争议焦点
支持方
蒙氏教育尊重孩子的探索精神，让儿童在自由与爱的环境中自发地学习，不同于传统的以老师为主导的教育，更有利于儿童身心的全面、和谐发展。
反对方
中国的“蒙氏班”大都是“蒙事班”；蒙氏教育法来源于对残障儿童的训练，对正常儿童并不合适；蒙氏教育法提倡给孩子自由，会培养出任性的孩子；上蒙氏幼儿园以后上学有困难。
专家访谈
于春林
婴幼儿早期教育专家，教育心理学硕士，国内知名早教品牌“爱尔贝早期教育中心”创始人，多家育儿媒体专栏撰稿人。
请简单介绍一下蒙氏教育法的主要特点。
蒙氏教育提倡自由原则，主张教育要尊重孩子的自主性，以孩子自由活动和自主发展为主导。认为无论老师或家长，对孩子都不可发号施令，也不必施以奖惩，而是在自由的环境中培养孩子的责任心。为了实现自己这一套理论，蒙台梭利创立了一套独特的教学方法，其中最重要的就是“预备好的环境”、“精神预备好的老师”和“蒙氏教具”。孩子们在为他们特设的适合他们成长和活动的环境中，通过自己操作蒙氏教具进行学习，而“精神预备好的老师”，并不主动干预孩子的活动，仅作为观察者、示范者，在必要时对孩子提供帮助，以协助儿童自然地成长。
近年来社会上关于蒙氏幼儿园的争论很多，甚至有人称蒙氏幼儿园为“蒙事园”，您怎么看待这种争论？
这首先是因为家长对蒙氏教育还不太理解，其次是一部分办蒙氏教育的人，做得不够正规，再就是师资达不到要求。据我了解的国外的情况，对蒙台梭利的教师的基本要求是：经过2个月的蒙台梭利理论学习，9个月的实习，方能取得蒙台梭利教师资格证书。而国内很多蒙台梭利幼儿园的老师接受蒙台梭利教育的培训时间很短，一般就是一周、10天，最多15天，这对一些知识面窄和理解能力有限的人来说是不够的。另外，蒙台梭利教育非常依赖于老师的爱心，而当今社会日益浓厚的商业氛围，正在让部分老师的爱心越来越少。
蒙氏教育的方式是让孩子自已操作教具学习，老师发现有问题的时候再去协助。但一些家长质疑：一些老师好像对孩子根本不管不问，只让孩子自己玩，没有起到引导作用。
现在的确有一些人，包括蒙氏幼儿园的经营者，都把蒙台梭利教育理解成了自由教育。自由在蒙台梭利里面是个非常重要的话题，但自由一定是以规则为前提的。蒙台梭利教师的任务，第一条就是帮孩子建立常规，并不是任由孩子玩，教师也不是不管不问，盲目地放纵。孩子很快会知道，只有当他遵守规则后才能获得自由。
您说到蒙台梭利教师的第一件事就是帮孩子建立规则，那么，孩子在上蒙台梭利幼儿园的过程中会学到哪些规则？
根据不同的班别，根据孩子年龄大小的不同，制定的规则也不太一样。一个班上建立的规则不会太多，因为，规则太多的时候孩子不容易从规则里面体验到自由。
不过，这样的一些规则是必须建立的：
“别人工作的时候，不能打扰。打扰别人必须经过别人的同意。”这条规则能让孩子形成一个概念：我不打扰别人，我就获得了我工作时别人也不能打扰的自由。
“绝不可以有粗野的行为。”
“不是自己的就一定是别人的。是别人的就一定要经过别人的同意才能使用。”
“你要工作，就必须在工作台上，否则你不可以工作。”
“一次只能选择一个玩具。”
这样的一些规则让孩子在遵守规则的同时马上能体验到自由。越是最初进来的孩子，建立的规则越简单。
蒙台梭利教育不提倡批评和惩罚，孩子怎么能形成高度的自律？
蒙台梭利有个原则，叫错误控制原则。就是你必须按这个做，不按这个做就做不下去了，教具具有自动纠错功能，这是蒙台梭利教具设计的特点。
