关键词初中政治教学创新分析能力
中图分类号：G633.2文献标识码：A文章号：1002-7661（2017）10-0027-02
随着社会的日益进步，锐意创新也成为了当今世界发展的主题，尤其是创新型人才，对国家的发展也是至关重要和必不可少的。所以在学校中，教师要结合多元化的教学手段，突出教育本质，使学生的创新能力得到进一步的提高。
一、教学现状
教学形式单一，目前的初中政治教学中，更多的是一种统一的教学手段。教师主要从三个方面来安排课程进度：“是什么、为什么、怎样做”，学生通常都已经掌握了教师的基本套路，在上课之前也就不对政治课堂有所期待。政治对于初中生来说，是一项必考的项目。尽管一些学生不愿意学，没有兴趣学，但却不得不进行学习。就学生而言，基于这种成绩导向的学习目的是无法促进其创新能力的提高。运用多元化的教学手段促进学生思维的创新，初中生的政治教育是帮助学生树立正确人生观的主要途径，它能够促进初中生思想文化的发展，提高学生的思想道德素质，而教师的授课方式很大程度上对学生创新能力产生深远影响。第一，教师可以运用先进的多媒体手段培养学生的创新思维。良好的学习环境不仅要教师去构建，更要得到学生的配合。教师可以在不影响教学进度的前提下为学生设置一些情境模式，引导学生不断的去思考，而不是停滞不前，只等待教师来告诉我们答案
二、初中政治教学的意义
未成年人是社会主义建设的接班人，其素质很大程度上决定着整个社会发展的方向与道路。社会主义的发展需以整个国民素质为前提，加强对未成年人的思想道德建设更是一项伟大的工程。在初中政治教学中加强对未成年人的思想道德建设是必要的举措。初中阶段的学生身心发展还较为幼稚且不稳定，思想层面较低，另外，在社会信息大爆炸及社会不良风气等多方面因素的刺激下，初中生难以控制自我，判断事物及解决问题的能力不足，身心发展不成熟，容易误入歧途。初中政治教师应转变教学观念，打破以往传统的教学理念，以培养学生的道德品质与引导学生树立正确的生活观念与处事原则为目标，积极创设多样化教学情境，充分调动学生的学习热情，让学生在轻松、愉悦的氛围中不断提升道德素养。善用多媒体教学方式政治学科知识多为文字上的表达，其教学过程中多是理论联系材料的讲解，如何将讲解变得有趣、生动是初中政治教师应该思考的问题。以往的初中政治教学课堂多为教师一人在讲，学生被迫灌输知识。这样烦闷、枯燥的照本宣科只会加重学生的厌烦感，而教师本身也无法提升教学水平。因而，改变以往传统的教学模式是关键所在。科技的不断进步以及教学器械的不断更新刚好可以有效解决这一问题。
三、初中政治教学应用案例教学法的重要性
在教学中应用案例教学法能够较好地培养学生的思维能力，提高学生法律知识的运用能力以及道德素质，这对学生形成良好的道德品质与人格具有很大的帮助。通过案例教学可以使原本十分抽象的政治理论具体化，使学生更好地理解与掌握，激发学生对初中政治课的兴趣。大多数中学生好奇心强，接受新鲜事物的能力较强，而且不会刻意地去抵触外界环境。因此，教师在教学过程中要与时俱进，引入一些典型的案例，让学生感受到教学的乐趣，体会到教学与实际生活的联系，这样有助于学生将所学的知识应用到实际生活中，真正达到学以致用。初中阶段是学生形成正确的人生观、价值观、世界观最关键的时期，但是由于初中生的辨别能力比较低，因此，在教学中引入的案例要多选用正面材料。反面材料主要起着辅助的作用，帮助学生树立正确的人生观。在案例教学过程中，要激发学生亲身参与的积极性，使学生亲自体会政治知识在生活中的重要意义。教师要为学生创造更多的实践机会，增强学生学以致用的能力。
四、案例教学法的应用
现在的政治教材中有很多经典的案例，教师可以直接引用。例如，在讲解教师与学生的关系时，教师可以引用教材中的案例进行教学：时机的把握十分重要。在引入案例时要避免生搬硬套，案例可以在教学中应用，也可以在课程讲完之后再应用。教师可以用生动的语言讲解案例，也可以利用多媒体播放相关的文字或视频。另外，还可以为学生创造实践的机会，通过编排小品或辩论赛的形式将案例呈现出来，教师要为学生创造一个轻松活跃的环境，既要保证学生能独立思考问题，又要保证学生能畅所欲言，提升学生分析问题的能力，培养学生的合作意识。在这个过程中，首先要让学生了解案例，然后明确案例的重要成分，再对案例中的问题进行分析，通过思考提出有效的建议。
参考文献：
【关键词】中职学校政治教学现状实效性
1.中职政治课教学的现状
中职学校的政治课是对学生进行德育教育的主渠道，但是教学中普遍存在课堂教学难，教育实效不显著，达不到教学目的，常感到黔驴技穷。笔者根据多年的从教经历，就其中职政治课教学现状浅析如下：
1.1中职学生政治课学习现状。
（1）学习动力严重缺失。初中政治课实行开卷考试以来，使学生对政治课产生“轻视”情绪。进入中职后，因为没有高考的压力，学生对开卷考试的政治课更是不太重视。而随着中等职业学校扩招，学生基础不太理想，普遍表现出厌学情绪严重、学习主动性不高、想学一技之长却缺乏恒心和毅力等状况。这些情况导致学生管理难度加大，教学管理上的问题日益突出。
（2）生源质量整体偏低。中职生几乎是没有考上普高的落榜者，综合素质不高，普遍存在学习态度不认真，注意力不集中，学习动机缺失，学习态度不端正。由于学习成绩差，行为习惯不良，常受家长、老师批评，自尊心常受打击，心灵容易受创，自信心普遍不足，普遍具有失败心理，对前途感到悲观迷惘，常引发自卑、少言寡语、孤独甚至自闭等心理，由此强烈的抵触情绪，把读书当成混日子。
1.2中职教师政治课教学现状。
（1）政治课教学日益边缘化。中职学校的教学强调以技能训练为中心，使思想政治课在整个学校的教学体系中变成可有可无，结果，学生道德无知，是非模糊，行为失范，自卑疑惧，忧学怨学，扩大了“问题学生”的范围。
（2）政治教师教学信心丧失。面对中职生生源质量的下降，很多老师在课堂上的教学管理难度加大，更重要的是学生基础差、学习态度差，导致教师无法高质量地完成或者无法完成教学任务。每逢考试，哪怕是开卷考试都有很多学生不会做或干脆不做。这样导致教师的教学信心丧失，有的老师不讲或少讲教材内容，有的老师甚至完全脱离教材，反正学生听不懂，只要课堂不出事讲什么都行。
（3）政治教师滥竽充数。毋庸置疑，德育工作是任何一所学校都非常重视的工作之一。学校领导重视德育工作，想尽各种办法促进学生德育发展，但部分学校却忽视了德育工作的重要途径-政治教学，尤其是中职政治课教学。没有高考的压力，中职政治课教学的主要任务就是引导学生学会做人、学会处事。而部分学校显然只看到了不用“考试”一个方面，当学校里缺少政治老师时，不分文科、理科、专业课，任何老师都可以来上政治课。这也给学生一个暗示：政治课没用，哪个老师都能教。
（4）政治教学方法陈旧。在课堂教学中，大多数老师仍采用传统的“满堂灌”的教学方法，很少有其他教学方面的创新。这样更加导致学生对政治课不感兴趣。
2.浅析中职政治课教学实效性
针对中职学生的实际问题，对学生开展道德、理想、行为养成教育就显得尤其重要。笔者就提高政治课的实效性、开展有效的德育教育进行了一定地探索，与同行共勉。
2.1坚持探究性学习。
自主探究学习有利于改变政治课的“灌输”、“说教”的传统教法。学习内容紧密联系社会生活实际，对学生而言开拓了视野，更重要的是有利于塑造完美人格，以实现思想政治课德育功能。教师要注重因材施教，让学生进行自主学习，让学生体验成功的喜悦，从而激发学生的学习热情和兴趣。传统的教学方法以“讲授”为主，讲授的弊端是以教师为主体，师生缺少互动，沟通较少，是一种“填鸭式”方法，导致学生兴趣不高。针对实际，提高学生的学习兴趣非常重要，兴趣教学法就是一种必然选择。兴趣教学要求教师用各种方法激发学生的学习兴趣，让学生感到学习不是负担，而是需要的满足，是感受获得成功的喜悦。案例教学法也是一种值得提倡的教学方法。案例教学主要由质疑、探索、反馈、评价几个环节组成。根据教学要求，组织学生对案例调查、思考、分析、交流，教给学生分析问题、解决问题的方法，通过师生双向活动，教与学变为合作关系，能够充分发挥学生的主体作用。政治课案例教学主要通过学习案例材料，围绕教师的问题或是学生自己的问题进行信息收集、加工、处理、整理，以探究学习等方式得出最佳的结论，教师对结论进行开放评价，使学生获得新知识，在教学的过程中教师充当启发引导者和探究者的角色。
2.2构建以学生为主体的课堂教学模式。
【关键词】道德与法律；道德教育；法制教育；大学生
在党的十五大会议上，总书记第一次提出来依法治国，在党的十八届四中全会上，党中央又一次强调依法治国的重要性，并且提出在坚持依法治国的同时，还要坚持以德治国。那么道德与法律二者是什么关系呢？法律是由国家制定并以国家强制力来保证实施的行为规范，体现了统治阶级的意志，在社会主义国家体现了人民的意志，体现着维护社会稳定、保护人民生命财产安全、国家安全的要求。道德是由一定社会的经济关系决定，以善恶标准评价的依靠人们内心信念、社会舆论和传统习惯来维系的，调整个人与个人之间的原则和规范的总和。道德与法律相辅相成，共同规范着一个稳定的社会秩序。高校承担着培养高素质业务技能，又有良好道德涵养和法制素质的高质量人才，是高校教育的一项重要而紧迫的任务。
一、当前大学生存在的道德缺失与法制观念淡薄的具体体现：
1.大学校园违法犯罪呈上升趋势
大学阶段是青春勃发、奋发有为的黄金阶段。当代社会中，大学生是一个特殊的群体，被誉为“天之骄子”，他们代表着祖国的未来。近几年来，随着高校的扩招和在当今社会转型、多元文化冲击融合的宏观背景下，高校大学生出现了许多不正常的现象。据有关统计数据表明，我国高等学校大学生违法犯罪的，占高校总人数的1.26%，一些被人们视为高智商、、高素质、高层次的大学生却因触犯法律而锒铛入狱，十分令人痛惜，而且大学生犯罪类型向多样化、智能化方向发展，并且大学生的犯罪率呈增长趋势，以大学生涉及的刑事犯罪领域为例，据法学教授康树华所作的一项调查表明，1965年，大学生犯罪占整个社会刑事犯罪的1%，而近几年，占整个社会的17%，其中2007年的马加爵杀人案、2008年南京市800多名大学生违法“传销”案件、2010年的药家鑫事件、2011年烟台大学杀人案，还有最近2015年3月12日昆明医科大学发生杀人案，造成一死五伤，尤其还出现少数团伙犯罪，如西安某大学5名学生女青年，，被抓后，他们无知地问民警“关多少天？罚多少钱？”这些大学生违法犯罪案件的出现，都让人触目惊心，难以忘怀。对大学生违法犯罪的原因进行分析，主要有以下原因：一是政治素质差；二是缺乏组织纪律性；三是法制观念淡薄。这些案件促使全国重新审视大学生道德素质、心理素质和法律素质，开始反思我国现有的高等教育思想政治教育的范式。
2.道德观念缺失
中国乃礼仪之邦，有着深厚的道德基础。由于高校的扩招，造成生源素质下降，有些大学生不能严格要求自己，他们损人利己、贪小便宜、恋爱越轨、故意损坏别人财物，上课玩手机已变成司空见惯，考试作弊不在于良心是否受到谴责，而是看老师监考是否严格，偷东西也变成了个别学生的生活来源，而不认为是可耻的行径。对于大学生道德观缺失可以归纳为三点：一是对道德认同感降低；二是对道德的贬低；三是对道德缺乏敬畏。还有少数学生受西方思想影响，道德观念发生扭曲，上黄色网站、玩黄色游戏，“金钱至上”思想观念盛行。由于这些原因的存在，致使一些大学生由于道德观念的缺失而最终走向犯罪道路，成为个人家庭及至全社会的遗憾。
二、对大学生进行道德教育与法制教育的有效结合途径
道德与法律是社会的两大调节机制，两者共同担负着调节社会关系和稳定社会秩序的功能。道德教育强调的是自律，而法律教育强调的他律。道德教育的特殊任务就是吧某种价值体系行动和观念的准则，灌输到个人意识，使其形成相应的信息、品质和习惯，达到自我调节和自我监督的目的；而法律教育是通过宣传法律制度所引起的心里效应来抑制或弱化行为人的违法犯罪动机，是吧德育教育所提倡的价值观念通过外在行为要求转化为内在思想需要，实现对个体道德品质的塑造。可见，道德教育的基础。法制教育是保障。一些大学生犯罪，往往首先表现在道德素质较低，是非观念模糊，其次是法制观念淡薄，他们自以为知法，但又把自己的行为排除在法律之外。所以大学生行为的正确选择，既要靠思想道德教育的正确引导，也要靠法律、政策和规章制度的有效规范和约束。单纯的道德教育所能承担的社会整合的功能越来越弱，这时法律法规的制定以及对公民及时地进行法律教育，有利于社会个体的行为选择作出明确的指引。极大程度地遏制由于多元化所带来的社会失序现象。所以，大学生道德教育与法制教育的融合有利于综合提升大学生的道德境界和法律素养，实现大学生对自身品质的美好塑造。
1.注重《思想道德修养与法律基础》课的教学
高等院校开设此课是在1986年的9月，其性质是本、专科学生的公共必修课，国家将此课列为德育三大主干课程之一，而现在高校都比较重视专业课程和数学、英语、计算机等基础课的教学，对《思想道德修养与法律基础》课不够重视。法律课程课时少、内容多，考试形式宽松，是普遍存在的问题，导致了教师在课堂上不能细致地讲解相关知识，学生对此课重视程度不够，认为学不学此课无所谓。因此要想达到良好的教学效果必须：一方面首先是学校应增加该课程的教学课时，再者是对学生进行猛醒教育，用惨痛的案例与事实唤醒他们对基本法律常识重要性的认识。另一方面还要加强思想道德教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。创建“以培养对学生正确的行为为基础，以提高大学生的思想观念为核心，以帮助对学生明确相关的权利与义务”的道德教育法制教育相结合的教学体系。再者要加强对《思想道德修养与法律基础》课任课教师的培训。通过支持、鼓励他们去修读更高层次的学历及参加该门课程的教学方法交流会方式，提高教师对知识的整合能力。通过对教师培训，提升教师的业务能力，促成教师思维方式的转变，以知识讲授为基础，渗透对学生完善人格教育，以为社会输送合格的人才为教学目的。
2.培养学生健康的心理和自律能力
大学生正处于青年期的成年期的转变时期，因为年龄和阅历的原因，有些大学生容易形成自负个自以为是的性格。自我调节、自我控制能力不强，加上社会上市场经济的负面影响和竞争的加剧，一些学生程度不同地存在着心理障碍，因此需要教师和学校及时对学生进行心理健康教育并借助心理咨询及时疏导，培养学生健全人格，同时应培养学生树立正确的人生观、世界观和价值观，培养其良好的人格品质，正确认识自我，提高辨别是非的能力，从而抵制各种不良风气的影响，正确面对挫折、失败及贫富差距等社会现象，以提高大学生的法律意识，增强法制观念。
3.加强校园精神文明建设，营造良好的环境氛围
古人有“近朱者赤，近墨者黑”的说法，认为环境对人有很大的影响，接近好人可以使人受到好的熏陶，接近坏人可以使人受到坏的影响。这对青少年尤其重要，社会生活中已有不少教训。这两句是从《苟子》的“居必择地，游必就士”、皮日体的“居必择地，行必依贤”演化而来，作为人生箴言，仍可借鉴。大学生活动范围最多的地方是校园和家庭，所以除了在课堂上对大学生进行道德和法制教育外，还要充分发挥宣传、保卫、共青团及学生组织和家庭的积极作用，开展开展丰富多彩的道德与法律宣传与教育校园文化活动，例如对学生经常进行板报图片展、广播录像、知识竞赛、专题讲座等，培养学生道德学生道德规范的提高和法律意识的增强。让大家都来关心他们健康成长的氛围，确保良好的教书育人环境。要营造良好的环境氛围，就要注重校园精神文明的建设，加强大学生道德与法制教育和校园精神文明建设相结合。而良好的环境氛围则可以影响学生的行为和思想，从而使他们形成良好的行为习惯和高尚的品德，良好的习惯和高尚品德又可以使他们能够遵守法律规定的义务，增强法制观念、民主意识和社会责任感，提高运用科学的道德、法律理论去观察、分析和解决有关社会现象、社会问题，理性地处理问题，减少犯罪的发生。
大学生犯罪案例的上升，使高校教育工作者认识到对大学生需要加强思想道德教育和法制教育的有效结合，但是落实思想道德和法制教育任重道远。只有各高校在思想上高度重视，行动上有效落实，才能使道德与法制教育见成效，促进大学生身心素质全面协调发展，为社会输送合格的高素质人才，达到高校真正的教育目的。
参考文献：
[1]王英鉴主编.思想道德修养与法律基础.中国党史出版社.
