关键词:公共政策学;建构主义;教学
中图分类号:G423.07文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)20-0152-02
一、建构主义内涵诠析
从世界教育发展的谱系上看,传统的行为主义学习理论将学生客体化,把学生作为知识灌输的对象,随后,又出现了将学生主体化,把学生看作学习和信息加工的主体的认知学习理论则倍受关注,其中建构主义的学习理论是认知学习理论的重要组成部分。从趋势上看,传统的行为主义学习理论已逐渐被建构主义的学习理论所替代。建构主义学习理论的出现并在教育界的广泛运用,对当今的教育教学改革产生了非常深刻的影响。
建构主义(constructivism)也被译为结构主义,其最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(JeanPiaget),最早将建构主义运用于教学中的是著名学者杜威(JohnDewey)。建构主义指出学习不是由教师简单传道的过程,而是学生自主建构知识的过程。建构主义提出,知识无法通过教学直接灌输给学习者,学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程,也不是简单的信息累积,而是学生主动参与整个学习过程,根据先前的经验,与他人协商、会话、沟通,在交互质疑的过程中,建构知识的意义。建构主义非常强调学习的主动建构性、创造性、实践性与社会互动性,认为“对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量,而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量”。值得一提的是,建构主义在学习、知识、学生和情境等层面提出了独特见解。
在知识层面上,建构主义指出知识具有较强的问题解决取向,并“将知识分为初级知识和高级知识,高级知识学习要通过大量的案例分析和实际问题解决活动来把握知识之间关系的复杂性与同一知识的意义和用法的差异性,从而达到灵活应用知识、推导新知识,广泛迁移知识的目的”[3]。在学习层面上,建构主义认为学习是主动建构的过程,具有较强的积极性,具有明显的意图,是学生在教师和同学帮助下对认知结构进行主动建构的过程。在学生的层面上,建构主义指出学习的主体和意义的建构者是学生本身。学生都是拥有一定的知识基础和文化底蕴的,对事物有其自身的看法和观点,具备了自我的认知能力和判断能力,能够对一些现象作出自己的解释。在情境层面上,建构主义认为学习是离不开学习环境的,其中情境是学生的学习环境的重要要素之一。知识的习得与意义的建构是与一定的社会文化背景和学习情境分不开的,良好的情境有利于对学生原有知识结构予以优化和重组。
二、建构主义的公共政策学教学特质
建构主义的公共政策学教学模式是一种将建构主义理论运用于公共政策学教学过程中的全新模式,相对于传统的行为主义的公共政策学教学模式而言,具有多种明显的特质,这些特质贯穿于公共政策学教学的全过程,是一种全新的能够正确处理公共政策学教学过程中所遇到的各种矛盾关系,能够提高公共政策学教学质量的教学模式的综合体现,具体如下:
(一)主动建构性
传统的公共政策学教学模式是以教师为中心的,建构主义公共政策学教学模式颠覆了这种传统的“灌输”式教学模式,提出了主动建构性原则,要求在整个公共政策学的教学过程中,从根本上改变教师和学生的地位与角色。教师在公共政策学教学发挥引导和辅助作用,对公共政策学教学环境、教学内容、教学方向和教学方法进行设计,对知识进行管理,对公共政策学课程进行开发,对公共政策学教学效果和教学质量负责,对学生的学习公共政策学进行组织和指导,与学生在公共政策学意义建构上进行合作。可见,主动建构性原则要求教师由演员变为导演、从前台退到幕后、利用情境、合作、对话、交流等学习要素,充分发挥学生学习公共政策学的主动性、自觉性、积极性、首创精神,实现有意图和有意志的公共政策学认知结构的构建。为了使学生实现更有效的公共政策学意义建构,教师有必要督促学生主动搜集并分析公共政策学的有关信息和资料,使用探索法、发现法等方法去构建公共政策学知识的意义,最终使学生实现公共政策学知识的意义建构。
(二)实践性