在其他日常生活里也体现这个原则。比如分区教学，不同的教具摆放在不同的区域，要使用玩具就必须在指定的区域内。大孩子和小孩子选择的教具或玩具不一样，所以大孩子和小孩子也就自然地分开了，教学环境有序，孩子互相之间就互不干扰了，无需老师组织教学。这其实是让环境来控制人。环境有序，孩子的行为自然就有序了。行为有序，导致精神有序，高度的自律也就形成了。
蒙台梭利教育跟国内传统的幼儿教育是很不相同的教育体系，有没有一个国际的机构或国内的相关机构来进行管理，比如说必须到这个机构拿证才可以办这个学校？
现在没有。蒙台梭利国际协会在荷兰，美国也有蒙台梭利协会。中国蒙台梭利协会在北京，主要负责人是梁志焱。这个协会也开发一些产品，也做一些培训，但并不是一个严格意义上的质量控制机构。
有些家长担心，年龄大的孩子和年龄小的孩子一块上课，年龄小的孩子会不会处于弱势，得不到相应的学习机会，而年龄大的孩子有可能会欺负年龄小的孩子？
这种担心是多余的。第一，我们教育孩子，就是为了未来面对社会。孩子未来面对的社会本来就是有男有女，有大有小，有老有少的各色人群，并不都是同龄人，在学校里面对类似未来社会的各年龄层人群，将来会更容易适应。
第二，大小孩子一起学习交流，各自都会获益良多。年龄大的孩子会把最合适的方法教给年龄小的孩子，不但让年龄小的孩子学会了，而且自己也能深化认识。
有人认为蒙氏教育以感官教育为主，主要适合1～4岁的孩子，5～6岁的孩子不太适合，是不是这样呢？
不是。我认为，蒙氏教育更适合的应该是学前教育的3～6岁的孩子。蒙氏教学的内容非常丰富，有艺术教育、日常生活教育、数学教育、自然科学教育等，涉及九大领域。我们说感官教育，是指这些教育在手段上的特点，即孩子们一定是通过活动，通过与环境接触，才能成长。与环境进行接触的前提必须是感官的参与。基本上所有幼儿教育的学者都认为，孩子的教育就是感官的教育。
另外，蒙氏为0～6岁的孩子都提供了适合的教具。
有家长认为，蒙氏园大部分时间是让孩子独立操作、学习，会导致孩子之间互动少，使得孩子性格内向、缺乏交往能力，您认为对不对？
这种看法是错误的。传统幼儿园组织教学要讲纪律，上课两个人是不能说话的。相比之下，蒙氏自由宽松的环境里随时可以与人交流，孩子交流的机会更多。蒙氏教育并没有说一定要一个人做，比如一个孩子在操作，另一个孩子也想做，那他必须征得对方的同意，这就是一个交流。还有，蒙氏幼儿园会设计很多主题活动，这些主题活动中有很多锻炼孩子交流的机会。
蒙台梭利教育最初是针对智障儿童的，用于正常儿童是不是不合适？
不是。蒙台梭利最初的教具设计是借鉴了耶塔和赛共两位医生对弱智孩子的研究，但这些教具并非是后来用于训练正常孩子的教具。她在发现弱智孩子操作这些教具后智力有所改善后，想到世界上还是正常的孩子多，假如给正常的孩子提供他们需要的材料的话，是不是会更聪明，于是重新在大学里学习了6年之后才制造出现在使用的这些教具的。
蒙台梭利教具中蕴含的逻辑关系、数学关系非常复杂，甚至包含中小学的数学概念，传递的信息是非常大的。一个普通的大学生，用一天时间也不一定能完全理解。只不过我们成人站在比较高的层次上理解它，而孩子用具体的思维去理解它。说蒙氏教具是针对智障儿童的简单教具，是很可笑的。
一、提高幼儿的主体性地位
1.教师观念的转变