[2].全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面[R]，2002
[关键词]多媒体案例教学法；优点；实施步骤
[作者简介]李同果，乐山师范学院化学与生命科学系党总支书记，副教授，四川乐山614004
[中图分类号]
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728{2007)02―0185―04
2006年秋季，在全国普通高校新生中普遍开设一门实践性、现实性很强的课程――“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”)。其根本目的是帮助大学生树立正确的人生观、价值观、道德观和法制观，使大学生在道德上、法律上具备承担各种义务的自觉性和责任感，成为德才兼备、全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。为此，笔者经过探索实践，提出了值得借鉴的多媒体案例教学法，较好地解决了本课程的教学实效性问题。
多媒体案例教学法是指在教师的指导下，根据教学目的和要求，组织学生对事先制作好的集声、像、图、文于一体的多媒体案例，进行阅读、思考、分析、讨论和交流，进而提高分析问题和解决问题的能力，以加深学生对基本原理和概念的理解，是将传统的案例教学方法和先进的多媒体技术有机结合的新型教学方法。它既保持了传统案例教学方法的生动性、知识性、教育性，又赋予其许多新鲜的色彩，是一种深受师生欢迎的新型教学方法，也是当今社会科技发展与教育创新在高校“基础”课教学中的必然反映。
一、多媒体案例教学法的优点
多媒体案例教学法的使用既推动了教学形式和内容的和谐统一，又有利于师生互动和学生主体作用的发挥，它在“基础”课中最明显的优点是化“静”为“动”、化“难”为“易”、化“繁”为“简”、化“苦”为“乐”、化“教”为“学”，营造情景、寓教于乐。
(一)化“静”为“动”，有助于学生掌握概念。传统的教学方法向学生传授的都是些孤立、静止的概念；利用多媒体技术制作的案例，可以把符号、语言、文字、声音、图像、图形、动画和视频等多种信息集成于一体，并方便实现人机交互和大屏幕投影展示，可以创设真实情景，营造身临其境的逼真效果，最大限度地发挥学生多感官的共同作用来接受信息，使全体学生同时获得多种形象、直观的有效刺激，更容易激发全体学生学习的积极性和主动性，有助于全体学生更好更多地获取关于客观事物规律与内在联系的认识，找到事物间的联系和区别，从而突出概念的本质，完善和发展认知结构，从而提高学习和记忆效果。例如“基础”课第二章对“爱国主义”重新下了定义：“爱国主义体现了人民群众对自己祖国的深厚感情，反映了个人对祖国的依存关系，是人们对自己故土家园、种族和文化的归属感、认同感、尊严感与荣誉感的统一。它是调节个人与祖国之间关系的重要道德要求、政治原则和法律规范，也是民族精神的核心。”[1]“爱国主义”概念作为本章的重点和亮点，可以播放声形并茂多媒体案例：2005年度感动中国十大年度人物黄伯云的颁奖晚会和先进事迹，并结合“爱国主义”的概念加以详细分析、讲授，再让学生结合案例谈谈如何理解“爱国主义”的概念。这样既激发学生的学习兴趣，也有利于学生对概念的掌握和运用，大大提高了教学质量和教学效果。
(二)化“难”为“易”，有助于解决教学矛盾。新开设的“基础”课是将“98方案”中的“思想道德修养”和“法律基础”两门课，从体系和内容上有机地融为一体的一门崭新的课程。教学内容多和教学课时相对紧张的矛盾是本课程的一大难点，必须运用和探索新的教学方法和手段加以解决。将案例与多媒体有机结合的多媒体案例教学法，化“难”为“易”，成为解决教学内容和教学课时矛盾的重要教学方法，该方法大大增加了课堂信息量，提高了案例教学的效率，减轻了教师上课时过多板书或者案例讲授的枯燥，在单位课时中可以让学生有更多的时间进行案例分析、案例讨论，还可以将这些案例放在FTP空间或网络中供学生课余学习思考，更好地实现教学目的。例如在讲授第八章“我国的行政诉讼法律制度”时，可以播放制作好的“佘祥林冤案”的视频，并与学生共同分析，使学生理解行政诉讼的概念、受案范围和参加人以及行政诉讼的程序。
(三)化“繁”为“简”，有助于提高教师素质。多媒体案例教学是目前高等教育领域中实现教学最优化的一个重要手段，而“基础”课具有很强的针对性和应用性，它强调综合运用马克思主义理论以及其他相关学科的知识。如何做好本课程的教学，教师是关键。在教学过程中教师既是信息的表达者，又是信息的加工者、处理者，是教育过程中的灵魂。教师只有将繁杂的教学内容吃透，化“繁”为“简”，制作出浅显易懂的多媒体案例，学生才易掌握理解。但是多媒体案例的制作给教师提出了新的挑战，教师必须不断提高制作多媒体案例的素质和能力，才能将多媒体教学案例运用自如。目前多媒体教学案例的制作软件可分为多媒体案例素材的采集与制作软件和多媒体案例素材编辑合成软件两大类。多媒体素材的采集与制作软件有文本素材、图片素材、音频素材、动画素材、视频素材等方面，多媒体素材编辑合成软件主要有Power―Point、Flash、Authorware、Dreamweaver、Fontpage、课件大师、几何画板等。教师要有目的地学习和选择制作软件，取各家之长，才能制作出优秀的多媒体教学案例。例如在讲授第六章“大学生择业与创业”时，结合我国当前的就业形势，利用Flash等制作软件，将教学内容制作成“大学生求职歌曲动画片”、“大学生面试五忌”等进行视频播放，帮助学生通过熟悉的语言，较好地树立起“先就业，后择业，再创业”的就业观。
(四)化“苦”为“乐”，有助于增强师生互动性。互动性是多媒体案例教学法最具特色和优势的根本特性，也是多媒体案例教学法的核心。由于多媒体案例教学法寓教于乐，注重培养学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，帮助学生更加注重学习能力、社会能力和职业能力的培养，使学生在轻松愉快的情境中掌握知识，化“苦”为“乐”，因此学生真正被摆到“学习主体”的位置上，学生分析问题、解决问题的能力必然有所提高。例如在讲授第五章“网络生活中的道德要求”时，将多媒体案例教学法与微格教学方法有机结合，以“网络对大学生的利弊”分析为题，分组辩论，教师点评，然后重放辩论过程，再次点评，增强了师生的互动性，提高了教学效果。
(五)化“教”为“学”。有助于培养学生创新能
力。传统教学方法以教师为中心，强调的是“教”，在教学方法上注重“满堂灌”，造成了学生学习比较被动，不能培养学生的创新能力；案例教学法以学生为中心，强调的是“学”，在教学方法上要求学生对知识主动探索、主动发现[2]。由于采用多媒体手段与案例教学结合的方法，要求教师在教学过程中鼓励学生自由探索、大胆质疑，及时提出自己的看法和见解，充分尊重学生的意见和好奇心。尤其是多媒体案例教学法中对问题的分析、解决往往先不设立标准答案，只要学生分析得有道理，也应该予以肯定。因此，可以说多媒体案例教学法化“教”为“学”，有利于学生创新意识的形成，有助于培养学生的创新能力。例如在讲授第八章“我国的刑事法律制度”的“正当防卫”问题时，事先制作好《今日说法》“抓小偷”视频案例分段播放，采取一边讲述，一边让学生分析：什么是正当防卫?如何把握正当防卫中的“限度”问题?你怎么看待现实生活中“抓小偷”事件?最后播放专家评析，这样既培养学生的创新意识和创新能力，也使学生掌握课程所教的知识。
二、多媒体案例教学法实施的步骤
多媒体案例教学法是将传统的案例教学方法和先进的多媒体技术有机结合，是一种新型、现代的教学方法，也是本课程的主要教学方法之一。要有效地实施多媒体案例教学法，必须注意以下三个步骤：
(一)明确“基础”课的特点，精心选择，科学设计、制作多媒体案例
1．明确“基础”课的特点是科学设计多媒体案例的前提。作为高校思想政治理论课的一门新课程，“基础”课主要有如下特点：第一，与其他专业课的教学目的与教学内容相比，“基础”课具有鲜明的政治性和思想性；第二，与中学相关思想政治课的教学内容和日常思想政治教育与管理相比，“基础”课具有较强的理论性和系统性；第三，与“98方案”中“思想道德修养”课和“法律基础”课相比，“基础”课具有突出的创新性和综合性；第四，与高校思想政治理论课其他三门课的教学内容与教学目的相比，“基础”课具有突出的实践性和应用性。因此，通过“基础”课的学习和实践，能够使大学生不仅乐于接受正确的理论知识，而且结合自己的思想实际，不断认识到加强思想道德与法律修养的重要性，不断提高加强思想道德与法律修养的自觉性，做到身体力行，化知识为德性，化德性为行为[3]。
2．精心选择是提高多媒体案例质量的关键。由于多媒体案例教学法能够激发学生学习兴趣，促使学生主动思考，加深学生对知识的理解和把握，培养学生处理问题的能力，所以必须选择与课程特点、教学内容、教材体系紧密相关的案例，做到有计划性、针对性、综合性、准确性、典型性，教师才能设计出生动有趣、丰富多彩的案例，让学生在接受理论的同时，潜移默化地受到熏陶，增强学生学习兴趣和自觉性。
3．精心制作是正确运用多媒体案例教学法的基础。目前在多媒体案例制作中存在一些错误的做法，如把搜集的案例照搬到课堂，生硬地传达给学生，被动或盲目地使用案例等，出现案例充斥滥用，教师担任放映员角色，学生忽视理论阐释等不良倾向。因此教师需要根据所选案例进行再创造，即在教师掌握了大量的文字案例和音像案例基础上，围绕教学需要，进行严格艰苦的再加工，精制一些优秀的课堂多媒体教学案例。总之，唯有通过对材料进行适当地剪接、重组、调整、刻录、添加等，使多媒体案例体现出内容精和形式精两大特色，才能称得上是一个优秀的多媒体案例。
(二)正确把握“基础”课逻辑结构安排。合理划分、科学构建多媒体案例资源库
1．正确把握“基础”课逻辑结构是科学构建多媒体案例资源库的前提。“基础”课教材的逻辑结构由绪论、三个主体部分共计八章和结束语组成。“绪论”部分以大学生面临的实际问题为逻辑起点，从大学生的成长起步，从大学生的成才着眼，体现了对大学生的关爱，符合思想道德教育和法律教育规律的要求；教材第一部分是第一章至第三章，属于思想教育的内容；第二部分是第四章和第五、六章的部分内容，集中阐述道德观教育的有关问题，逻辑思维遵循由抽象到具体的路径；第三部分包括第五、六章的部分内容和第七、八章，集中阐述法制观教育的有关问题，其逻辑思维遵循由具体到抽象的路径。在以上三个部分中，第一部分的人生观、价值观教育的内容集中体现了社会主义的主导价值取向，为第一、二部分的道德观和法制观教育提供了形而上的思想基础；第二、三部分的内容则是第一部分内容由思想向行为的拓展，是社会主义的主导价值观对人们在社会生活中的行为规范的要求和规定；结束语是教材的逻辑归宿，阐述了青年一代成长为社会主义的“四有”新人的必要条件，激励大学生牢固树立社会主义荣辱观，创造永恒的青春[4]。
2．合理划分案例类型是科学构建“基础”课多媒体案例资源库的关键。教师应充分考虑课程的特点及要求，将多媒体案例分为课堂教学的授课型案例和课余自学的辅助型案例，两类多媒体案例的形式和功能各不相同，也就应该用不同的方法进行设计和使用。第一，对于课堂教学的授课型多媒体案例，应便于教师灵活应用多媒体，掌握好课堂教学的节奏，调控好课堂教学的氛围。这类多媒体案例应该不影响教师语言的恰当运用，能适时激起学生思想的共鸣。授课型多媒体案例表现传统教学无法表达的相关的内容材料，应该是直观形象、生动活泼的。针对授课型多媒体案例的设计、制作素材的内容庞杂，选择时一定与教学内容紧密结合，切不可面面俱到，否则就变成了美术或电影欣赏课。第二，对于课余自学的辅助型多媒体案例，要充分利用网络资源平台，让学生在网上浏览或下载多媒体案例，让学生在任何时候、任何地点自主地学习、有选择性地学习，以增强学习的积极性和主动性。课余自学的辅助型多媒体案例要着重体现交互学习的特点，实现学生自主学习、自测训练、自主体验、在线答疑、讨论留言、布置和提交作业等功能。
(三)加强“基础”课教学方法探索，注重多媒体案例法与传统教学方法有机结合
1．多媒体案例教学法是适应时代特征的教学方法。全国高校思想政治理论课新课程方案的调整和改革，要求进行教学方法和手段的发展与创新，探索既能反映时代特征，又能充分实现教学目标的新型的教学方法，多媒体案例教学法正是对“基础”课进行教学方法探索的重要成果。在多媒体案例教学法的过程中，把教师的启发、诱导、点拨和学生的省察、反思、体验相结合，将教学逐步引向深入，使学生掌握的理论知识具有向实践深入的价值。一是启发学生思考，激发学生的学习兴趣，调动学生的主观能动性；二是培养学生分析问题、解决问题的能力；三是对学生形成正确的人生观起到引导作用。教学方法体现出教师主导和学生主动相互作用的统一、教与学的统一、教学的确定性与不确定性的统一、教学内容的逻辑性与学生认知结构发展的统一。
2．注重多媒体案例法与传统教学方法有机结合，才能实现整体优化。传统的灌输式教学法、讨论式教学法、多媒体教学法、案例教学法等是通过教师不断地向学生灌注具有权威性的道德和法制观念，引导学生树立正确的人生观、价值观、道德观和法制观，从而达到提高学生思想素质和法律素质的教学目的，往往忽略了师生互动性和学生主体作用的发挥，但它也有很多优点值得我们继承，比如传统灌输方法有利于学生形成和巩固正确的思想道德和法制观念。在现代教育技术普及的今天，我们完全可借助多媒体技术手段把这些传统教学方法发扬光大，教师应当深入研究和恰当地设计、开发、运用多媒体手段，制作精彩的多媒体案例，并将其与其他教学方法有机结合，优化课堂教学，提高课堂效率，充分体现多媒体案例教学法的真正价值，实现教学质量整体最优，达到事半功倍的效果。
[参考文献]
[1]罗国杰，等．思想道德修养与法律基础[M]．北京：高等教育出版社,2006．
[2]胡奇光．案例教学在多媒体广告设计教学中的应用[J]．湖南城建高等专科学校学报，2003，(2)．
[关键词]高职院校思想道德修养与法律基础教学改革
[作者简介]史华红（1970-），女，山西平定人，太原理工大学阳泉学院思政部，副教授，硕士，研究方向为大学生思想政治教育。（山西阳泉045000）