公共政策学具有很强的实践性,它不仅在政府管理的实践中产生,又为政府管理实践提供全面有效的服务。公共政策学是以公共政策为研究对象,建构主义的公共政策学教学内容主要包括针对公共政策问题进行的公共政策制定,公共政策制定之后的由理论转化为现实的过程,对于公共政策效果进行检验和评估,及其公共政策评估之后所要采取的必要措施与对公共政策运行过程的监督等,这一公共政策过程具有较强的实践性。同时,这一建构主义的公共政策学教学过程中对公共政策学相关理论进行诠释,再运用其理论对公共政策运行过程进行总结,都体现了明显的实践性。
(三)抛锚性
建构主义的公共政策学教学要求在教学的过程中,为激发学生的兴趣和情感,教师需有目的地创设教学内容相适应的、具有情绪色彩的、形象生动的教学场景,使学生身临其境,引起学生的态度体验,帮助学生深入理解教材,提升学生的心理机能,这其中体现了建构主义的公共政策学教学的抛锚性或情境性。这一抛锚性通过创设情境,能将学生置于与现实情况类似的公共政策情境中,使学生积累政策制定和执行的经验,提升其政策分析能力。
三、建构式公共政策学教学改革的策略
“以教师为中心”,学生的主体地位被弱化和边缘化的传统灌输式的公共政策学教学模式已经显得不合时宜,取而代之的建构主义公共政策学教学模式强调“以学生为中心”,明确学生的主体地位,其具体策略为在学生观上以学生为中心,在学习观上注重培养学生的公共政策分析能力,在知识观上建立公共政策案例库,在情境观上建立公共政策情境场。
(一)在学生观上实现“一个中心”――以学生为中心
传统的灌输式公共政策学教学模式和“重教轻学”的传统教育思想都是“以教师为中心”,完全由教师所主宰。相应地,“学生则沦为可怜的被控制体和单一的弱势被动接受体。师生完全被‘物化’,教师是饲养员,学生是鸭子;教师是留声机,学生是储存器”。于是以美国为首的西方国家中的建构主义者则倡导“以学生为中心”的教学理念。如杜威曾提出了“以活动为中心”、“以儿童为中心”的教育理念;布鲁纳的“发现式学习”;美国当今著名建构主义教育家戴维・乔纳森(DavidH.Jonassen)博士也在“建构主义的学习环境设计”等方面提出新的见解。以上建构主义者都针对传统的灌输式教学模式提出了自己看法,其核心思想是“以学生为中心”,鼓励学生自主学习和自主探究。在笔者看来,建构主义的公共政策学教学需要从“以教师为中心”和“重教轻学”向以“学生为中心”,使学生从公共政策学外部刺激的被灌输的对象和被动接受者转变为公共政策学信息加工的主体,成为公共政策学意义的主动建构者以及公共政策学教学活动的中心,从根本上颠覆传统简单的“以教师为中心”的灌输式公共政策学教学模式。
(二)在学习观上实现“一个核心”――培养学生的政策分析能力
传统的灌输式公共政策学教学模式和“重教轻学”的传统教育思想更多地注重对公共政策学相关知识的灌输和教育,教师更多的是依据自己制定的教学计划进行任务式教学,并未考虑学生的接受能力和理解能力,尤其是对包括公共政策问题能力的诊断、公共政策目标设定能力、公共政策方案的制定、公共政策模型的构建能力、公共政策评价标准的设置能力、公共政策效果的评估能力、公共政策环境的营能力以及公共政策资源的配置能力等在内的公共政策分析能力提升的教育和培养不足,使得学生在学完公共政策学之后,却未使其公共政策分析能力得到提高,从而使其理论与应用相脱节。建构主义的公共政策学教学要求不仅要培养学生的主动学习公共政策学的相关理论知识,更应该主动地提升其关于公共政策的分析能力,并突出以培养和提升学生公共政策分析能力提升的核心地位。
(三)在知识观上建立“一个库”――公共政策案例库
在建构主义看来,作为为问题解决服务的知识可分为初级知识和高级知识。初级知识是结构良好领域的事实、概念、原理或定律,是对复杂的外在世界的现实加以过分简化的产物,比较抽象,具有一定的片面性、机械性、静止性和孤立性;高级知识是结构不良领域的知识,即有关应用的知识,具有一定的特定性、差异性和复杂性;高级知识学习要通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动来把握知识之间关系的复杂性与同一知识的意义和用法的差异性,从而达到灵活应用知识、推导新知识,广泛迁移知识的目的。建构主义更强调高级知识的获取,同时强调高级知识的获取是需要大量反复的案例并对其案例进行分析。因而,建构主义的公共政策学教学需要建立一个包括抑制高房价、治理欠薪、遏制矿难、医疗体制改革、防范金融危机等典型的公共政策案例库,从案例库中的精选有代表性的个案,通过多媒体等手段将其呈现于学生面前,引导学生运用已掌握的知识有针对性地提出解决方案,并对学生所提出的方案和观点进行评析,以从根本上提升学生的公共政策分析能力。