处理好纪律和自由的关系，教师的观念是第一位的。必须深刻认识什么是纪律，什么是自由，及纪律与自由的关系等基本问题，强迫的或不自由的教育是有悖于教育精神的。明白什么是纪律光顾的地方，什么是自由的天地。在集体活动中，纪律是必需的，它是保证正常教学的基础，而在个体发展的领域中，个人有充分的自由选择、自由探索、自由思考、自由表达的权利。然而，我们往往容易颠倒地处理二者之间的关系；当幼儿故意破坏教学秩序、损坏他人学习成果时，我们往往视而不见，表现出不应有的宽容；而当幼儿主动表达自己的意见，主动探索时，我们却时常去干涉他们。
2.教师角色的定位
（1）幼儿行为的欣赏者。在欣赏中接近童心世界，了解他们的需要、困惑，制定合理的纪律；在欣赏中营造宽松的心理氛围，增强幼儿的自信，鼓励幼儿积极探索，让他们在自立精神的发展中获得真正的自由，在欣赏中建立良好的师幼关系。
（2）幼儿的伙伴。教师最理想的角色是幼儿的伙伴，这些“伙伴”能够带着幼儿一同快乐地游戏、学习、生活，幼儿可以非常“方便“地得到他们的赞赏。要作幼儿的伙伴，教师的童心、自信是基础，活动的游戏化、情绪化、生活化是关键。
（3）幼儿发展的促进者。真正的纪律不是靠说教和命令获得的，而是靠幼儿活动幼儿的发展而获得，如果幼儿厌倦了幼儿园的教育，单纯强调纪律是没用的。因此，教师应明确幼儿行为的意义和价值，较好地选择教育内容和教学方法，从而科学的评价幼儿，使每个幼儿得到理想的发展，要做到这一点，事业心、责任心是基础，终身学习、善于反思是关键。
（二）为幼儿提供良好的物质环境和心理环境
环境包括两个方面一个是物质环境，一个是心理环境。物质环境的创造就是为幼儿提供一个进行活动的空间即场所，在为幼儿提供物质环境包括影响幼儿的各种设施的布置与陈列，在为幼儿进行空间设置时，要幼儿提供一个自由、开放的空间，让幼儿在这样的空间中能够自由交流自己的情感与想法；空间的布置还应该体现在环保和生态性，为幼儿提供一个接触自然的机会；空间的布置要符合幼儿的需要和兴趣。
心理环境对幼儿的成长也有极大的影响。要求老师要转变以前对幼儿的态度，应该以一种民主、平等的心态对待幼儿，为儿童创造一个安全和谐的的环境气氛；老师平时应该多和幼儿进行交流，及时的掌握幼儿的情绪变化，这样老师就可以在日常的教学中针对幼儿的个别差异进行针对性的教育。在教学中，老师应该以一种包容的态度对待幼儿的错误，允许幼儿个别犯错，给幼儿创造一个充分表达自己想法的安全的心理环境。同时还包括创造一个幼儿同伴之间和谐、友好的关系。
（三）改变教师的教育行为，实现教师观念与行为的一致性
改变教师的传统教育观念可以从以下几个方面入手：
首先，对教师进行在职培训，加深教师对现代教育的理解；其次，幼儿园领导者给教师以自由，让其发挥在教育中的主体地位；再次，扩大教师的教育视野，组织外出的参观与学习让教师亲身感受到实施现代教育的意义；再次，聘请校外的专家对本园教师进行专业的培训和指导，与教师进行双向互动，帮助教师解决在教育过程中所遇到的问题；最后，改变传统的对教师的评价机制，在评价中注意过程评价而不应以结果作为评价教师的唯一标准。
19世纪时，由于汉学学科的建立，法国涌现出了一大批翻译作品，它们基本出自汉学家之手。其中，法国汉学家儒莲(StanislasJMien,1797-1873在翻译方面成果卓着，在他为数众多的译作中，不仅有蒙学教材《三字经》、《千字文》，哲学宗教着述如《道德经》、《太上感应篇》、《大慈恩寺三藏法师传》，地理类着作如《大唐西域记》，科技类作品如《天工开物》、《景德镇陶录》，更有相当数量的戏曲小说作品。相比之下，其中《平山冷燕》、《玉娇梨》、《白蛇精记》等小说译作较为中国读者所了解，而对于他的戏曲翻译，人们则知之甚少。本文拟借助笔者对法文原始资料的梳理与发掘，尝试就儒莲初期的戏曲翻译活动及其源头进行一些探讨。