[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2012）32-0133-02
“思想道德修养与法律基础”是高校开设的一门公共理论必修课，是对在校大学生进行系统的思想政治教育的主渠道和主阵地。如何针对高职院校的实际情况，探索有效的教学途径和方法，笔者牵头的课题组对此作了积极的思考探索。
一、课程教学改革的立足点
（一）坚持“05方案”精神和宗旨
“05方案”采用统一大纲和统编教材，体现思想政治理论课的育人宗旨。新课程方案从当代大学生面临和关心的实际问题出发，通过理论学习和实践体验，帮助大学生形成崇高的理想信念，弘扬伟大的爱国主义精神，确立正确的人生观，努力践行社会主义核心价值体系，培养良好的思想道德素质和法律素质，进一步提高分辨是非、善恶、美丑和坚定自我修养的能力，为逐渐成长为德智体美劳全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人打下扎实的思想道德和法律基础。课程教学改革不能背离新课程方案培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的宗旨，而是要更好地在教学实践中服务这个宗旨。
（二）结合高职院校学生的实际
根据我们对高职学生现状的调查研究发现：第一，高职学生相比普通高校的学生文化基础较差，尤其是缺乏远大理想，大部分同学进入大学目的就是学一技之长，对与自己将来发展直接关系不大的政治理论缺乏兴趣，因此，学生在选择接受什么样的教育上有明显的实用性倾向。第二，高职院校学制短，学习任务紧，学生毕业后大都会选择直接就业，在校期间的学习主要是基础课和专业课，人文素质类的课程一般采用选修课的形式，从整体上看，高职类特别是以工为主的高职院校人文素质教育是缺乏的。第三，在以工为主的高职院校，学生在中学学理科的居多，文科基础薄弱，人文素质欠缺，这在很大程度上对学生的身心发展、个性特征和思维模式产生一定的影响，不利于培养全面发展的高素质技能型人才。以上高职学生呈现的特点要求我们在课程改革中既要贯彻课程本身的精神和宗旨，同时也要从学生自身成长发展的实际需要出发，加强课程实用性、职业性与人文性内容的相互渗透与研究，只有这样，才能更有利于提高学生对思想政治理论课教育的接受愿望，提高课程的实效性。
（三）依据社会各方对高职学生的评价需求
从对高职毕业生就业后的反馈来看，社会各方面也对高职思想政治理论课提出了更高的要求。第一，从一些调查反映出的情况看，高职院校（尤其是以工为主的）的学生毕业后不同程度地存在着诚信、社会责任感、团结协作、心理素质等方面的问题。“思想道德修养与法律基础”课是大学一年级的必修课，是政治理论课，同时它包含的人文教育内容却十分丰富，在培养学生道德观、法制观，以及培养他们社会认同感的同时，挖掘灌输人文教育的内容，对学生完善人格、全面发展将会起到其他课程、其他渠道达不到的效果与作用。第二，职业素养越来越成为社会对人才的迫切需求。近年来，频发的矿难事故、豆腐渣工程、食品安全问题等无一不是由从业人员职业责任的淡漠，职业良心的丧失，甚至对生命的无视造成的。因此，高职院校的思想政治理论课应在教学中注意挖掘与学生所学专业密切相关的知识，尤其是职业道德、职业情感与职业习惯等，使其渗透于课程学习中，使高职学生在高校全程学习过程中，都能感受到职业教育的存在，改变学生们普遍认为的思想政治理论课就是空洞的说教，就是无用的认识，使他们感到课程对自身成长的实用功能。
二、课程改革设计的基本原则
“思想道德修养与法律基础”课程是大学生入学后第一个学期所接触的第一门思想政治理论课，对学生如何适应大学期间的学习生活以及未来的人生发展具有重要的影响。因此在课程改革的总体设计上，必须紧密结合高职学生的思想和心理特点，以学生的需求为出发点，以问题为导引，整合教材内容，增强课程的针对性和实用性，提高课程的吸引力。为此课程改革设计中，提出以下四个原则：
（一）方向性与实用性相结合的原则
作为一门对高校学生进行思想政治教育的理论课程，在课程改革中首先必须把握国家的大政方针。然而与普通高校的学生相比，高职学生更加注重知识和技能的实用性，只有明显对他们就业和未来发展有直接关系的东西才会激发他们的接受动机，因此，课程内容进行整合与选择时，教师既要尽可能从学生自我成长的需求出发，解决学生进入大学这个新环境后将会面临的困惑与问题，激发学生的学习热情，又要深入领会教材内容和教学大纲的要求，在此前提下处理教学内容，而不能只顾满足学生的喜好，随意选择授课内容，要把教材中涉及的主要思想精神传达给学生，把握好人才的培养方向。
（二）思想性与人文性相结合的原则
“思想道德修养与法律基础”课程内容本身具有极强的政治思想性，思想政治教育的特性很明显，但是我们的思想政治教育不是强行灌输，而是以理服人。课程设计中为了达到更好的思想政治教育效果，力求结合学生实际，将学生入学后关注的现实问题作为教学内容，以学生的视角展开对问题的讨论，通俗易懂，乐于接受；选择包含深厚文化内涵的教学案例，使学生在接受思想政治教育与法制教育的同时，深刻领会人类文化的精神，提高人文素质。
（三）专业性与职业性相结合的原则
“思想道德修养与法律基础”课程是一门培养大学生思想道德修养水平、提高其法律意识、促进其成才为目的的思想政治教育课程，具有严谨的科学理论体系。课程设计上既要讲究课程的科学性、完整性和系统性，同时又要结合高职学生学制短、上岗早的特点，在教学内容的选择、典型案例的使用以及实践教学项目和方案的设计上，都要突出强化对学生职业意识的培养，以提高其职业素养与职业能力。
（四）理论性与实践性相结合的原则
“思想道德修养与法律基础”既是一门思想政治理论教育课程，又是一门实践性很强的课程，所以在课程设计中，既要注重课程知识的整体性和理论深度，又要注重学生对理论的实际运用，力求做到“知行统一”。为此，与理论教学相对应可以设计实践项目，鼓励教师和学生根据教学内容及学生各自情况，设计新颖独特、内涵丰富、操作性强的实践方案，并将一些典型独特、运行良好的方案与学生管理部门联合展开，从而升华思想境界，提高认识能力、思辨能力和实践能力。
三、课程改革的教学理念与教学设计思路
自从“05方案”实施以来，课题组在教学内容、教学手段、实践教学、教学考核方面进行了探索，形成特色鲜明的教学模式，明显增强了该课程的吸引力和感染力，对培养学生的思想道德素质和职业素养起到了重要的支撑作用。
（一）教学理念
坚持以学生为本的逻辑起点，探索形成“以情感需求为出发点，以思想认识提高为核心，以行为养成为归宿”的教学理念。以学生需求为切入点，设计理论专题，专题教学通过选择与学生生活密切相关和具有深厚人文内涵的教学案例，触动学生心灵，引发学生思考，提高教学吸引力。与理论专题教学内容相对应，设计以着重培养学生职业素养为导向的实践项目，实践项目通过组织学生参与体验，交流讨论，进一步提高他们的思想认识，并最终落实到具体行动中来。整个教学活动，一方面着重促进学生德才兼备，全面发展；另一方面结合工科学生未来的职业要求，重点培养学生认真、严谨、团结、创新的职业素养。
（二）教学改革的设计思路
1.教学内容的改革。一是要整合教材内容。根据学生角色转换后即将面对的各种问题，在教学内容的设计上，通过整合教材内容，设计了与学生成长发展密切相关的十大理论专题，如“我在那里”“心中的灯塔”“我的中国心”等，每个专题名称的设计均从学生视角出发，力求通俗明白，便于学生接受。专题教学内容的设计力求强化人文特点，引导学生更好地做人。二是要延伸教学内容。不仅注重课堂教学多种方法的运用，还开辟多种途径，将课堂教学内容延伸到学生可及的多个领域。有意挖掘人文选修课程中的德育资源进行渗透性教育，利用网络教学环境和资源与学生互动交流，通过心理测试与咨询及时了解学生动态并予以及时的教育引导，这些手段均拉近了师生距离，提高了思想政治理论课教学的实效性。
2.教学手段的改革。注重培养学生的团队意识，本着教育的最终目的是实现学生的自我教育这个宗旨，在整个教学设计中，第一次授课首先就为学生建立团队，在随后的教学过程中，无论是课堂的理论教学还是课下的实践活动，要求学生均以团队的方式参与互动，增强了学生的团队意识，提高了教学质量和教育效果。
3.实践教学的改革。一是理论与实践相结合。根据高职学校的人才培养目标要求，在对学生进行理论教学的同时，与理论教学内容相对应，我们又设计了“规划人生”“爱的阐释”“价值人生”“道德在我心”和“与法同行”五大实践项目。本着共性与个性相统一、专业性与人文性相结合的原则，在每一实践项目下，又设计若干（至少两个）实践活动方案，方案设计力求从高职学生的专业特点出发，着重培养学生的职业素养。方案的多样性，便于教师根据学生的实际情况选择性地开展教学；实践项目的教学，旨在教会学生做事。二是注重课内实践方案的研发。在实践活动方案的设计中，更加重视课内实践方案的研发，使参加实践活动学生的人数、比例大幅提高，也降低了实践活动的成本。在对课内实践活动成果初步展示评选的基础上，将优秀作品和成果推向全校，通过评比选拔奖励的办法，进一步深化实践教学成果的内涵与影响力，丰富学生的校园文化生活，也大大提高了学生参与的主动性与积极性。同时，也与校团委密切联系，将某些大型活动推向社会这个更广阔的舞台，如爱心服务、社会公德调查、法律法规宣传等，使学生走向社会，进一步认识社会、服务社会，增强社会责任感和主人翁意识。
4.课程评价体系的改革。探索形成兼顾学生学习态度、日常表现、知识掌握以及能力培养四个方面的课程评价体系，改革传统的“一卷定音”的课程考核方式，充分反映了重视学生学习态度和日常表现，强化能力培养的思想。
[参考文献]
[1]仇忠海，戚业国.人文·德育——将德育根植于人文沃土[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
在我国教育领域，“大小德育”之争可谓是长期横亘在德育理论科学化道路上的一个“老大难”问题――早在1980年代，它就被摆在了德育理论工作者面前[1]。问题的表述本身很简单：德育概念的外延应该是大于“道德教育”（“大德育”）还是应该等于“道德教育”（“小德育”）？“大德育”论者主张“德育”还应包括思想教育、政治教育、法治教育①、心理健康教育等等；“小德育”论者则认为，“学校德育指道德教育较为妥帖，相反则问题较多”[2]。
在充分汲取了“大德育”论点的基础上，“小德育”的代表人物之一檀传宝教授曾提出过一条相对折衷的原则――“守一而望多”：在坚守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其与道德教育之间的联系[3]。“守一而望多”的提出，对于调和“大小德育”的矛盾以及保障我国德育工作平稳向前发展起到了十分积极的作用。然而，“大小德育”的问题若不彻底解决，我国德育理论的科学化进程必然深受掣肘。那么，在“守一而望多”提出十几年后，我们是否可以在其基础上作更进一步的探索呢？
一、问题的本质：在“提纯”与“保全”之间
汉语中的“德育”最初源自日本对斯宾塞《教育论》的标题“Education：Intellectual，MoralandPhysical”中Moral的意译[4]，即道德教育。笔者所知最早使用“德育”提法（不包括古代“德”“育”两字的偶然连用）的汉语文献是1897年康有为整理的《日本书目志》。其中，把《德育原论》《德育新论》等日文书归类于“教育门”“道德修身学”纲内[5]。1906年王国维在《论教育之宗旨》中将“德育”与“智育（知育）”、“美育”合称为“心育”，并将“心育”与“体育”并列，其中“德育”指的同样是道德教育[6]。1928年出版的《教育大辞书》[7]和《中国教育辞书》[8]也都把“德育”理解为道德教育的简称。
新中国成立后，在传统思维观念、苏联教育学以及根据地传统的综合影响下[2]，包含思想教育和政治教育在内的“广义德育”逐渐成形。1957年毛泽东在阐述教育方针时因循旧说将德育与智育、体育并列。而既然思想、政治教育只能被划分在“德育”里，“大德育”的概念由此获得合理性。后来由于片面强化政治教育，导致“德育”在很长一段时间里成了“政治教育”的代名词，甚至干脆被后者所替代[9]。在20世纪80年代以前，“大德育”仅仅是一个逻辑上的存在，在中国教育政策和教育实践中并没有被采用过[10]。
进入20世纪80年代以后，“德育”概念呈现出两方面的变化：一是“德育即政治教育”的观念逐渐淡化，道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重视和恢复[11]；二是随着时代的发展，除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越来越多的教育内容被归入德育范畴，出现了“德育概念泛化”的问题。“只要有一个新的教育内容不属于智育、体育、美育，似乎就肯定应归到德育的名下，甚至被认为是德育改革的新举措。”[12]德育概念的泛化导致人们在使用“德育”一词时根据不同的理解各行其是，对相关的理论与实践发展以及国内国际学术交流产生了不利的影响。在此背景下，学者们提出了“大德育”和“小德育”两种概念命名方案。两种方案其实都反对德育外延的“无限拓展”，主张其边界应当明确和统一，但是在外延的具体界定上存在着分歧。
“小德育”方案主张“德育”一词用来单指“道德教育”较妥。尽管相关论者也常从语言习惯、学科分类、国际交流等多个角度对其进行论证[9]，但该方案的核心主张其实可以概括为拒斥德育概念泛化所带来的“混杂性”――也即“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”[2]。“混杂”的德育概念主要带来了两方面的后果：其一，由于个体的政治、思想、道德、法制、心理等方面的发展机制差异较大[13]，把这些内容强行统一在“德育”名下容易导致彼此间的相互混淆乃至张冠李戴，不利于各领域自身的理论发展[9]；其二，在实践中容易使道德与政治、思想、法治或心理及其教育问题在性质上相互混淆，致使对相关问题的误判而误诊[2]，比如用处理政治问题的方式处理道德问题等等。根据这一思路，任何“德育>道德教育”的方案都可能被认为是“混杂”的，从而也就会产生上述两方面的问题，而“德育=道德教育”也就成了唯一能够保证德育概念“纯度”的可选项。所以说，“小德育”方案的本质可以概括为对德育概念的“提纯”。