(四)在情境观上建立“一个场”――公共政策情境场
建构主义的公共政策学情境式教学模式,又称为公共政策的抛锚式教学模式,是指依靠教师在公共政策学教学中通过设置一些带有启发性的问题、创设活跃学生思维的愿景、搭建创造性解决问题的平台等策略程序,创设一个完整而真实的问题背景,是学生之间得以良好互动和交流,实现合作性学习。建构主义的公共政策学情境式教学模式的有效实施,需要做好几个方面的操作环节:创设能够使公共政策学学习在现实模拟的情境中发生;使选出的案例或问题能和当前公共政策学学习的主题之间具有较大的相关性等等。建构主义的公共政策学情境式教学模式具有课堂公共政策学知识容量大,学生参与性高,学生思维和学习气氛活跃,趣味性较强等特点,学生能在一定情境和社会文化背景及他人帮助下,利用必要的学习资料,通过意义建构方式获得更多知识,提高公共政策分析能力。
参考文献:
关键词:语言语境意义;情景语境意义;文化语境意义;社会文化意义;联想意义
1引言
词汇除了基本意义之外,还有丰富的语境意义。一般来说,语境意义包括语言语境意义,情景语境意义;文化语境意义,社会文化意义,联想意义等。同时,词义还随着社会文化的发展变化而变化。因此,词汇教学不能脱离于他们的使用环境,即语境。本文拟就语境在词汇教学中的作用进行探讨。
2语境与词义的基本关系
geffreyleech说:“语境是语言交际中不能忽视的一个重要因素。”这是因为语境对于正确理解词义,话语意义以及正确选择词语表达思想起着非常重要的作用。可以说,对于一个词准确透彻的理解是依赖语境的帮助来实现的。马林诺夫斯基把语境分为三类,即话语语境、情景语境和文化语境。简单的说,话语语境是指字、词、句、段等的前后可帮助确定其意义的上下文。情景语境是语篇指产生的环境。文化语境是指某种语言赖以根植的民族里人们思想和行为准则的总和。伦敦学派的核心人物物弗斯接受并发展了马林诺夫斯基的情景语境理论,他指出:情景语境不仅包括说出来的话,而且还包括说话人的面部表情、手势、身体的姿势,所有参与交谈的人以及这些人所处的那一部分环境。关于语境与词义的关系,firth说:“youshallknowawordbythecompanyitkeeps.”他认为在任何语言中,一定的词总是结伴出现。他所讲的“结伴”关系,就是狭义上的语言语境。“结伴”可以是搭配关系,前后文以及词与词之间的语境联系。一个词的准确意义在这种语境(结伴)关系中充分体现出来。语言学家lindataylor也说:“只能在词与词的相互联系中来理解掌握词义”。英语语言学家d.a.cruse说的更透彻:“事实上,我们可以再深刻一点,大胆的说,一个词的词义是由该词的语境联系而构成的”。
3情景意义
情景意义就是词汇或短语在一定的交际环境中所产生的语用意义。概念意义从情景中产生,是从许多情景意义中提取的,同时又独立于具体的情景意义。孤立的一词一句会有若干所指或解释,在交际中就靠具体的语境来确定其所指或涵义。正如英国哲学家wittgenstein所说:“themeaningofawordisinitsusageinthelanguage”。
请注意以下句中kill的词义。
(1)theliondidn’tleavehiskilluntilhehadsatisfiedhishunger.
(狮子吃饱了后才离开猎物。)
(2)myfeetarekillingme.(我的脚很痛。)
(3)thatfrostkilledtheflowers.(霜冻死了鲜花。)
(4)hekilledthebottle.(他喝完了那瓶酒。)
(5)thatjokekilledme.(那笑话是我笑破肚皮。)
kill的基本意义是“杀死”。但在上面的例句中,都不能解释为“杀死”,且语义各不相同。从某种意义上讲,字典的编辑就是收集词的语境意义。但由于时间和空间的原因,语境意义是不可能全部收入任何一部字典的。从这一角度来讲,词的准确意义只有靠语言环境来确定。请看下面的一组句子。
(1)ihadahandindraftingthecontract.