一、国内对儒莲的戏曲翻译的了解，一般多限于《灰阑记》、《赵氏孤儿》两种。事实上，在存留至今的大量儒莲亲笔书信中，也可看到若干与戏曲翻译相关的记载。例如，在笔者所见儒莲写给其同事、东方学家朱尔·莫勒((JulesMohl,1800-1876)的信件中，至少就有两封直接谈及此事。其一写于1831年11月17日，信中说:“我冒昧地将我们昨天一起读过中文版的这第二个剧本寄给你。如果它并未令福礼埃(Fauriel)先生不悦的话，我会抽空将同一集子里的剧本翻译出三十部来。”“三十部”看似随口一说的玩笑话，其实不然。儒莲手稿中存留的一份清单表明，他很可能的确有过一个较为庞大的戏曲翻译计划。这份手稿中法文并用，剧名后多附有点评:
剧目后的各种赞誉之词以及对剧目翻译状况的说明，都显示这份剧目清单很可能是其翻译计划中的部分备选剧目，而《单鞭夺架》后明确标注的“待译”字样更清晰地点出这份清单与翻译构想的紧密关联。
另一封相关书信因邮戳模糊，无法确认具体日期，但根据前后信件，大致可判定写于1832年初。信中谈及他近日正在生病，而“雪上加霜的是，我还有两部分要修改(我那部中国正剧的最后两部分)”。在正文结束之后，儒莲在附言中又补充道:“我从上周六以来在动手翻译一个非常有趣的剧本，等它到了能对阁下拿得出手的程度，我会给您看的。”
显然，写信的1831-1832年间儒莲正对戏曲翻译热情高涨，他兴致勃勃地与朋友分享他正在阅读的戏曲作品，并积极开展着翻译工作。从时间上看，第二封信中所说“中国正剧”当指出版于1832年的《灰阑记》译本。而儒莲不仅在病中也惦记着要将译本改定出版，手头同时还兴致高昂地翻着另一个“非常有趣的剧本”。不过，不久之后面世的《灰阑记》己是包含唱段与念白的全译本，可见写信之时，儒莲虽还忙于修改，但译作离“拿得出手”的阶段也己为时不远。考虑到1832年《灰阑记》译本序言中称《看钱奴》等四部译作己经完成，而1834年《赵氏孤儿》全译本也旋即问世，想必儒莲此时在戏曲翻译上己有相当积累，工作也进入较为熟练自如的阶段。显然，这己不是最初的尝试与探索期，其戏曲翻译活动的开端仍可向前追溯。
二、儒莲的戏曲翻译活动肇始于何时，此前似未见探讨。不过，据笔者所见的若干种材料看来，至少可以上溯到1829年。是年5月，有四名中国基督徒远渡重洋，来到巴黎遣使会总会学习，以备日后接受神职，回国传教。他们原定要在巴黎居住六七年，但由于“七月革命”爆发，法国政局动荡，最终于1830年11月被提前遣送回国。四人旅法期间，儒莲和他们有所接触，尤其与四人中受教育程度较高，拉丁文水平较好的李若瑟多有交流。儒莲在着述中，曾几度提及与李若瑟的交往，其中有两处与戏曲翻译有关，其一为1834年《赵氏孤儿》译本序言。在该序言的一条注释中，儒莲称:
我经常有机会去咨询1829年来巴黎的四个中国人中最机灵的一个，李若瑟先生。不过我从未在他那里得到过哪怕对一行诗句的解释。在1867年关于中国语言文学研究进展的报告中，儒莲再度谈及1829年时与李若瑟的交往:1829年，有几个中国基督徒来到巴黎，儒莲先生和他们中一人建立了长久的联系。他名叫李若瑟，比他的同伴们受过更多的教育，而且能流利地说拉丁语。儒莲起先想和他一同阅读一个中国喜剧，但他发现这个年轻人不能读懂夹杂在对话中的那些唱段，并得知在他家乡，只有一两个读书人能理解中国诗歌。