与“小德育”不同，“大德育”方案主张“德育”应指包括道德教育在内的某个外延更大的概念，其中比较有代表性的观点是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的总称[10]。“大德育”论者承认德育内部诸成分间的区别[10]――也就是不否认“混杂性”的存在――然而他们认为，与“小德育”的“纯度”相比，“大德育”因其“全纳”而更有被采纳的价值。正如王逢贤在反驳“小德育”时所言：“不论从何种引申意义上解释‘德育即道德教育’，都涵盖不尽现代德育的广泛而丰富的内容。”[10]“大德育”论者的核心关注在于：如果采取“小德育”方案，就会造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不属于“德育”，也不属于其他各“育”的尴尬处境，进而导致相关教育内容被边缘化甚至于被取消。在“大德育”论者们看来，德育外延的界定并不是一个单纯的概念辨析问题，而是关涉到我国教育事业整体布局的导向问题：“侧重某一方面德育的同时，对德育的其他方面也要兼顾，不能顾此失彼。这就是德育的外延和组成部分的理论所应起到的理论导向作用。”[10]“大德育”方案的本质，可以理解为出于导向作用的考虑对德育概念所进行的“保全”。
把“大小德育”放在一起考察，不难发现它们其实都是以“消除对方之弊”为出发点的：在“小德育”看来，“大德育”因其“不纯”而可能阻碍学科的健康发展；在“大德育”看来，“小德育”则因其“不全”而可能产生错误的理论导向。“大小德育”之争的本质就是在德育概念的“提纯”和“保全”之间的选择。众所周知，两弊相权应取其轻，“大小德育”之所以长期对峙，正是由于在上述两弊“何者为轻”这个问题上难以获得统一的看法。
我们认为，两个方案长期对峙的事实本身可能就暗示了问题的答案，那就是两弊之间根本就没有“轻”者――不良的学科发展与错误的理论导向都是我们不能承受之“重”――这也就意味着“提纯”与“保全”只有兼顾才是唯一的出路，而这在逻辑上又是不可能的。那么，“大小德育”难道只能成为一个永远解不开的死结么？
任何一个长期困扰人们的两难问题的解决，通常涉及某种思维方式的转换，物理学上的著名公案“光是波还是粒子”就是典型的例子。“大小德育”两个方案虽然结论相反，但背后的推理模式却是一致的。这个模式可以看作是由两个事实判断和一个价值判断构成：
事实判断（一）：A和B两方案只能二选一。
事实判断（二）：A方案有弊端x，B方案有弊端y。
价值判断（一）：相对于x，我们更不能接受y。
结论：我们应该抛弃B方案，采取A方案②。
“大小德育”双方对事实判断（一）和（二）其实并没有太大的分歧，只是在价值判断（一）上持相反的立场。在上述推理模式中，如果我们提出“x和y都是不可接受的”这样一个“价值判断（二）”，似乎就只能得出“A方案和B方案都不可选”的结论。然而，以上所有都是以承认事实判断（一）和（二）为前提的，而问题似乎恰恰就出在事实判断（二）上：它把A与x的关系以及B与y的关系绝对化了。
作为“语词―概念组合”（命名方案），“大德育”和“小德育”本身都是中性的，它们的所谓“弊端”其实都是在实践过程中人们所犯或者可能犯的错误。这些错误与命名方案之间的联系并不是必然的――命名方案并不是各种问题的根源，人才是。把命名方案与使用该命名方案的人所犯的错误之间的因果关系绝对化，就会把焦点转移到方案的选择上而忘记了我们最初的目的并不是选择A或B（这个选择本身并不重要），而是消除x或y。由于x或y的存在转而去否定A或B（无论AB是什么），总有因噎废食之感，倒不如想办法把x或y本身解决掉来得直接。这样看来，“大小德育”之争与其说是一个理论问题，不如说是一个实践或者行动上的问题。
换言之，“大小德育”之间其实可以任意选择：或者采用“大德育”方案，但同时必须给出避免其内部各成分之间相互干扰的解决办法；或者采取“小德育”方案，同时也要给出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。这两条路当中只要走通一条，则“大小德育”之争可解。
我??下面所尝试的是第二条路。
二、思路的转换：从“名词选择”到“概念重建”
第二条路的核心问题是：如果选择“小德育”的立场，该给“大德育”安排怎样的下场？
先来看看“小德育”论者在这条路上的进展。既然“德育”一词已经被用来指称道德教育，显然就必须另选一词来指称包含道德教育在内的“大德育”。在这个新词的选择上，陈桂生建议用“社会教育”[14]，黄向阳建议用“社会意识教育”[9]，檀传宝则建议用“社会性教育”[2]。然而，这些新词迄今都没有得到足够多的响应――“最好的办法当然是找出一个词来替代‘德育’以符广义德育之实，但问题是现在没人提出令人信服的词语来替代它”[15]。从表面上看，“小德育”方案似乎只能止步于此。
然而，这真的仅仅是一个“名词选择”的问题吗？
我们认为，“小德育”论者们所提出的几个词之所以没有被接受，并非是因为它们“不令人信服”，而是因为“给大德育另起个名字”这件工作本身并不解决问题――正如画饼无法充饥，所以任何饼类都不会受到欢迎一样。名词的选择充其量只是给“大德育”换一个标签而已，并没有从实质上降低其混杂性，也没有对其内部诸成分在失去“德育”尊称后如何避免被弱化或取消给出建设性的意见，难怪乎应者寥寥。
显然，任何一种德育成分想要避免被弱化或取消，归根到底要依靠相关学科的自身发展――如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科学的理论体系，拥有经典的研究范式和丰硕的研究成果，自然不至于为了失去区区一个“德育”之名而自危。就此而言，表面上对立的“大小德育”实则唇齿相依：“大德育”的良好发展才是“小德育”方案得以通行的关键因素。只有理解了这一点，才能明确在概念问题上的努力方向：除了择定名词以外，还必须重新考察“大德育”概念的内涵与外延，使它从一个混杂的、模糊的概念转变成一个明确的、清晰的同时也是更有生命力的概念，使德育诸成分在新的概念框架下获得良好的发展前景。基于“大小德育”之争曾经涉及的各种讨论，这项工作还应满足以下四个要求：
第一，从形式逻辑上来说，一个真实的概念至少要做到外延与内涵明确。檀传宝曾提出“大德育”“大”要大得有边界、有标准[2]，就是对其概念外延应该有明确的要求。王逢贤从“大德育”立场出发，把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的边界内[10]，也是为了不使“大德育”大得漫无边际的一种值得尊敬的努力。然而，外延的明确只是上述问题的一个方面，如果不能明白地揭示出一个概念的内涵（本质属性），固定的外延边界依然无法构成一个真实的概念，而“大德育”之“混杂性”的主要成因就在于内涵的缺失――因为不知道“德育”的本质属性是什么，所以就缺乏用来判断一个对象是否属于“德育”的明确标准，这才是“什么都可以往里装”的根本原因。比如下面这个具有代表性的“大德育”定义：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”[10]该定义的内容虽然丰富，但若剔除其中与“德育是什么”（概念）无关的“德育应该怎么做”（观念）的成分，其主干部分似乎并没有跳脱出定义者自己曾批判过的“列述德育外延”的定义方式[10]，也即没有指明“思想、政治、法制和道德几方面素质”的共同属性，而仅仅是将它们罗列在定义中而已。反观“小德育”一方，虽然檀传宝并未就“社会性教育”给出明确的定义，但陈桂生和黄向阳都曾指出，他们所说的“社会教育”或“社会意识教育”就是以社会意识（形态）为内容的教育，这倒可以算是对“大德育”内涵为何的一种回答。
第二，在当前德智体美四分法的大框架下，“大德育”的外延不应侵犯体育、智育和美育的“领地”，否则就是给当前的教育理论和实践添乱了。在我们看来，“社会意识（形态）教育”（无论采用什么语词）正是止步于此：在马克思主义话语体系中，“社会意识”有广义和狭义两种理解，而即使是狭义的“社会意识”也至少包括政治、法律、道德、艺术、哲学、宗教等部分，因此“社会意识（形态）教育”就理应涵盖上述几方面的教育――包括“艺术教育”在内，而这显然与美育发生了重叠。
第三，新的“大德育”概念必须有足够的理论资源作为支撑，否则就只能是一个无根的、悬空的概念。为了使相关德育成分得到健康的、可持续的发展，新概念的背后必须有足够的“理论资源”，恰似植物的生长需要强劲的根系一样。“大德育”之所以长期以来“发育不良”，一个重要的原因就是其中“道德教育的研究比较充分，理论建设的成果较多，而政治思想教育理论却几乎还是一片空白”[9]――这意味着“大德育”作为一个整体所拥有的理论资源是相当匮乏的。我们知道，道德教育的理论资源主要来自两方面：一是关于“道德”本体的理论，也就是自古希腊以来高度成熟的伦理学；二是关于“道德发生”的理论，也就是20世纪以来获得巨大进展的“道德发展心理学”。相比之下，思想教育、政治教育、法治教育虽然有马克思主义哲学、政治学、法学等“本体理论”，却缺乏相应的“发生理论”。至于更高层面的“社会意识（形态）教育”，不仅尚没有在哲学（包括伦理学）、政治学、法学之上形成统一的“社会意识（形态）理论”，“社会意识（形态）发生学”更是闻所未闻。这样看来，“社会意识（形态）教育”恐怕未必会比旧版的“大德育”有更多的发展潜力。
第四，为新的“大德育”所择定的语词最好在相关领域的国际交流过程中便于翻译――至少要做到让英语世界的研究者容易理解。这一点本来是“大德育”的主要局限之一――“世界上大多数国家的德育均指道德教育，英语中也只有‘MoralEducation’与之相对”[2]，导致“‘大德育’的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训”[9]。有了这个前车之鉴，新语词的英语译名最好是西方学者一听就懂，立刻就能与我们展开交流和对话的语词。以这个标准来衡量，“社会意识（形态）教育”（SocialIdeologyEducation）似乎也不是一个很好的选择。
总而言之，“大小德育”之争的解决，必须从“名词选择”转向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要满足外延与内涵明确、与其他各“育”不重叠、理论资源丰富以及便于国际交流等要求。经过综合考虑，我们认为（经过重新辨析和界定的）“社会性教育”也许是一个不错的选择。
三、“社会性教育”的内涵：在两种不同的“社会性”之间
我们之所以在名?~上选择檀传宝所提出的“社会性教育”而非陈桂生的“社会教育”或黄向阳的“社会意识教育”，除了前面提到的原因以外，也是考虑到“社会教育”这个概念歧义过多[13]，而“社会意识教育”则有些晦涩冗长，且其译名依然不方便国际交流，还容易与“思想教育”的英译“IdeologicalEducation”相混淆。如前所述，檀传宝提出“社会性教育”的背景是为了解决在“小德育”的前提下，用什么语词来指称“大德育”的问题――在该语境中，“社会性教育”只是作为一个用来替换“德育”的语词而存在的，并未涉及对“大德育”内涵与外延的重新考察，而这正是我们――在上述学者工作的基础之上――接下来试图要做的事情：一是通过定义揭示“社会性教育”的内涵，二是通过列举或划分界定“社会性教育”的外延。考虑到对“大德育”来说，其内涵的确定是最棘手和最重要的，我们就先从这一任务开始。
显然，获得“社会性教育”内涵的关键在于对“社会性”三个字作何理解，这就要求我们先确定这个词的词性――这里的“社会性”是一个形容词还是一个名词？如果是一个形容词――如同“愉快教育”中的“愉快”――那么“社会性教育”指的就是具有社会属性的教育；如果是一个名词――如同“生命教育”中的“生命”――那么“社会性教育”指的就是以“社会性”为内容的教育。我们认为：在这里把“社会性”理解成形容词是十分令人费解的，因为教育本来就是人类的一种社会活动，所谓“具有社会属性的教育”是同义反复，其外延与“教育”完全相等；如果把“社会性”作为一个名词也就是教育内容来理解，倒是可以通过对“什么是社会性”的进一步思考探索出一个具有独立地位的概念来。
如果“社会性教育”中的“社会性”是一个名词，那么它所指的就不是教育活动本身的“社会性”，而是其中受教育者个体的（人的）“社会性”。在这里，我们又遇到了一个棘手的问题：人的“社会性”在汉语中其实是一个多义词，至少常用来指称两个比较接近但其实颇为不同的概念。如果我们希望“社会性教育”内涵明确，就必须在这两者当中做出选择。
（人的）“社会性”的第一义主要通行于哲学领域。在马克思主义哲学当中，“人的社会性”是“人的社会属性”的简略说法，即“人区别于动物的本质属性的总和”，包括能制造工具进行劳动、能进行理性思维、能按一定的伦理道德观念行动等多方面的内容[16]。这个概念是为了回答“人的本质”问题――也就是“人区别于动物的本质属性是什么”而产生的，是马克思主义哲学关于该问题讨论的一个副产品。既然“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[17]，因此（马克思主义哲学认为）人在本质上区别于动物的正是其“社会属性”，也即“社会性”。《辞海》对“社会性”的释义就属于这一范畴，即认为社会性是“社会成员参与、适应个人之间或群体之间关系的必然倾向和本质属性，是人们受社会因素影响制约的结果，也是人类区别于动物的基本标志”[18]。
（人的）“社会性”的第二义主要通行于心理学领域。根据《心理学大辞典》上的解释，这种“社会性”指的是“动物个体倾向与同类，甚至异类动物亲近和相互交往的特性”[19]。在发展心理学上，围绕这一概念形成了个体“社会性发展”研究领域。《教育大辞典》中虽未收录“社会性”，但却收录了与之接近的两个词条：一是“社会性本能”（socialinstinct），“指生物体生来就有的一种合群或交往的倾向……早期的社会心理学家如麦独孤等也持有这种观点，并认为人的行为和动物行为有相似性，群集性是人的本能之一”[20]；二是社交性（sociability），“指喜欢与别人相处、对别人表现友好和主动进行交往的个体合群倾向”[20]。这两个概念显然也都属于心理学上的“社会性”范畴。
