的手段和途径来实现人的真正解放，走向以独特社会主体(无产阶级)支撑的社会理性发展之路，摒弃了逻各斯中心主义所固有的以规范伦理为基础的个体性世俗化拯救道路，从而真正实现了从解释世界”到改造世界”的历史性飞跃。
把人的本质界定为理性与精神是逻各斯中心主义的基本观点。但马克思哲学基于人的全部社会生活在本质上是实践的”，并通过历史生成的视野分析后指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思哲学视域中的人并非理论上或逻辑上的应然”之人，而是承载着丰富的社会关系、处于特定历史阶段的现实的个人。人断然地生活在社会之中，离开人生活于其中的社会就不能理解人。个人只能在想象中才是孤立的，表面独立的个人实际上也是由他们背后的社会关系定位的。”因为只要把人”放到现实的历史过程中去研究，就不难发现，现实社会中的人不是处于历史源头的始源性存在，而是经历了社会历史的复杂变化和发展之后承载了特定社会关系的社会存在。而把人的本质归结为抽象的人性或理性之人，这显然是非历史”的、更是非现实”的抽象独白。
随着马克思对现实社会感受和剖析的进一步深化，尤其是马克思在1844年后多次被驱逐来到真正意义上工人阶级最为集中、资本主义社会矛盾展开最为彻底的法国和英国之后，其哲学思想实现了历史性飞跃。此后，马克思哲学不再笼统地谈论人”，而是只谈工人、资本家、地主、农民等处于特定历史条件下并承载特定社会关系的具体的人。诚如有学者所言，马克思致力探讨的不是哪个大写的‘人’的主体性或存在论内涵，而是那些在现实社会生活中支撑这个概念的具体的人的状况，即处于现实社会关系中的人”。马克思哲学这一旨趣的形成就在于他并非用理性一般，而是通过现实的前提和历史的视野来反思并界定人的本质，而这显然既超越了抽象的理性意义上的人，同时又超越了抽象人本主义意义上的人，实现了对逻各斯中心主义理性之人的真正超越。
由此，马克思哲学特别强调，只有关注人的社会存在，才有可能真正关注人的存在，离开人所处的社会关系就无法把握人的本质。在马克思哲学那里，人的存在变成了现实中什么样的人”的存在，这就直接决定了马克思哲学视野中人的真正解放就是现实中具体的人的社会关系的解放。而其实现途径则是通过社会理性主体(无产阶级)的革命实践来解决社会关系的合理性问题。因此，实现人类的最终解放，就不能像逻各斯中心主义者所主张的那样，或者诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神启蒙，或者诉诸规范伦理意义上的个体性世俗化拯救乃至上帝的救赎，而必须通过无产阶级的革命实践进而铲除资本主义生产方式以及与之相适应的整个社会制度，这样才能实现人与人、人与社会以及人与自然之间的和谐发展。正是在此意义上，马克思哲学认为，只有实现共产主义才能达到人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决”。
关键词：衔接教学心理问题教学对策
高一新生经过初中阶段三年的学习，对英语有了一定的了解，学英语有了一定的基础，但对学习英语有着不同的心理，有些是属于非正常的心理状态。如果高一英语老师对他们学英语的心理偏差缺乏充分的认识，没有及时对他们进行正确的引导，势必有太多的学生掉队，这对他们是否能顺利完成初高中衔接过渡，从而完成高中英语学习任务，提高英语学习素质，对将来成为一名合格人才都将产生重大影响。
一、高一英语教学中实施初高中衔接教学的现状
目前，有些高一英语教师没有实施衔接教学，一开始就采用高中的教学常用方法教授高中内容，结果是相当一部分学生感到不适应，跟不上。有些虽然实施了衔接教学，但往往只注意进行语言基础知识的初高中衔接，没有认识到衔接过程中各个学生群体的不同心理问题。没有研究学生喜欢和不喜欢学英语的根本原因及其对策，教学的盲目性突出表现为喜欢那些英语基础好的学生，不喜欢那些基础差而又讨厌学英语的学生。其结果是没有兴趣和信心学英语的人越来越多，教学效果很难达到理想的水平。因此，认识衔接教学中高一新生学习英语的心理特点及其形成原因就显得越来越有理论和现实双重意义。
二、高一新生学习英语的心理特点及其形成原因