从《赵氏孤儿》序言上下文可知，注释中所提及的“诗句”实为剧本中的唱段。而1867年报告中的文字也进一步证实了这一点。显然，儒莲戏曲翻译活动的开端至少不晚于李若瑟等人旅法时期，即1829年。那么，儒莲戏曲翻译初期，即1829年乃至更早的时期，其译稿大致呈现出怎样的面貌呢?笔者有幸在法兰西研究院的图书馆中发现了若干种儒莲戏曲译作的手稿，因而得以尝试对儒莲的翻译作进一步考察。目前存留的手稿包括《赵氏孤儿》、《西厢记》、《看钱奴》、《货郎旦》四种。《赵氏孤儿》译本为残稿。包含了从楔子开始，到第一折后半部分“奈灵公听信谗言，任屠贼横行独步”的译文。《西厢记》存有两个不同时期的译稿，均为残本。
一份接近于1833年译文，为一至六折。另一份内容接近于1872-1880年刊印本的译文，仅包含第一折的一至四幕。《看钱奴》同样是两份译稿，页码完整，一份由剧情梗概及片段译文组成。另一份为剧本全译。《货郎旦》译稿一份，保存完整，但其中大部分唱段尚空缺待译。显然，这些手稿分属儒莲戏曲翻译的各个不同时期。从形式上看，大致可以将其分为四类。第一类译本是法汉对照型，每段译文均先抄录中文原文，然后在每个汉字旁标注有读音、释义，然后是依据这些释义连缀而成的整句译文，如《赵氏孤儿》译稿。第二类是剧情梗概夹杂片段译文型，以第三人称叙述剧情，然后在某些段落暂停第三人称叙事，加入原作的译文片段。如《看钱奴》译稿一。第三类是唱段空缺型，对白部分译文基本完整，而在原作唱段处则留出空白，以待补充，如《货郎旦》译稿。第四类是完整翻译型，译文包含了全部唱段及念白，并附有较多注释。如《西厢记》及《看钱奴》译稿二。很显然，这些不同的手稿，产生于不同时期，反映了儒莲的戏曲翻译实践随语言能力提高而日渐推进的过程。《赵氏孤儿》译稿残本虽然被图书馆列入儒莲手稿“己刊稿”部分，但经笔者比对，发现与1834年出版的《赵氏孤儿》译本差距甚大，可见此残本并非1834年单行本的底稿，而是其戏曲翻译初期留存的另一版本。而其特殊的形态颇可帮助了解儒莲早期的戏曲翻译活动。
三、不过，以戏曲翻译为语言学习辅助手段的做法，仅仅是儒莲自发的偶然，还是另有渊源呢?答案很可能是后者。以戏曲翻译作为学习中文的手段与方法的构想早在18世纪就由来华耶稣会士马若瑟专程提出。
马若瑟(JosephdePremare,l666-1736)被公认为18世纪来华传教士中中文水平最高的一个，其作品中影响最大的当数《汉语札记》与《赵氏孤儿》。这两部着作虽然均得到研究者的广泛
关注，但对于两者间的关联谈及者却甚少。不过，若从马若瑟晚年在华当时的境遇以及他与傅尔蒙(EtienneFourmont,1683-1745)的交往中考察，当可清晰地看到两者间的紧密关联。马若瑟在来华耶稣会士中，属于索隐派，由于其观点而被教廷视为异端，因而着作被禁止发表。此时他己近晚年，又被流放到广东，生活及研究条件很差，因而，马若瑟于1725年通过书信与巴黎东方学家傅尔蒙建立起联系之后，始终对傅尔蒙寄予厚望，希望使之接受并认可他的着作，以期通过傅尔蒙使其着作得以发表和传播。在这样的期待下，他将自己最重要的着作《汉语札记》寄给了傅尔蒙。这份手稿于1730年2月11日抵达巴黎王家图书馆。当时他并不知道，傅尔蒙也写了一本中文语法书，题为《中国官话》，希望藉此证明自己在中文研究上的权威地位。因而他将马若瑟视为竞争对手，非但没有帮助马若瑟出版《汉语札记》，反而故意将其束之高阁。