我国学者很早就发现了这两种“社会性”的差别。陈会昌就曾经从广义和狭义的角度对“社会性”进行过类似的区分：“广义的社会性指人在社会上生存过程中形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等，它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。”[21]
广义的（哲学层面的）“社会性”与狭义的（心理学层面的）的“社会性”表面看起来十分相似，在许多研究中也常被混淆乃至互换使用，但其实存在着巨大的差异：首先，两者的外延范围不同。广义的“社会性”外延极为广泛，几乎包括人类所有区别于动物的“高级属性”；而狭义的“社会性”则指向一种（或一组）具体得多的心理特征或行为倾向。其次，两者的学科特征不同。前者是哲学概念，具有“思辨性”和“极限性”等特征；后者则是科学概念，具有“实证性”和“精确性”等特征[22]。再次，尽管同属逻辑学上的“属性”范畴，这两种“属性”的属性却是不同的。前者是人类相对于其他动物而言的“本质属性”；而后者却是人类和动物共同具有的特征，属于人类的“非特有属性”。
我们认为，如果以重建“大德育”概念的四个要求作为衡量依据，则“社会性教育”一词中使用狭义的“社会性”概念较为妥当。理由如下：
首先，广义的“社会性”作为哲学概念所具有的“思辨性”和“极限性”（类似“真”、“善”、“美”）使它不太适合作为“大德育”的概念基?A来使用。“思辨性”意味着我们只能在抽象思辨的过程中从直觉上把握这一概念，而无法对其进行实证意义上的观察和测量，这显然不利于相关科学理论的发展；“极限性”意味着其内涵趋向于无穷小而外延趋向于无穷大[22]，这不但会使明确界定其内涵和外延变得不可能，还为广义的“社会性教育”成为又一个“什么都能往里装”的概念留下了巨大的空间。
其次，广义的“社会性”过于宽泛，几乎等同于“人性”，据此建构起来的“社会性教育”就成了把“生物人”培养成“社会人”的活动，而这其实就是广义的“教育”本身。这一“社会性教育”的“尺寸”显然太大了――它不仅侵犯了智育和美育的领地，而且实际上已经把两者都包含在内。相比之下，建构于狭义“社会性”概念之上的“社会性教育”则可以相对比较明确地同智育、美育和体育区别开来――个体的社会性发展显然与其认知/智力、美感和体能方面的发展是不同的。
其三，如果对基于广义“社会性”建构起来的“社会性教育”稍加考察，就会发现它其实与“社会意识（形态）教育”颇为接近，这意味着它与后者一样存在着“理论资源匮乏”的问题：一方面，作为一个高度抽象的概念，研究广义“社会性”的“社会属性学”――如果存在的话――只能是当前所有人文社科的总和，这与“社会意识形态学”的尴尬是一样――无所不包以至于无从下手；另一方面，由于无法为“社会属性”找到一个具体的研究对象，相关的发生学研究也就无从谈起。正如就（与其相对的）“自然属性”而言，我们可以研究动物、植物乃至人类的某种自然属性的发展，但却无法研究“自然性”本身的发展一样。相比之下，狭义“社会性”的本体理论可以从社会学与社会心理学中获取，其发生理论则由发展心理学提供，在理论资源的丰富性方面显然远远胜出。
最后，在英语世界中，尤其是受马克思主义影响比较小的欧美国家里，广义的“社会性”并不是一个足够通行的概念，甚至可以说是比较冷僻的。这使得广义“社会性教育”的翻译难度并不亚于“大德育”或者“社会意识（形态）教育”。与之相比，狭义“社会性教育”的译名“SocialEducation”在英语世界里则很容易理解，对西方学者解释起来相对容易，在国际学术交流的过程中可能遇到的障碍也较小。
明确了“社会性”的含义，我们就可以给“社会性教育”下定义了。叶澜曾经给“教育”下过一个较科学的定义，即“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[23]。在此基础上，我们认同陈桂生关于“教育”是一个带有褒义的“规范词”的观点――“对身心的消极影响，不算是‘教育’”[24]，并据此对叶澜的定义进行微调，将教育理解为“有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动”。“社会性教育”作为“教育”的一个子类，必然是以影响人的身心某方面的发展为直接目标的，而这个“某方面”显然只能是作为“社会性教育”发生理论核心概念的“社会性发展”。这样，“社会性教育”就可以理解为“有意识的以促进人的社会性发展为直接目标的社会活动”。如果把“教育”作为“属+种差”定义式中的“属”来使用，则社会性教育的定义就是以促进人的社会性发展为直接目标的教育。
四、“社会性教育”的外延：基于“社会关系”的划分尝试
下一个任务是考察社会性教育的外延，使其“对外有边界，对内有区分”。在这个问题上，首要任务是避免重蹈“大德育”大得漫无边际的覆辙。“大德育”的泛化除了历史原因以外，逻辑上的根源来自两点：一是概念上的内涵缺失，导致判断一个事物是否属于“德育”缺乏明确的标准；二是语词上的一词多义――中文里的“德”除了指品德、道德以外，还可以指“德性”。而所谓“德性”其实就是被社会认可并赋予价值的“事物的属性”（《辞海》），这就意味着任何个体“属性”的培养从逻辑上来说都可以纳入“德育”范畴――包括体育、智育、美育在内――只要我们把“健康”、“智慧”、“美感”都理解为“德性”或“美德”就可以了。通过对基于狭义“社会性”理解的社会性教育给出明确的定义，我们已经解决了一词多义的问题。那么在此基础上，社会性教育的外延应该包括哪些呢？
最简单的办法是把原先“大德育”的外延――也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等――不管三七二十一先放到社会性教育名下，再看看有没有什么其他的可以加进去。然而，这样做等于是沿袭“大德育”外延划分的旧有模式，使社会性教育继续依附于原来的概念框架，是典型的“新瓶装旧酒”。我们认为，社会性教育的外延必须做到既包含“大德育”的主要成分，但又不和“大德育”雷同――如果两个概念的外延完全相等，无论它们的名词差异有多大，它们都只能是同一个概念。
为了避免和“大德育”雷同，我们就不能简单地把各种“XX教育”直接列为社会性教育的外延，这也就意味着我们面临的不仅仅是一个外延划分的问题，还是一个外延列举的问题――或者说，外延的列举和划分在这里表现为同一个任务。如果说一个概念外延的划分可以根据对已知外延的具体属性进行归纳入手，那么外延的列举则只能以其定义为依据。既然社会性教育是以促进人的社会性发展为直接目标的教育，那么最自然和符合逻辑的列举/划分方式就是从其核心概念也就是“社会性发展”入手――社会性发展有几种，社会性教育就有几种；社会性发展的外延如何划分，社会性教育的外延就可以做相应的划分。
社会性发展（socialdevelopment）主要是一个发展心理学的概念，那么发展心理学里对这个概念是怎么划分的呢？主要有两种划分方式：一是把社会性发展等同于道德发展，比如李丹的《儿童发展心理学》[25]和贝里曼等人的《发展心理学与你》[26]；二是认为社会性发展除了道德发展以外还包括自我认知、性别角色、人际关系、攻击行为、利他主义等方面的发展等等，比如国内张文新的《儿童社会性发展》[27]、俞国良等人的《社会性发展心理学》[28]，国外谢弗的《发展心理学》[29]、贝克的《儿童发展》[30]以及瑞斯的《人类发展》[31]等书都使用了相似而略有差异的划分方案。从发展心理学的现状和未来发展趋势判断，第二种方案似乎是主流。
可惜的是，上述两类方案都不能满足我们的要求，因为它们与其说是在划分社会性发展，倒不如说是在划分“关于社会性发展的研究成果”，其划分依据实际上是发展心理学相关领域的“研究主题”。比如，第一类方案之所以把社会性发展等同于道德发展，主要是因为当时关于道德发展的研究比较充分，而关于社会依恋的研究尚未出现或不成气候，至于“自我认知”、“亲（反）社会行?椤薄?“性别角色”等等也是在心理学的发展进程中陆续涌现的“研究主题”，因为有了足够分量的研究成果而得以在相关教材中占据一定的章节。换句话说，发展心理学现有的分类方案所关心的是“我们关于社会性发展的知识可以分成几类”，而非“社会性发展本身可以分成几类”。这可能是因为后者对发展心理学家来说并不重要，也可能是社会性发展领域的知识体系的确存在进一步整合的空间。
既然发展心理学里找不到现成的方案，我们就只能自己动手。我们下面将提出一种基于社会关系的“社会性发展”外延划分方案，其基本假设是：社会性发展的本质可以理解为社会关系的发展。限于篇幅简单论证如下：首先，一切社会性发展都至少涉及一种社会关系，比如社会依恋涉及亲子关系、亲社会行为涉及同伴关系、性别角色涉及同性或异性关系等等；其次，社会性发展发生于个体与社会尤其是个体与他人的相互作用当中[28]，这种相互作用在社会学上叫“社会互动”（socialinteraction）[32]，而社会关系其实就是对社会互动性质的概括？?s？?，因此社会性发展必然是发生在某种社会关系当中――没有社会关系，就没有社会性发展；第三，社会关系的建立以某种社会互动的成功也即个体某种社会性发展的成果为前提――没有社会性发展，也无法形成社会关系；最后，社会性发展的起点――一般认为是婴儿与母亲（或其他抚养者）发生第一次社会互动之时――也是个体最早最简单的社会关系（亲子关系）建立之时，两者的发生在时间起点上完全重合。
如果接受社会性发展的本质是社会关系发展的观点，那么社会性教育就可以理解为社会关系教育，即以促进人的社会关系发展为直接目标的教育。这样，社会关系的划分依据就可以作为社会性发展进而也就是社会性教育的划分依据来使用。社会关系的划分方法不止一种，比如可以从情感的角度划分为友好关系、敌对关系和情感无涉关系，也可以从利益的角度划分为合作关系、竞争关系和冲突关系等等[32]。经过综合考虑（限于篇幅本文中不展开），我们认为，从社会关系主体是个人还是群体的角度来划分最能满足相关研究的需要，也就是把社会关系划分为个人―个人关系、个人―群体关系和群体―群体关系这三大类。于是，社会性教育的外延也就可以相应地划分为个人―个人关系教育、个人―群体关系教育和群体―群体关系教育。
五、新方案的好处与待解决的问题
我们现在已经完成了界定社会性教育的内涵与外延的工作。那么，这个新的“大德育”概念及其配套的外延划分方案对于我国的教育事业究竟有什么意义呢？为了回答这个问题，我们需要先做一些基本面上的分析。
首先，社会性教育的外延是否囊括了“大德育”的各种成分呢？人与人之间的道德关系、个人与国家或政党之间的政治关系都属于社会关系的范畴，因此道德教育和政治教育就属于社会性教育的内容；法律作为由国家制定或认可并强制其公民遵守的行为规范，起着调整各种社会关系的重要作用，因此法治教育就也属于社会关系（社会性）教育；至于以“三观”为主要内容的思想教育，如果把它理解为个人与自己的关系教育是否妥当呢？这一点可能存在争议，有待进一步的论证和思考。
其次，社会性教育是否满足了我们先前提出的四个基本要求呢？这方面我们在对“社会性”作二选一时已经涉及过：相对于原来的“大德育”，社会性教育的内涵与外延是相当明确的，杜绝了使其泛化的可能性；狭义的“社会性教育”与智育、体育和美育均不重叠；社会性发展与社会关系（社会互动）分别是心理学和社会学的重要研究对象，相关的理论资源较为充足，研究前景十分广阔；社会性教育的译名“SocialEducation”在英语世界不仅容易理解，而且几乎没有什么歧义（汉语里容易与之混淆的“社会教育”的译名是“SocietyEducation”），相比于几乎完全无法翻译的“德育”可算是完胜。
除此之外，我们还十分惊喜地发现，把社会性教育引入当前的教育理论与实践还会带来一些意外的但却是极有价值的收获。
第一个意外收获是从概念上为全学段德育理论的统一奠定了基础。由于自身发展的相对独立和对心理学的天然依赖，我国的学前教育领域自20世纪80年代中期开始就很重视儿童社会性发展方面的研究[33]，与之相关的“社会性教育”概念也早已通行：1998年庞丽娟就曾撰文对这一概念进行过辨析[34]，2000年我国的第一位学前教育博士后张博则进一步将这一概念与狭义的“社会性发展”相关联[35]。近年来，“社会性教育”似乎已成为学前教育研究中一个重要的新兴领域[36]，其地位日益显著[37]，不仅有相关的专著问世[38]，以之为主题的学术会议也开展得如火如荼[39]。不难发现，本文中所定义的“社会性教育”与学前教育领域现有的“社会性教育”完全是同一个概念。这也就意味着：一旦“社会性教育”作为新的“大德育”被接受，它就成了一个贯通学前教育、中小学教育和高等教育的“大统一”概念，其意义堪比物理学上电力与磁力的统一，为相关领域的理论建设描绘了一幅颇令人激动的前景。
第二个额外收获是回收了“无家可归”几十年的“群育”。“群育”最初是随着斯宾塞的“群学”（社会学）在近代中国出现，民国时期受蔡元培等人的推动，成为当时教育方针的“五育”（德智体群美）之一，至今在新加坡[40]以及我国香港[41]、台湾[42]地区等地依然通行。新中国成立后由毛泽东确立了“德智体”三育的教育方针，之后又有“德智体美”和“德智体美劳”的提法，而群育却始终不见踪影，其职能基本上为集体主义教育所替代，尽管后者其实并不能完全涵盖前者的内涵[43]。近年来虽有论者提出在教育目标层面恢复“群育”的必要性[44]，实践中也有学校进行过这方面的探索[45]，但总体而言，“群育”依然失落于大陆的教育理论与实践之外。如果以“社会性教育”作为概念框架来重新理解“大德育”，就等于是为“群育”的回归打开了一条顺畅的“绿色通道”：以培养个体“群性”为目标的群育，本质上就是个人―群体关系教育，天然属于“社会性教育”的一部分，而其与德育的关系问题（这原本是群育回归的最大障碍之一）也在新的概念框架下被消解了。