我参与了合同的起草。
(2)givemeahandwiththisdesk,willyou?
帮我办一下这张桌子好吗?
(3)weneedthreemorehands.
我们还需要三个人手。
(4)wehadabadhandinthegame.
他拿了一手烂牌。
如果一个学生离开了具体的上下文,死死记住hand就是“手”,“手”即是hand,很难理解上述各句。离开了语境,一个单词只是一种符号,与其他任何的单词并无多大区别。学生应该懂得一个词只有与上下文相联系,才有其生动的意义,词语的含义是一种动态的、变化的东西,它随着语境的变化而变化。有的语言学家甚至就认为,eachwordwhenusedinnewcontextisanewword.教师应该知道学生充分认识到英汉两种语言间词义交叉,词义不对等以及词汇的语境和语用意义,从而培养学生在语境中学习、理解和运用词汇。
4社会文化意义
文化语境意义是一种广义上的语境意义。wilkins指出:“词汇的学习涉及词和外部世界的关系以及词与词之间的关系。”因为语言是文化的载体,语言中的文化及民族特点自然会由词汇反映出来,这首先表现在它给词汇涂上一层文化色彩。对词汇联想意义的理解离不开文化语境。文化语境与词汇的联想意义之间的关系可以从3个方面来说明。(1)不同的文化语境中,词汇的联想意义或相同或相似。比如,百兽之中,狐狸生性狡猾,汉语有“狡猾的狐狸”之说,英语也有asslyasafox之喻。(2)不同的文化语境中,词汇的联想意义各不相。英语文化在历史传统、价值取向、风俗习惯、思维方式,地理环境等方面的差异会使同一词在不同文化境中产生各自特有的联想意义,引起的情感也往往因文化的不同而各不相同。(3)某一文化语境中特有的词汇联想意义,在另一文化语境中可能空缺。由于受民族文化的影响,一个普通的词汇在一种文化语境中常常具有极其丰富的联想意义,而在另一种语境中可能仅仅是一个语言符号,既不产生任何联想,初相联想意义空缺。竹子(bamboo)这种植物与中国传统文化有着深厚的关系,历史文人墨客赏竹、咏竹、画竹。竹也逐渐成了中国人坚强、高风亮节的性格象征。但bamboo在英语里几乎没有什么联想意义。同样,一些词汇在英美文化语境中所拥有的联想意义在汉语文化语境中是空缺的。例如,beaver(河狸)喻指“卖力气得人”;eggplant(茄子)是个带有种族歧视色彩的字眼,是对“黑人”的蔑称;daffodil(黄水仙)是“春天”、“欢乐”的象征。
许多词汇包含着丰富的文化内涵,如果学生仅仅了解词的字典上的含义而不了解其文化语境涵义,就很难正确使用和理解这些词。
5词义的变化
语言作为人类表达思想和交流思想的工具在不断发生变化。在语言诸要素中,词汇及其词义的变化最为显著。这表现在新词的产生和旧词的消忘,借用外来词和旧词添新义。在现代英语中,nice是个褒义词,跟good,fine同义,但在过去,nice曾是“愚蠢的”“傻里傻气”的意思。coffin这词来自希腊语,一向指“棺材”,随着原子能科学研究发展,现在coffin可以用来指运送放射性物质的重屏容器。
从社会语言学的角度来看,词义的变化不是在封闭的状态下发生的,而是受社会的影响和制约。词义不仅在形成过程中与客观世界,社会实践有密切的联系,而且随着社会和人们认识的发展而发展。
在词义的变化过程中,随着社会的变化,词汇原有的概念意义往往被削弱,甚至消亡。陆国强教授将这种变化前和变化后的词义分别称为原始意义(primarymeaning),派生意义(derivativemeaning)。陆教授认为,词义随着社会的发展而出现分化的现象,有的词原始词义逐渐消失,为派生意所代替。如harvest一词原指“秋天”,但该词义逐渐消失,现只用其转义“收割”或“收成”。
词义的变化进一步说明词义是开放性的,不是封闭的。词汇教学应该是动态的,不能忽视词的使用环境。
6语境理论在词汇教学中的运用