不知就里的马若瑟为了再次敦促傅尔蒙出版《汉语札记》，在1731年寄去了《赵氏孤儿》译本及两封书信。正如鲁进在《马若瑟为什么翻译了》一文中所指出的那样:马若瑟的《赵氏孤儿》译本并不是，至少不主要是出于文学或戏剧的考虑而作，它实际上是为了敦促傅尔蒙出版《汉语札记》而产生的一个副产品。不过，鲁文对于该译本究竟如何起到敦促作用不免语焉不详。实际上，细读马若瑟当年的书信，不难得到更为清晰的理解。据书信所述，当时随《赵氏孤儿》译本一同寄往欧洲的，是一盒毛笔，40卷《元曲选》和两封致傅尔蒙的信。其中一封只是简单的寒暄，意在向傅尔蒙介绍两位寄信人的情况。另一封长达九页的长信才是正文，其中用相当篇幅对中国戏曲的艺术形式作了介绍。事实上，马若瑟信中所推荐的这一语言学习方法与其《汉语札记》中传达的语言学习观念是一脉相承的。
《汉语札记》共包含三个部分，导言部分是对中文的语音语调汉字等做的一个概述。正文部分是将中文分为口语语体和书面语体，分别进行了词法和句法的总结和举例。值得注意的是，马若瑟将口头语体的部分放在了前面，而他用以佐证的文本材料正是戏曲与小说。在“口语及通俗语体”的导论中马若瑟这样写道:中国的语言，不论是存留在古书中的，还是应用于日常生活的，都有着它恰如其分的独特的美……我现在着手来阐述汉语的独特的气质及其内在的美感，并且将第一部分限于对这种高雅方言(译者注:指官话)的探讨—例如那些出身高贵受过良好教育的人所说的那种语言……合宜的做法是首先指出我用以归纳总结出下文这些结论的某些作品;不过，有必要提到的只是其中最重要的那些。这些作品一言以蔽之，就是戏剧，和某些叫做小说的短小文章。首先要提到的是《元人百种》……可见马若瑟对于通俗语体的总结，并非来自日常生活，而源于口语体的文学经典，因为，在他看来，编写这部语言教程的目的在于让法国读者学到中国“上流社会”的口语表达方式。因而在他所选为语料和范本的作品中，《元人百种》才被放到了一个特定的地位上。不论是在导论中陈述的语言教学观，还是在书中挑选的实际例句，或是让傅尔蒙通过翻译《元曲选》进行中文学习的建议，都表明了他以经典文本，尤其是作为口语典范的戏剧文本为典范为主要依托开展语言学习的核心观念。
马若瑟的这种观念可以上溯到耶稣会的教学观与戏剧观。作为建立于16世纪的一个对抗宗教改革的教会组织，耶稣会对于教育非常重视，把教育视为争取青年、巩固天主教会影响的主要手段，因而其教育事业发展相当繁盛。1761-1762年法国议会下令关闭耶稣会学校，致使全国将近80%的男子中学被关闭。可见耶稣会在当时欧洲中等教育领域影响面之大。在教育上，耶稣会有两方面举措非常突出。其一是对于古典文化教育的重视，其二就是戏剧教育。“耶稣会把戏剧作为一种教育手段系统地纳入到学校的教育中，同时也借助它进行牧灵工作，为天主教信仰赢得更多的信众。戏剧也因此受到特别推崇。”尽管教会对于戏剧，在很长时间内所持的态度都是否定的，有关戏剧利弊问题的争论虽然在耶稣会内部也时有发生，但在耶稣会看来，戏剧的问题并非来自其本身，而是由于人们对其没有正当利用。如果善加利用，戏剧也可以成为道德教化的利器。他们对戏剧的宽容及鼓励，以及在教育中对戏剧的运用，除了出于对戏剧所具备的道德教化作用的重视外，也因为这种形式非常有助于学生学习古典语言及修辞。“文字的学习藉此得到了一种强烈的鼓舞，要令年轻人熟知拉丁语所有的奥秘，很难有比这更好的方法了。”因而，对耶稣会而言，“戏剧不仅仅是一种娱乐，而是一套真正的机制，是教育中非常重要的一部分。”