第三个额外收获是为相关的教育理论与实践提供了一次范式转换的机会。以道德教育为例：尽管从涂尔干到科尔伯格，理论界对所谓“美德袋”或“德目主义”的批评不可谓不多，但无论是西方的品格教育学派还是我国的品德教育传统都依然属于“德性教育”或者说“道德品质教育”的基本范式，也就是把道德首先理解为一种社会行为规范（道德规范），再把遵循这种道德规范的个人理解为拥有一种相对应的品质（道德品质，即品德），而道德教育的任务就是在个体身上培养出这些品德――根据对品德要素和结构的不同理解[9]又产生了各种相应的培养方法或“德育模式”[46]。与之相比，社会性教育所指向的“社会关系教育”则提供了另一种完全不同的思路：以“孝”这一传统私德为例，道德品质教育旨在培养学生“孝敬/孝顺”的品德，而社会关系教育则旨在培养良好的“亲子关系”。我们无从知晓这种范式上的转换对相关教育理论与实践会产生怎样的影响――可能根本就不值一提，但也可能是革命性乃至颠覆性的。关键在于，这种因概念变化而导致的范式转换之前并不多见，所以也许值得我们做进一步的思考和探索。
“始生之物，其形必丑。”作为解决“大小德育”问题的一把钥匙和改造德育基本理论的逻辑起点，“社会性教育”这一概念在起步之初必然会面临许多难以克服的障碍。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一，此外像社会性教育与其他各育的关系，社会关系门类的进一步细分以及如何在该框架下重新建构道德教育、政治教育和法治教育的基本理论等等都是当前看来颇为棘手甚至可能是短期内无法解决的难题。然而，一个更重要的问题也许是：我们是愿意给这个新生的丑婴一次机会，由它带我们走一条也许是前途未卜的新路，还是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢？
注释：
①当前我国一般用“法治教育”取代以前的“法制教育”。在本文中凡引用前人论述时将保留原文中的“法制”，而在一般行文时则使用“法治”。
【内容摘要】：初中道德与法治的“一案到底”是指课堂教学的组织者，利用“一案”创设多个教学情境，帮助学生在讨论、分析材料的过程中，自主构建知识，提高多方面能力的教学方法。在“一案到底”教学模式的引领下，可以使基于核心素养时代的道德与法治课堂思路更加清晰灵动，更有利于达成课程追求目标。
【关键词】：道德与法治；一案到底；核心素养
道德与法治课堂作为学校德育的主阵地，必然要强化学科的价值和核心素养的培育，而好的教学设计是教学成功的基本保障，新课程的改革带来了道德与法治课堂许多可喜的变化，给道德与法治教师带来了新的挑战，使道德与法治教师不断致力于新的教学方法研究。其中案例教学法就是被道德与法治课堂广泛采用的教学方法。但是很多教师在实际教学中，为了落实知识目标而搜索大量案例，在一堂课上全部抛出，一个知识点一个案例的现象普遍存在，这样做使得学生将大量的精力花在不断阅读各种案例上，课堂最重视的情感目标得不到很好的落实，违背了案例教学法的初衷。“一案到底”教学法不再是一个个知识点的讲解，而是通过一个鲜活的案例引起学生运用课本中的诸多知识加以解决，使得教学内容整合凸显逻辑美、简约体现设计美、创新彰显独特美。
一、“一案到底”整合凸显逻辑美
道德与法治的每一课的教材，一般情况下都会有几个知识点，知识点之间既有一定的逻辑关系，又相互独立。在传统的教学方法中，需要使用不同的案例或者故事，将知识点进行讲解。在讲解过程中知识点之间的关联容易被割裂，变成单个知识点的讲授，不利于学生对知识点的整体和全面理解。教师在精心研读教材、有效把握教材的前提下，利用“一案到底”的设计重新整合教材内容，把教材内容科学合理、严密有效地安排到各个环节之中。
一节好课的结构，既要搭配合理，又要排列有序，给人一种逻辑美。例如在上九年级上册《凝聚法治共识》这框内容时，通过研读教材，我们将教材中的“法治政府”“厉行法治”两个知识点的内容重新整合编排，利用“浙江金华小伙扶人被讹”这一案例贯穿课堂，把教材重新编排为“全员守法齐天下”“政府依法民心聚”两个板块，并力求设计有梯度、有深度、富有思维含量的问题，引导学生参与其中，养成分析解决实际问题的学习习惯，以提高学科素养。在“全员守法齐天下”这一环节中，引导学生观看“浙江金华小伙扶人被讹”的视频，让学生讨论该案件主要涉及哪些人物，如何看待这个人物的言行，从而使学生理解法治社会中，各主体要做到科学立法、严格执法、公正司法、全民守法才能真正厉行法治。在“政府依法民心聚”这一环节中，继续挖掘“浙江金华小伙扶人被讹”这个案例，让学生思考为什么视频中的交警要那么认真负责地调查事实真相，从而引出政府的工作宗旨、政府依法行政等知识内容，让法治政府的形象通过这样具体的方式跃然在学生们眼前。最后设计“感悟入心我来抒”的环节，请学生结合“浙江金华小伙扶人被讹”案例谈谈感想和启示，在分析整个案件的来龙去脉、各个人物的言行举止的基础上，使学生认识到法治意识的重要性，在情感上树立学法、知法、懂法的意识。
实践证明，诸如《凝聚法治共识》这样相对抽象、枯燥的章节上，教师在课堂上精心设计教学案例，并将这个案例带入到整个教学情境中，变抽象为具体、变枯燥为灵动、变杂乱为有序。这一设计，着眼于学生深层思考和价值观生产，注重培养学生的动脑协作能力，着力提高学生思维品质和学科核心素养。
二、“一案到底”简约体现设计美
追求简约是人类的天性，现代人崇尚简约、力避繁琐。课堂教学作为向学生传递人类基本价值理念的平台，理应体现、发扬这一理念。但是笔者认为，“简约”并不是简单的压缩和简化，相反，它是一种更深广的丰富，寓丰富于简单之中。因此我们追求的简约课堂是“简约而又丰富”课堂、是“简约而不简单”的教学境界。“一案到底”教学模式追求的就是简约的境界和高效的目标，它犹如我们身体中的骨骼一样，支撑起整个身躯。教学环节的简约设计、教学过程的适度预设，使一堂课的教学节奏从容自若、张弛有度。
例如七年级上册《增强生命的韧性》这一框，教材内容依次是“生命难免有挫折”和“发掘生命的力量”。如果按照传统的教学设计，选取相关的素材设置相关的问题，让学生依次探究“挫折产生的原因”“挫折的不同影响”“如何发掘生命的力量”，是很难做到一材多用的，课堂教学也容易出现材料堆砌化、讲不清悟不透的现象，难以实现课堂教学高效化。为了避免以上问题，笔者跳出教材原有的框架，用《小矶鹬》视频贯穿始终，提炼出三个递进式的教学环节：感受挫折—对待挫折—战胜挫折。课堂导入后第一个环节播放《小矶鹬》视频片段一，让学生感受生命是挫折，引出挫折的含义，并写下自己曾经或现在遇到的挫折，引导学生回到现实，挖掘生活经验，领悟挫折感受挫折。第二个环节播放《小矶鹬》视频片段二，看看小矶鹬是怎样对待挫折的，让学生发挥想象，续编故事，得出对待挫折的认识和态度不同会产生不同的感受和行为反应。接着回到现实选取一个学生典型事例，让学生置身于情境中，参与并体会对待挫折的不同感受和行为反应，让学生明白面对挫折要及时调整自己，正确对待。第三个环节播放《小矶鹬》视频片段三，让学生结合视频围绕实例，讨论现实生活中应该如何发掘生命的力量，战胜挫折，做一个意志坚强的人。最后教师总结，学生感悟，产生情感共鸣，并学以致用，促进道德践行，让核心素养落地。
三、“一案到底”创新彰显独特美
问渠那得清如许？为有源头活水来。灵动的课堂源自于精巧创新的教学设计。在研读课程标准、教材内容和了解学生的基础上创新内容的呈现方式，最大程度地符合学生认知发展脉络和知识脉络，为达成教学目标提供不同的路径和独特的视角。“一案到底”的教学模式应用得当就能创新教学，有意向不到的收获。
例如七年级上册《爱在家人间》这一课中，笔者大胆地把课堂交给学生，老师只作为一个特约嘉宾的角色出现在课堂。整节课以一个学生（兼主持人）讲述他的家庭故事作为线索，把教学内容分成三个环节：我爱我家—认识我的家、我爱我家—说说心里话、我爱我家—沟通传递爱。在“我爱我家—认识我的家”环节中，主持人展示一张他的全家福照片，介绍家庭成员并讲述照片背后的故事，同时邀请其它同学也来介绍他们的家庭成员及家庭故事。这一情境设置真实、有趣，很好激发了学生的参与热情，也加深了同学之间的相互了解。在“我爱我家—说说心里话”活动中，主持人先分享他在家中的冷暖故事，再邀请其它同学说说在生活中类似的经历，并谈谈当时的感受。这个环节从亲情之爱出发，打开学生心扉，引领学生体味、寻找爱的表现，探究产生爱的冲突的原因，让学生们有话说、愿意说。这个活动中，主持人发现一位女生的异常反应，及时走到她身边，让她来分享自己与家庭的关系。她用一个非常低的声音说出了一个“冷”字，接着她含泪情绪激动地讲述了她与父母之间的矛盾，并提出了自己的无奈和困惑。课堂中出现这样的教学意外不得不说是一种惊喜，主持人把问题抛给了学生：你们和家长发生过矛盾和冲突吗？你们是如何处理这些矛盾和冲突的呢？接着进入第三个教学环节“我爱我家—沟通传递爱”。主持人先分享自己是怎么处理家庭矛盾的，再聆听其它同学的故事，通过本环节，这个女生获得了心灵上的一些慰藉，让她意识到家庭中存在问题和冲突是很正常的，原因也是多方面的，另外也可以帮助他寻找解决自己与父母关系的方法。最后主持人让学生在卡片上写上自己想对父母说的话，并将这些话大声读出来，笔者将每个学生的发言都用手机录音下来发给家长。轮到这位女同学发言的时候，笔者拨通了该女生爸爸的电话……长久以来父女之间的隔阂，在对话中得到一定的消解。
这节课，笔者没有用多个案例、多种材料，而是创新地用一个学生（主持人）的家庭故事串联课堂，把课堂真正交还给学生。化繁为简、创新设计，完美演绎了一节有深度、有对话、走心的课堂，为实现心灵深处的对话提供了条件和平台，最终达到提升学生学科核心素养的目的。当然，笔者认为教学设计的创新是必要但不是必须的。作为一个特殊的行业，教师不同于高科技产业，教学设计要面对的不是工厂的产品而是有血有肉的学生，创新在教学设计中有着重要的地位，但不能唯创新论。教学设计要面向的是千人千面的学生，教学设计最重要的问题是因材施教，有效提高教学的效果。
在实践中，我们发现“一案到底”也有其局限性。首先，教学内容本身有其丰富性和复杂性，要求只用一个案例来解读一节课的全部知识点，会导致学生对事物的认识存在偏差，一案到底也很难覆盖所有知识点。其次，道德与法治的教材中本身提供了丰富有效的教学材料，过分追求“一案到底”的模式，教材本身的优秀材料没有得到有效应用，捡了芝麻丢了西瓜。最后，“一案到底”还容易让教师为了保持案例的完整性，生拉硬扯，往往会让学生觉得牵强附会，说服力不强，教学效果适得其反。
总的来说，在“一案到底”教学模式的引领下，可以使基于核心素养时代的道德与法治课堂思路更加清晰，更有利于达成课程追求目标。但是教无定法，所有教学方法都要坚持理论和实践的历史统一，作为道德与法治教师，只有在自己课堂上不断反思，不断总结，“一案到底”教学设计才能更加彰显法治课堂的魅力，让法治课堂“灵动”起来。
参考文献：
[1]徐兰《教学情境创设的课例探讨》，杭州：浙江教学月刊社，2019年1月版。
[2]李先妹《课程教育研究》2018年第44期。
关键词：初中政治课程复习学案备课探究学习
中图分类号：G632文献标识码：C文章编号：1672-1578（2012)05-0147-02
尽管都懂得教学是教与学的统一体，尽管都知道“教学相长”一说，但“教”的目的仍然还是在于为了学生之“学”。由此，身处义务教育阶段的我们初中政治教育工作者，究竟如何才能突破“教师本位”的藩篱而促使我们的政治教育充满新的活力，使我们莘莘学子的政治课程学习充满新的希冀呢？这是笔者多年来不得不一直在深深思考与艰苦探寻的一个课题：力行学案导学教法，确立学生主体地位，倡导自主学习健康方式，实现课堂效益最大化价值。
1初中政治课程中消费者权益复习课导学学案的备课思考
1.1关于本复习课导学学案备课的理论支撑与指导
2011年教育部《义务教育政治课程标准》明确指出：初中政治课程教学，“应坚持课程改革的理念和要求，贯彻思想品德教学原则，进行教学改革，提高思想品德教学的实效性；应以本标准为依据，遵循初中学生身心发展和思想品德形成与发展的规律。”“教材内容的编排与呈现要依据学生思想品德形成和发展的一般规律，从学生自身的生活经验出发，以学生能够接受、乐于参与和能够促进思考、拓展体验、激发实践等有利于品德发展的方式组织和表述教学内容，将课程的价值引导意图转化为学生学习与发展的内在需求，创造一个生机盎然的学习空间。”这就要求我们初中政治教师在教学实践中，务必要根据课程标准的要求，一切以学生的认知水平与学情为出发点，最优设计教的方案和学的方案、精心编写或重组教学内容、选择教的方法和学的方法、认真且灵活实施教学过程，切实引导和帮助学生自主学习、探究学习。其中，通过编写与印发学案开展导学教学，不失为初中政治复习课教学实践中的一个有效的方法。
初中政治复习课中的学案，是指政治教师为了引导和帮助学生在自主学习和自主探究学习过程中有效解决相关知识与能力问题，依据课程标准和学生的认知水平与知识经验而编写的学习方案。从某种程度上看，学案的设计质量高低决定着学生学习质量的高低；学案的“五导”功能，即导学（含导预与导复）、导读、导思、导听、导练，有利于培养学生自主学习与自主探究能力、知识建构与运用能力，有利于学生随堂复习与课后复习、反思、巩固。
1.2关于本复习课导学学案备课的一般原则性要求
鉴于复习课的复习、检测、巩固功能特点，初中政治复习课学案的设计必须考虑学生在学习实际过程中的可操作性、实效性，始终把学生的主体地位放在首位；其主导教学思想应为：先学后教、先练后讲，相互质疑、教学相长。
初中教师政治复习课学案设计应坚持的教与学的原则包括：目标性、启发性、探究性、参与性、层次性、实践性等；备课的重点应在：进一步了解和分析学生学情、精选学生学习的方法、联系社会生活、如何突破难点、如何分层组织教学与有效检测等；编写过程应包括：教师个人的深度备课，即立足学情、教材、“课程标准”和“学科教学要求”，形成供集体研讨的学案初稿；学科教研组集体研讨。
1.3关于本复习课导学学案备课的一般个体思路
本复习课在设计初中政治“消费者权益”学案的时候，在努力地独立思考着：坚持把初中政治课程标准的一般指导和自己的具体教学实践和谐有机结合。