(1)教师应将词汇置于社会语境中来教。词汇在现实生活中都有许多使用的空间,即语境,因为词汇来源于生活。教师应使课堂社会化和语境化。要做到这一点,教师可以从两个方面着手:一是将词汇的生活中的使用环境移到课堂上来。二是充分利用教材蕴含的语境。教材蕴含的语境也是来自于社会,因为教材本身也是源于生活的。英语教材中的课文大多选自英美作家的作品,多以英美国家的文化为背景,里面的许多词汇都具有丰富的文化内涵。教师在遇到这类词汇一定要结合其文化语境来进行教学,既要讲词汇的表面意思,也要讲词汇在特定文化语境中的含义及用法。
(2)英语词汇浩如烟海,而学生的词汇量再大也是有限的。在阅读中遇到生词是一种常见的现象。教师应该指导学生利用语境信息来准确地理解生词的词义。在一定的语境中生词与其他词语之间存在着密切的语义关系。生词的词义隐含在语境中,语境以不同的方式揭示生词的词义。
(3)语言最本质的功能是其社会交际功能,因而语言教学的根本任务是培养学生的语言交际能力,而语言交际不可能在真空里进行,它必须发生在一定的场合里。所以,语言和语境是相互关联的有机整体。要提高学生的交际能力,教师应将学生置于有交际的语境里,使他们学会在不同的语境中运用不同的表达方式。从本质上说,词汇教学应当是从语境到语境的教学。学生从具体的上下文中领悟一个词,最终能将这一词置于新的语境中去。教师不仅应将词语与其语境联系起来,还应当创造新的、丰富有趣的语境,帮助学生领悟一个词语的涵义。
7结语
词义不是固定不变的、唯一的,它往往随着上下文、环境、社会文化的变化而变化。在教学中,教师应采用动态的词汇教学法,将词语和具体的语境相联系,不仅要讲词的基本意义,还应重视词的语用意义,即语境意义。教师应充分运用语境理论与语境知识来丰富词汇教学方法,尽量创造丰富有趣的语境,让学生在语境中领悟词汇的意义,鼓励和帮助学生将所学的词语正确的放置到新的语境中。只有这样,才能真正提高学生的英语应用能力和交际能力。
参考文献
[1]胡文仲.英美文化辞典[m].北京:外语教学与研究出版社,1995.
[2]陆国强.现代英语词汇学[m].上海:上海外语教学出版社,1983.
关键词构建主义情境教学艺术设计
中图分类号：G642文献标识码：A
ConstructionandPracticeofArtDesignSituationalTeaching
LIUYuan,YANGYang
(ChenggongCollegeofHe'nanUniversityofEconomicsandLaw,Gongyi,He'nan451200)
AbstractTeachingisanartofcommunication,activelycreateanatmospheretoteachingandlearningonthebalance,thusgetbeatallthecreativeteachingtoenjoy.Basedonthepreviousresearchofrationalanalysis,sumandcarryonthebasisofpractice,systematicexplorationoftheartdesignteaching,situationalteachingmethodapplicationinartanddesignteaching,aimstoexploretheeffectiveteachingfunction,howtoimplementqualityeducationthroughtheteachingsituation.AndinaccordancewiththesituatedcognitionandConstructivismonknowledgeandthecontextoflearningpointofview,inartdesignteachingresearchandpractice.