通过笔者多年的观察和分析，归结起来高一新生对待学英语的预备心理可分为四大类：喜欢型、应考型、害怕型、讨厌型。
1.喜欢型：这些学生由于在初中时师生关系融洽，学英语很认真，因而对英语有一种特殊的喜欢，对学好英语充满了自信，对学英语的目的有正确的认识，在课堂上能主动地与教师配合，能轻松自如地完成每节课所学的内容。这类学生初中英语基础大都很好，且在听、说、读、写上有比较协调的能力，语用能力较强，呈现出积极、主动、喜欢学英语的心理态势。
2.应考型：这些学生学习英语是因为高考要考英语。他们努力学好英语就是为了应付高考，所有努力是为了在高考时得高分，因而对学习英语的采用的态度是考什么、学什么。虽然英语是一门实践性很强的学科，但他们学习英语的方法主要是“题海战术”，即大量刷题。他们不重视“说英语”和实际应用英语，只关心听、读、写英语。这类学生学习努力，考试不会很差但也并不理想，初中英语有一定的基础，四能失调，语用能力较弱，呈现出被动、应付学英语的心理态势。
3.害怕型：这些学生由于初中英语入门学习没有把握好，从一开始学英语就失去了信心，认为自己天生不是学英语的那块料，十分自卑；在英语课上过分紧张，害怕被教师提问，很难在课堂内完成英语学习任务。这类学生内心也想努力学好英语，由于基础差，往往力不从心，考试不理想，听说读写等各项能力均差，基本上没有语用能力，呈现出害怕上英语课、害怕学英语的心理态势。
4.讨厌型：这些学生对学习英语十分反感，上英语课不听讲，不完成英语作业，听说读写等各项能力极差，完全没有语用能力，呈现出讨厌上英语课、憎恨学英语的心理态势。其形成原因可大致分为三个方面：1）开始学英语思想就不正确，认为学英语没有什么用处，反正自己不出国，遇不到外国人，没有说英语的机会，学英语没有用处；2）在初中启蒙阶段没有认认真真地听好英语课，英语底子薄，到高中跟不上；3）对高中教师采用的和初中老师不同的新教法感到很不适应，读英语不流畅，说英语不出口，听英语如同听天书。如此久而久之就产生了讨厌学英语、甚至放弃学习英语的心理态势。
三、解决高一新生学习英语的心理问题的教学对策
通过以上分析，只有喜欢型的学生才是教师教学要达到的培养目标，而后三种学生则是教师要加以转化的对象。在教学中，高一教师要充分认识高一新生学习英语的各种心理状态，了解其形成的原因，采取分组、分层教学，实施因材施教、区别对待的教学策略对于顺利完成初高中英语衔接教学起到事半功倍的效果。
针对喜欢型学生积极主动学英语的心理态势和较好的英语基础，教师宜采用激励和“跳一步”的策略。激励他们为远大的目标而努力学习英语，对他们提出较高的要求，让他们通过自己的努力，向更高的目标跳一跳，取得更大的成绩。
针对应考型学生学英语是为了应付高考的心理特点，教师要让他们认识到学习英语的目标是运用英语这门语言工具；听说读写英语是一个有机的整体，听说读写等四会要求是学习英语的基本方法要求而不是能力要求。只有通过听说读写活动的整体运作，方能学得轻松，学得扎实。他们的学习动机很强，只要教师帮助他们纠正思想认识上的偏差，让他们明确学习英语的目标和获取科学的学习方法，他们很快会成为喜欢学英语的积极分子。
害怕型和讨厌型虽然共同点是英语基础差，都没能学好英语，但其形成原因是不一样的，因而采取的对策也应该有所区别。
针对害怕型学生害怕英语学不好的心理特点，教师宜用表扬和鼓励的策略。表扬他们每一个微小的进步，鼓励他们取得更大的进步。采取巩固基础、以旧带新的措施让他们在短时期内见到自己在学习英语上的成绩，有学英语的成功感。对他们的要求是只要有进步就行，在听说读写任何一个方面有所突破就算达到了要求。让这些学生在学习英语中感到学好英语并不困难，有学英语的成就感。
针对讨厌型学生讨厌学英语、基本不学英语的心理特点，教师决不能采取舍弃不管的态度，要根据他们讨厌学习英语的原因，纠正其错误的学习思想，帮助其端正学习态度，补牢英语基础，从而提出适合他们口味的具体要求；在高中段教学开始时，讲授英语的速度要适当放慢，关键地方宜用汉语简要讲解，让这部分学生有一个过渡期，并对他们的语音、语调和听说能力不作更高的要求，待他们找到学习英语的感觉之后，再适当提高要求。