在本学案的设计、编写与教学指导过程中：笔者始终牢记《义务教育政治课程标准》所强调的课程基本理念：”帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”；“初中学生逐步扩展的生活是课程的基础”；“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则。始终坚持政治课程设计的思路：“思想品德课程以初中学生逐步扩展的生活为基础，以学生成长过程中需要处理的关系为线索，有机整合道德、心理健康、法律、国情等方面的内容，进行科学设计。”在此前提下，笔者特别突出用问题解决的方式进行教学：设计任务，提出可能问题，学生自主探究与解决问题。
本复习课导学学案的编写：始终坚持自己个体备课与教研组集体备课的高度有机统一。坚持自己个人的“六备”，即备“课标””、备教材、备学情、备考纲、备教法、备学法；坚持学科教研组集体讨论形成教学用的学案，力求容量与难度适当，目标明确，层次清晰，可创造性强。本课的复习模式为：生疑――学习复习――析疑；在复习指导策略方面：要时间安排合理，精讲多练、熟能生巧，滚雪球复习、变式练习。本复习课特别注重生活性、实践性，贴近政治生活、社会现实热点，力争素材鲜活，力争达到“能记住”、“能说出”、“会运用”。
本初中政治复习课学案的备课内容前面部分概述：
学习内容：人教版初中政治课程二年级教材内容“消费者的权益”。
复习目标：知道法律保护消费者的合法权益，学会运用法律维护自己作为消费者的权益。
复习重点：明确消费者享有的权利；知道消费者权益受到损害后寻求解决的一般途径。
复习难点：增强维护消费者权益的意识和能力，自觉履行义务，做合格的消费者。
学法指导：搜集侵害消费者权益的典型案例，讨论如何维护消费者权益。在导学学案程序中适地进行学法提示，在教学过程中适时进行学法指导；主要采用问题探究学习方法。
2初中政治课程中消费者权益复习课学案的动态执行
复习过程：在本初中政治复习课学案的具体实施或执行过程中，师生是循序渐进、动态执行：
2.1课前自主预习
1高职院校法制教育的现状
第一，提高法律素质这一教育目标如何领会与落实?依“05方案”规定，《基础》是一门以马克思主义思想政治教育学科为依托的新课程，是高校思想政治理论课的一个重要组成部分，课程以社会主义核心价值体系为主线，以道德教育和法制教育为主体，是培养大学生良好思想素质、道德素质和法律素质的主渠道。由此可见，法制教育从过去的法律常识教育、法律意识教育提升为法律素质教育。
第二，法制教育与道德教育该如何整合?与“05方案”之前的相应课程相比，《基础》最大的特色在于打破学科间的界限，把法制教育与思想道德教育、法律素质的提高与思想道德素质的提高有机统一起来。
第三，如何解决学时与教育目标、内容的反差?《基础》课程的内容体系包括思想教育、道德教育、法制教育三大组成部分，法制教育的内容只占总篇幅的三分之一，但也还涉及近30个法律文件、100多个重要概念和知识点。而法制教育部分的学时相对减少，课堂教学中能直接用于法制教育内容的时间甚至不足10学时，比原来的学时减少一半多。
第四，高职院校的法制教育应如何体现“高职”特色?对高职院校来讲，《基础》教材全国高校“一本通”的现实，使得高职院校与普通高等院校相比，在法制教育的目标、内容等方面难以体现应有的差异性。自“05方案”实施以来，上述问题在认识和实践两大领域并没有得到解决，存在诸多误区。
2高职院校法制教育的误区
2．1法制教育目标抽象化、空泛化
整合后的《基础》关于法制教育目标如此界定:“以法制观教育为主要内容，通过理论学习和实践体验，增强学法守法用法护法的自觉性，全面提高法律素质。”即法制教育就是法律素质教育。《基础》教材还进一步明确“法律素质”是指人们认识上、行为上知法、守法、用法、护法的素养和能力。有学者将其概括归纳为三个层面的目标:法律知识、法律意识、用法能力［1］。当前，凡是涉及法的教育，必谈“法律素质”。目前我国关于法的教育大致可划分为三种:法制教育、普法教育、专攻型教育。其目标本应有异，但现实是似乎非提“全面提高法律素质”不可。如上所述的法制教育就是如此。对于普法教育，在《五五普法规划》中指出:“法制宣传教育是提高全民法律素质，推进依法治国基本方略实施，建设社会主义法治国家的一项基础性工作。”由此可见，其目标也是“全面提高法律素质”。再看看专攻型教育，法律专家江平在21世纪高等院校法学系列教材总序中对此有相关描述:“培养具备社会生活常识以及法律职业基本素质的法律人。”从其所列举六大方面的素质要求中可见，专攻型教育目标不外也是法律知识、法律意识、用法能力三个层面的目标［2］。之所以出现这种教育目标本应有异但却同一的结果是与在确定教育目标时过于追求完美及理想化是分不开的。对于高职院校来讲，法制教育目标的确定不能无视如下事实:第一，《基础》的学科定位。在学科属性上，《基础》属于马克思主义一级学科下设的思想政治教育二级学科，而非法学学科。其重要特点在于思想教育性。第二，《基础》中法制教育部分的内容体系从教材的内容看，虽然第五、六两章在讲社会公德、职业道德和家庭美德时，也点了一些有关公共生活、职业生活和家庭生活中的法律，但专门讲法律的仅是最后两章。第三，学时的限制。“05方案”中用于法制教育的课堂教学时间只有10个学时。想通过10来个学时的法制教育使非法律专业大学生具有全面的法律知识几乎是不可能的。第四，高职院校学生的特点。高职院校学生的理论文化基础、培养目标有别于普通高等院校的学生。当然，笔者也认同“把法制教育的目标从法律意识提升为法律素质这是一个巨大的进步”［3］。但是如若仅是如此，没有考虑上述的事实进而提出具体的目标，则这种抽象化的目标实乃看似完美的但不着边际。令人遗憾的是，“05方案”实施以来，人们津津乐道的就是这种抽象化、空泛化的法制教育目标。法制教育教学目标是《基础》课法制教育中的首要问题，它决定着法制教育的内容、方法和形式等，影响对新课程内部联系探寻和规范化、科学化的运作。目标的确定陷入误区，极易导致法制教育的其他环节也陷入误区之中。
2．2把法制教育等同于德育教育
由于认为法制教育是德育的一个重要组成部分，我国高校法制教育是在高校德育教育的总体框架下实施的，这使得相对于德育教育，法制教育有被弱化甚至被同化的迹象。如:《基础》对法制教育与德育的整合，虽然“力图改变‘压缩饼干式’的内容体系框架，创建以‘行为规范’为基础，以‘思想观念’为核心，以‘相关权利与义务’为重点的大学生法制教育教学内容体系”［4］，但从教材的内容看，作为所谓“基础”的“行为规范”仅是一些有关公共生活、职业生活和家庭生活中的法律。在众多法律规范中，选取这些“行为规范”作为所谓“基础”，这是完全服从于道德理论体系结构的要求，因其是与社会公德、职业道德和家庭美德相对应的。而作为所谓“核心”的“思想观念”和作为“重点”的“相关权利与义务”在教材中也就是两章的内容，而该部分其实是对原来“压缩饼干式”的《法律基础》进一步的压缩。法制教育在大学生思想政治教育中的份量大大降低了。可以说，德育教育与法制教育的整合，对于法制部分来说，就是以行为规范为连接点，而法律原有的内容体系框架不变。这种整合不过是一种简单机械撮合———“形融神离”;这种整合，法制价值难以显现，法制教育的地位被弱化。更有甚者，有人认为:“道德规范较法律规范是更高层次的范畴。……一个守法的公民并非一定是一个道德高尚的人，一个道德高尚的公民一般会是守法的人，在他的行为中起决定作用的是道德意识……”［5］以这种理念去指导法制教育，必然是将德育教育完全凌驾于法制教育之上。法制教育并不等于德育教育，二者有明显的差别。法制的价值是道德价值无法取代的。如权利意识等法治精神、法律的理性思维等等。
2．3把法制教育等同于法律知识传授
高职院校的法制教育普遍存在把法律知识等同于法律素质的现象。教学实践中往往以法律知识传授为中心，存在重案例轻分析、重理论轻实践、重记忆轻能力的倾向，谈不上法律信仰的培养。究其缘由，一方面，由于法律知识是法制教育的基本内容，是提高法律素质的基础条件，是培养法律信仰的前提条件，故一般认为法律知识传授必不可少。另一方面，如上所述，由于法制教育目标的“高、全、空”，由于教材内容广泛、庞杂，几乎涉及法律专业所有的基础课程，由于学时太少，也由于教师自身修养(不少《基础》课教师专业所长并非法律)的制约，不少教师是知难而退，认为在有限的课堂教学中能传授一些法律知识也已不错。这种误区，对某些个案来讲，也许是教学实践中的一种无奈。把法制教育等同于法律知识传授实际上是一种“捡了芝麻丢了西瓜”的做法，况且区区的10个学时，还能捡到多少?
2．4法制教育价值取向手段化
“法律实践能力是以法律知识为载体、以法律意识为先导的法律素质的具体体现，大学生法制教育的成败、优劣最终要以大学生实际运用法律的能力来衡量。”［6］这种观点在高职院校的法制教育中是有共鸣的。在法制教育目标中，用法能力固然是其中一个层面。但是当用法能力成为关注的焦点，法律工具化也趋于明显。其实，关于法制教育目标，无论是归纳为“法律知识、法律意识、用法能力”，还是表述为“知法、守法、用法、护法”，都不能动摇“法律信仰”在法制教育目标中的至高地位。“法律必须被信仰，否则它将形同虚设。”美国法学家伯尔曼这一名言可证。当然，高职院校的法制教育难以达到“法律信仰”的培养的高度，这有其复杂的原因。其中最主要的是:我国文化传统缺乏法制思想传承。“中国人不擅长追求超越现实的、终极的、抽象的价值，而致力于追求属于社会、家族、个人的现实利益。在人们的心中，法律只是一种工具，一种掌权者统治人民的工具。……民众对法律的态度也是功利的，从来不是信仰。”［7］这种把法律看成是工具的功利主义法文化，在我国是根深蒂固的，高职院校的法制教育要从根本上改变这一局面，实为难以承受之重。
3区分教育目标，重构高职法制教育内容体系
高职院校的法制教育存在的误区，必然影响法制教育的实际效果，为增强高职院校法制教育的针对性与实效性，必须区分法制教育的“应然性目标”与“实然性目标”，必须正确处理道德教育与法制教育的关系，重构高职院校法制教育的内容体系。
3．1区分法制教育的“应然性目标”与“实然性目标”
从宏观层面讲，“教育目的以两种最基本的形态存在着，即理论形态的教育目的和实践形态的教育目的。或称‘应然教育目的’与‘实然教育目的’”。“应然教育目的”“是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的某种带有倾向性的教育价值取向，它反映的是人们对教育的期望结果”。“实然教育目的”是指从事教育工作或与教育发生直接联系的人(如学生、家长等)在自己的教育行为中所实际追求的教育目的”［8］。对于高职院校的法制教育来说，区分“应然性目标”与“实然性目标”具有理论的可能性和现实的必要性。一方面可以明确提出:法制教育就是法律素质教育，法律素质教育包括法律知识、法律意识、用法能力三个层面的目标。此为法制教育的“应然性目标”，其所彰显的是一种教育价值取向;另一方面，必须从《基础》学科的实际(如:学科定位、内容体系、学时等)及高职院校的学生的特点出发构建法制教育的“实然性目标”。笔者认为，该目标可表述为:通过法制理论学习和实践体验，理解、领会基本法治精神、法律思维的特点，为培养法律信仰奠定阶段性基础。这既是一种教育价值取向，又是一种教育事实。
【关键词】国内外；高校；思想道德修养与法律基础；实践教学；综述
实践教学是提高大学生思想政治素质、培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的重要途径，是有效体现“立德树人”这一根本任务的基本要求，是不断推进思政课教学改革的重要抓手。了解国内外高校对“思想道德修养与法律基础”课实践教学的研究现状，有助于进一步深化对该课程实践教学的研究，从而能提高课程教学的实效性。
一、国内研究现状综述
教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）明确指出：高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。加强组织和管理，把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来，引导大学生走出校门，到基层去，到工农群众中去。要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。
柳礼泉等在《大学思想政治理论课实践教学研究》中，从合理定位、知行合一、基地教育、社会实践、阅读实践、案例教学、研究实践、校园文化、虚拟环境、必备条件、保障机制、立体评价、师者先行等方面对思想政治理论课实践教学进行了系统的研究。
戴艳军、杨慧民主编的《思想道德修养与法律基础课教学案例解析》教学参考用书通过“教学案例”、“思考讨论”、“案例点评”、“教学建议”等模块的设计，紧密围绕大学生关心的热点难点问题，精心筛选和解析了近百个贴近大学生的生活、学习、思想实际和心理需求，可读性强且极富教育启发意义的典型教学案例。为集中说明问题，该书对教学案例进行了较大幅度的加工整理，其内容是对本课程示范教材的拓展、深化和丰富，既可以激发学生的理论兴趣，又能够拓宽学生的理论视野，为该课程的实践性教学提供了丰富鲜活的素材。
贾培荣在《“基础”课实践教学的研究》中对“基础”课开展实践教学的重要意义、实践教学现状进行了论述，并提出了开展实践教学的建议。徐锋华、赵海燕、张春梅在《“基础”课实践教学探讨》中分析了该课程实践教学与一般教学活动的不同，并论述了实践教学的一些原则。王滨有在《高校“基础”课实践教学和德育活动刍议》中提出高校“基础”课要将理论教学与实践教学和德育活动有机结合，提高课程实效性。吴建国在《“基础”课实践教学探索》中重点阐述了该课程实践教学的意义。黄焕初在《“基础”课实践教学的目标与路径》中论述了该课程实践教学的目标定位、内容选择，并就其实施途径进行了设想。
杨军在《“基础”课实践性教学研究》中论述了“基础”课实践性教学的理论基础、特点、范畴，分析了该课程实践教学的现状，提出了实践性教学的体系架构。屈莲花在《高校“基础”课实践教学法研究》中论述了高校“基础”课的性质任务、主要内容及教学方法，分析了“基础”课运用实践教学法的依据与必要性以及实践教学法的类型、实施及效果。
二、国外研究现状综述