Keywordsconstructivism;situationalteaching;artdesign
艺术设计是一门学理结构科学，是实践性极强的应用学科。艺术设计的教育除了完成在传播受众研究基础上知识结构的培养以外，宜结合各种新的传播技术，利用多种手段建构一个让所有学生都能在乐学而非厌学、主动而非被动的学习体验，将设计理论的说服力内化为对外界信息捕捉的敏感力，将理论的吸引力迁移到学生身心潜质的爆发力。本文以构建主义为理论基础，结合自身的教学实践，在装潢专业的教学过程中，对情境教学模式进行了初步的尝试和探索。
1情境教学的理论依据
1.1建构主义学习理论
构建主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得，因此构建主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”是学习环境中的四大要素。这就对教学设计提出了新的要求，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生构建意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的传送对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动构建者，而且要求教师要由知识的传授者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者，这就意味着教师应当在教学过程中采用新的教学模式，全新的教学方法和全新的教学设计思想。
1.2情感和认知活动相互作用原理
情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认识活动的增力或减力的效能，即健康的积极的情感对认识活动起积极地发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动的开始和进行起阻碍抑制作用。情境教学就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。
2艺术设计情境教学实验方案设计
2.1艺术设计情境教学模式的构想
艺术设计教育应实行以“教”为主的知识传授，向以“学”为主的能力培养的战略转移。教师不再是课堂的单一主宰，而只是课堂教学的组织者、指导者；学生不再是外部刺激的被动接受器，而应成为多元学科背景下开展课题研究的主创人员。在课堂教学过程中，教师宜让学生在学习活动中体验到情绪的愉悦感、求知的满足感和学习的成功感，使学习真正成为学生个体的内在需要和追求。在情境建构的教学实践中，可尝试着以“惑”激学、以“图”译学、以“趣”乐学、以“辩”导学和以“道”励学的讯息传递，以爱心施教，以娱乐促学，起教学双方的良性互动循环。从教的角度讲，可以通过编码激发学生的学习兴趣，通过解码激励学生的成功；从学的角度讲，学生可以在译码过程中形成激化，在解码过程中产生导学认同，在编码过程中励学再造。
2.2艺术设计情境教学模式个案
广告设计是艺术设计专业的一门专业必修课，本文以该课程中广告创意思维方法之脑力激荡法为例，构建了基于构建主义理论和情感与认知活动相互作用原理的教学设计。脑力激荡法是利用集体思考的方式，使参加者的思想相互激发并产生连锁反应，以引导出创造性思维的方法。一般是通过小型座谈会形式围绕具体课题来引发群体智慧。情境模拟步骤为：第一，交代背景。介绍所讨论问题的有关资料，明确讨论目的。第二，说明规则。这些规则包括不做任何有关优缺点的评价；允许异想天开，自由奔放；追求创新构想的数量；鼓励在已有想法基础上综合修正、锦上添花。第三，营造气氛。教师启发且自身思维敏捷的人，应能使回忆始终保持热烈的气氛，鼓励与会者积极参与献计献策活动。第四，综合评价。将各种设想整理分类，编出一览表后，挑出最有希望的见解，审查其可行性。
3艺术设计情境教学构建
3.1构建学习情境，激发学生兴趣
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情景脉络中的。其基本程序是：创设情境―让学生进入到情境中去―总结转化。
任课教师为讲授《广告创意思维》这一讲，大量搜集并选择了有关广告创意的图片素材、视频素材等，制成课件。创设了相关的学习情境，引导学生进入了特定的语境，回到信息传播的现场，这样可以使学生们更好地了解和把握特定情境的认知场，学生才能在学习过程中“身临其境”，激起浓厚的学习兴趣；教学信息才能生动具体，有形有声，才能达到真正意义上的教与学的“情感相融”，“融汇悟通”。
3.2重视小组协作学习，实现多维互动
建构主义认为，协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。通过网络环境下的协作学习，学习者与教师和学习伙伴的思维与智慧就可以被沟通共享，使他们共同完成学习任务。合理分组是小组学习能否顺利开展的起点，也是将来能否取得成效的关键。由于各个学生的知识建构不同，所以学生之间的合作讨论十分重要，这样做可以使学生对知识的理解更为全面。同时，在讨论中学生也可能重新构建自己的知识结构。在这种情境下，强调学习的交互性。正是由于师生心理关系的存在，所以教学活动中充满着师生的激情和灵感。充满人性，教学活动才能成为一种具有生命意义的活动。
4结语
教学活动是一门沟通的艺术，积极营造一种氛围去改变教与学双方在沟通上的信息不对称，有望获得意想不到的创造性教学享受。学校教育应培养学生积淀知识文化的能力，培养学生坚毅执着的敬业精神和健康的体魄，更要培养学生厚积薄发的超常思维和创造力，包括对社会生活和自然现象的解读力、文化符号的创造力和行销服务的整合力等。
参考文献
[1]何克抗.建构主义―革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997(3).
[2]罗树华,李洪珍.教师能力学.山东教育出版社,2000.7.
[3]蔡嘉清.广告互动教学模式的情境建构[M].国际广告,2009(7).