国外虽然没有开设专门的思想政治理论课，但都非常重视思想政治教育，在公民权利和义务教育、国民精神教育、道德教育、宗教教育和历史教育的旗帜下悄无声息地进行思想政治教育。
美国很重视对公民的“美利坚民族意识”教育。老布什在《重视德育教育》一文中强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”美国极力强调学校德育环境对学生道德品质的影响，强调的是一种间接性、渗透性的教育注重实效性首先表现在正面灌输的同时，注重将课堂灌输与课外实践相结合，延伸教育宣传的时间和空间，避免生硬说教。
英国1988年颁布的《国家课程》把培养“有德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育的出发点，在政府规定普通学校八项基本目标中，有四项是思想政治教育目标。法国在学校开设了“共和国公民的伦理与道德”课程，其目标“在于使每个人获得自由和负有责任，在于培养集体观念，使每个公民成为有教养的人。”德国的思想政治教育主要通过政治养成教育和宗教教育开展，政治养成教育工作受到德国社会的大力支持并以法律的方式被明确规定。《联邦德国教育总法》规定：“培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。”
俄罗斯政府尤其是教育部门在思想政治教育的理论与实践方面进行了积极的探索，重建了思想道德教育的理念，重新恢复了思想道德教育的重要地位，如俄政府颁布的《学校思想道德教育发展纲要》中，不仅强调要提高思想道德教育工作者的社会地位，而且对这支队伍的补充及激励机制都做出了明确的表述。
日本在其规划的《21世纪教育目标》中认为：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长。”将“二战”后教育实现目标“智、德、体”的顺序改为“德、智、体”，呼吁学校思想品德教育应与其他学科有相同的地位，设置为必修课。
朝鲜十分重视对社会全体成员进行主题思想教育，并探索出了一系列思想政治教育途径与方法，例如：说服教育，通过摆事实讲道理来影响学生的思想意识，使他们自觉地接受先进思想，形成坚定的信念，克服他们在思想意识中存在的不足；榜样教育，利用正面的榜样进行感化是朝鲜学校进行思想政治教育的基本方法之一；课堂教育，主要是通过政治课和其他各种教学进行政治思想教育。
【参考文献】
[1].教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见.教社政〔2005〕5号
[2]柳礼泉.大学思想政治理论课实践教学研究[M].长沙：湖南大学出版社.2006
[3]戴艳军，杨慧民.思想道德修养与法律基础课教学案例解析[M].北京：高等教育出版社.2006
[4]贾培荣.“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的研究[J].中国电力教育，2009.⑸
[5]徐锋华，赵海燕，张春梅.思想道德修养与法律基础课实践教学探讨[J].学习月刊，2006.⑼
关键词：高中；政治教学；立德树人；策略
党的十明确提出，要将立德树人作为教育教学的根本任务，促进学生的全面发展，培养新时代社会主义现代化事业的建设者与接班人。其中，高中作为学生青春期发育与三观形成的重要阶段，对学生的未来成长和发展发挥着十分重要的作用。与此同时，信息化时代的到来，也使得学生在海量信息充斥和多元价值碰撞中极易迷失人生方向。因此，高中政治教师在为学生传道授业解惑的同时，必须注重对学生思想品德素质的整体提升，恪守立德树人理念，展开高中政治教育教学，以此促进学生的健康成长与发展。
一、立德树人理念的概述
立德树人包含了“立德”与“树人”两方面内容。其中，“立德”最早源自先秦时期的《左传》，其书有云，鲁国叔孙豹和晋国范宣子针对“死而不朽”一题进行探讨时，得出了以下结论，认为最善立德，次之立功，再次立言，此谓之“三不朽”。故而，立德指的是一个人拥有高尚的品格，并为后世所景仰，即具备优秀的思想道德素养。而“树人”最早出自《管子》，其书有载，一年之计贵在种粮，十年之计贵在植木，百年之计贵在树人。由此可知，树人指的是对人才的全面培养。因此，立德树人的理念包含了“立德”与“树人”两方面的内容，要求个人既要注重自己的日常行为规范，也要全方面提升自身的品德修养，强调个人的德、智、体、美、劳全面发展。
二、高中政治教学中立德树人理念的渗透策略
1.以案例为载体
在高中的政治教学中，教师需注重对具体案例和事件的运用，使学生通过案例加深对政治知识点的理解，从而对其中所蕴含的思想品质与人文哲理加以更深层次的体味。这就要求教师对教材进行全面解读，加深对教材所涵盖知识点的理解，在此基础上，通过深入挖掘教材内涵，同时结合过往的经典案例或是当下社会所关注的实时要点，对政治教学内容进行进行不断地优化和创新。例如，在学习“民族精神”相关的课程内容时，教师可借助传统的民族英雄事迹，如“戚继光”的“封侯非我愿，但愿海波平”，岳飞的“精忠报国”，文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，霍去病的“匈奴未灭，何以为家”等历史英雄人物事迹，同时，结合我国近代史涌现的大批舍生忘死、救国救民的英勇人物事迹，帮助学生了解我国传承在历史文化脉络中的爱国、坚持、勇敢、创新等优秀民族精神。此外，还可借助多媒w投影仪播放我国自抗战以来，历经磨难，直至今天的发展历程的相关影片或是纪录片，使学生通过直观、生动、立体的画面真切感受到民族精神的可贵。比如说，在观看完和抗日战争有关的历史纪录片或电影后，让学生自己阐述自己的感想，并布置作业，要求学生分析我国抗战取得最终胜利的原因。如此，通过真实的案例，使学生切实体会到民族精神中自强、勇敢、坚持的深刻内涵，加深学生对民族精神的理解，以此达到培养学生思想道德素养的目的。
2.以品德为核心
在高中政治的授课过程中，政治教师需在明确教学任务与目标的基础上，重视对学生道德修养的培养的锻炼，并以品德为核心，展开对学生的政治授课。同时，在课程知识的讲授过程中，教师需要多与现实生活相联系，从而引发学生对其中所蕴含的思想道德品质加以思考，以此达到提升学生道德修养的目的。例如，在讲授《神奇的货币》一课内容时，教师在进行货币知识内容讲解的同时，需要引导学生明白“取财有道”的思想品质。首先，教师需要帮助学生树立优良的金钱价值观，让学生真切明白，人们理应依靠自己的双手，通过辛勤劳动和奋斗获取属于自己的财富，而非依靠旁门左道的坑蒙拐骗去骗取一些不义之财。例如，通过观看盗窃犯缉拿或是罪犯判决记录等视频的方式，使学生真切明白不义之财得来的风险；然后，帮助学生树立良好的消费观念，使学生明白勤俭节约与量入为出的道理。例如，通过鼓励学生记录个人一周消费的方式，使学生将一些不必要的开支省去，并将节约下来的金钱存好，留待后用，以此帮助学生养成良好的金钱花费习惯；最后，帮助学生树立有良好的“用钱观”，使学生明白只有将财富用于对人民和社会发展有益的地方，才能够真正实现个人的人生价值与社会价值。例如，通过《感动中国》视频中一些感人事迹的播放，使得学生明白实现个人价值的重要性，以品德教育为核心，展开日常的政治知识教学，以此提高学生的思想道德水平。
3.以实践为方法
以实践为方法，要求教师时刻谨记树人目的，在政治教学的课堂教学中，注重对学生综合素质能力的培养，同时，鼓励学生多参与有益的实践活动，使得学生在实际行动过程中，对自身的道德素养加以提升。而作为一名高中学生，其本身也需懂得自身理应具备的道德品质，学生可通过活动实践的方式，达到锻炼自身道德品的目的。例如，在进行“学会做人”的课程学习时，将道德为先的观念通过布置实践作业的方式深入到学生的心底。比如，要求学生在课堂知识学习后，在接下来的一周时间内，做一件自己力所能及、帮助他人的小事。比如，有些学生会通过公车让座的方式，实践尊重老人的优秀品德；有些学生则会在家中采取积极做家务的方式，帮父母分忧，以此实践中华民族孝顺父母的传统美德；有些学生则会通过劝导小朋友切勿毁坏花草树木的方法，实现对自然环境的保护。在学生实践作业完成后，还可通过小组讨论和交流的方式，使学生分享各自的心得体会，以此促进学生道德修养的稳步提升。
三、结语
综上所述，本文通过以案例为载体、以品德为核心、以实践为方法的政治教学策略，实现对立德树人理念在高中政治教学中的有效渗透，从而促进学生的成长与发展。
参考文献：
[1]雷敏华.探析高中政治教学中渗透立德树人理念的实践策略[J].俪人：教师，2015（24）：120.
关键词:思想道德修养与法律基础;精品课程;建设
中图分类号:D422.62文献标识码:B文章编号:1009-9166(2009)014(c)-0108-01
希望通过精品课程建设,使学生通过“思想道德修养与法律基础”课程的学习,学到最深刻的人生哲理,最贴切的生活启迪,最透彻的人生感悟,最动人的人生体验。对学生产生广泛而深远的影响。
一、精品课建设的核心――精练教学内容的选择
《思想道德修养与法律基础》是一门思想性与科学性、知识性与综合性都很强的学科,教学内容十分丰富、广泛,而教学时数又很有限,所以,精品课建设必须贯彻“学马列要精,要管用”的原则,努力改变过去系统性与完整性的固有教学模式,重点提炼出一些学生普遍关心的重要理论与实践问题给予回答。首先,讲授内容要“精”。精讲的内容应选择那些大学生普遍存在、特别关注、需要提高和端正认识的重大问题,或是改革开放和现代化进程中的重大问题。这些重大问题既涉及到对国家“以德治国”和“以法治国”方针政策的理解,也涉及到大学生自身思想道德修养的提高和法律法治意识的增强。通过对《思想道德修养与法律基础》课程中重点、难点、热点问题的分析和讲解,引导和帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观,提高他们为祖国、为人民的事业服务和奉献的自觉性和责任感。其次,讲授内容要“新”。生活是鲜活的,大学生是一群思想活跃、思维敏捷、善于思考而又处于我国社会发展的转型时期和个人生活的重大转折时期,他们在对知识渴求的同时,也急需老师对他们所关心的新环境、新生活、新变化和新困惑、新问题给予正确的引导,对他们所关注的中国经济社会发展中的许多重大问题给予有说服力的解释。因此,《思想道德修养与法律基础》的讲授内容不能沿袭以往的“大而全”的体系,而一定要从学生的思想实际出发,按照变化了的社会生活和大学生面临着的新的现实挑战,进行“内容新、观点新、视角新”的课堂教学,这样既体现了时代性,又具有现实感。
二、精品课建设的关键――教学方法的优化
教学方法的改革要以教学观念的转变为先导,以“学生为本”,教学贴近学生思想实际。切实抓好课程讲授这一教学的基本环节,灵活采用启发式、参与式、研究式和案例式等教学方法,力求生动活泼,以情动人,以理服人,努力提高课程教学的感染力。积极探索适应实施新课程方案的教学方法,对于学生而言,在教学中应打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限,注重理论联系实际,注重该门课程教学的针对性与时效性,引导学生学习。注重素质教育,注重在教学中培养学生的心理承受能力与自我调节的能力,培养学生良好的心理素质。修身养性,提升道德素质。培养法律思维方式,树立法治观念。采用情景教学、案例教学等方式,注重情感教育,以情动人。通过课堂活动,充分利用现代化教学手段,活跃、丰富课堂。寓教于乐。教师编写电子讲稿、网络课件,案例库、试题库、试卷库等,制作精彩一课,丰富和优化教育资源,利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网开放,实现优质教学资源共享,为有效实现师生互动搭建平台,提高教学质量和人才培养质量。在强调改革教师教学方法的同时,要改变学生传统的单一依靠教师的学习方法,提倡学习方式多样化,一是学生自主学习,充分利用教材、教学参考书、报刊杂志、网络、影视媒体等进行学习,提升自己的理论修养。二是参与性学习,积极参与老师在课堂上组织的各项活动,在活动中培养合作精神,体验情感,提升人格。三是在实践中学习,如修身养性、正确地交往、旁听法院庭审、参加案件处理、组织模拟法庭的活动,注意收集社会上的先进事迹,模范英雄人物事例,作为自己学习的榜样,并运用所学法律知识和思想道德理论,分析社会上发生的现实案例等,加深对书本理论知识的理解,积极学习,好好做人。同时要求教师积极引导学生自主学习、主动探索社会现实与自我成长的问题,通过调查、讨论、访谈等活动,丰富自己的阅历,促进自身的全面健康发展。
三、精品课建设的保障――师资队伍建设
重视教师队伍建设是加强和改进高校思想政治理论教育课的基础。培养什么人,如何培养人,高校思想政治理论课教师在其中负有重要的责任。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出:“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和引路人。”加强教师队伍的培训和培养。“道德与法律”是一门综合性强的课程。道德属于伦理学的范畴,法律属于法学的范畴。原有的教师大都擅长其中的一门学科,这就需要对教师原有的知识结构进行相应的调整和补充,必须加强教师的培训和学习。为此,教育部组织了几次相关的培训,、教育部从2007年5月起,将连续组织5年,每年6期,每期规模100人,为期一个月的高校思想政治理论课骨干教师研修班。类似的培训,将打造一支适应新世纪新阶段高校思想政治理论课教学的骨干教师队伍。同时,该门课程的教学还涉及到人文社会科学领域的相关学科,要求老师具有深厚的人文社会科学素养。学校要经过几年的努力,通过精品课程建设,培养出知名的优秀教师。加强师德建设。该门课程的教师既要做传授知识的“经师”,更要善于做育人的“人师”。在政治思想上、道德品质上、学识学风上,以身作则,率先垂范,走在整个教师队伍的前列。“道德与法律”课程老师应该把学生的思想政治教育作为事业来经营,爱岗敬业,以高尚的人格魅力去感染学生,作学生品德形成的引导者、心灵发展的疏导者、生活选择的参谋者、学生成才的指导者。
作者单位:广东食品药品职业学院