关键词：休闲体育；体育社区教育；改革与发展
一、休闲体育教育的探微
近年来，休闲体育作为时髦话语和时尚运动已经渗入到所有人群和社会的各个领域，当经济界人士关注这一现象的时候，人们会把它作为一种“绿色经济”的新形式加以挖掘；当社会学界的人士关注这一现象的时候，人们通常把它作为一种“社会安全阀”的功用加以诠释；从教育学角度阐述这一话题的时候，我们应该把它理解为引导人们进行健康、科学、文明的生活方式。体育运动是人类重要的休闲方式，被赋予了深刻的文化内涵和意义。马克思说：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。因此，休闲体育的价值在于能够促进人的全面、自由、和谐的发展；休闲体育的意义在于使人的身心得到解放、获得自由，实现休闲活动与现实生活的紧密结合。
伴随着人类生活水平的不断提高，如何善度余暇，成为个人乃至社会发展的一个重要领域。季忠就认为：“休闲是主体的休闲，意味着主体状况的改善；休闲是主体自由自主活动的过程；休闲时间的支配和休闲方式的选择充分体现了主体的主观能动性；休闲过程既是对主体素质的检验，又为主体的自我完善创造了条件。”因此，休闲体育作为人类文明的产物，其本质也正是人类主体性的体现，体现了人作为自然人与社会人的和谐统一。正如曹卫所言：“纵观人类的发展，有一灿烂的人类文化现象在发展，她是一种充满生机的人类社会的伟大实践，是人类自身进化与发展的‘守护神’”。这就是人类社会的体育实践活动，体育成了保持和维护人的本貌、本性等，即保持和维护原本的有效方式，体育将在人类进化中延续人的本能。体育能使人“返璞归真”，这是希腊哲人们早就透视的客观现实。如果把人类的时间分为工作时间、生活必需时间和休闲时间的话，那么从“大体育观”来看，体育不只停留在“育”上，而应更多突显的是“闲”，“闲中有育”、“闲中有乐”。事实上，哲学、休闲、体育都体现着对人性的关注，三者在历史的长河中结伴发展，有着不可分割的内在关系。
休闲体育作为个体的一种社会行动，是由特定的社会结构型塑而成的，休闲方式的演化体现出人的文化特性进而也体现出特定社会民族性的发展与变迁，但这并不妨碍对休闲体育本质进行规范性的抽象与概括。首先，休闲体育是人主动、自发的行为。这一本质特征将休闲活动与人的主观意向结合起来，它决定了主体对休闲体育的选择与外界压力情况下的赶时髦存有根本的不同。其次，休闲体育体现了人类生命创造的本能与独特个性。不同的人在相同的时空中从事形式相同的休闲体育活动时，可能产生极为不同的体验与感受，因而作为休闲的身体体验是独一无二的。最后，在休闲体育的生命体验和感悟中，人通过全身心地投入。领悟到主动选择的乐趣和人存在的价值与意义。休闲是对人生命意义的追求，是人生全面生活的一种完善，而绝不是对人生的一种放纵，也绝不是对某种感觉器官无休止的重复与刺激。沿着这一思路，本文认为休闲体育是：人们在可自由支配时间里，自愿参与、自主选择，以满足个体健康需求与个性发展为目的的身体活动方式。这一界定主要包含以下几层含义：一是从哲学的角度出发，体现了主体自由自主的体育参与过程；二是从体育特征的角度出发，体现了主体对体育的参与并不仅仅局限于身体活动方式；三是从教育学的角度出发，体现满足人类发展的一种生活方式。
二、休闲体育理念的人文社区教育分析
哈佛大学杜维明教授认为：“西方启蒙时代是凡俗的人文精神，它只包括两方面：自我和社群，缺少自然和宗教这两个层次：而21世纪的人文精神理应包括这样四方面自我身心的整合，个人与社会的健康互动，人类与自然的持久和谐，人心与天道的相辅相成。”因此，休闲体育的人文关怀需要从自身发展、自由体验、精神健康等方面理解。
(一)体育语境中的人文精神
体育作为人类特有的一项社会实践活动，是人类针对自身所创造出的一种身体运动文化，其成果最终要落实到人的身体上。“它自始至终所关注的是人本身，以及人自身的进步和发展，体现出一种对人的终极关怀。”人文精神是人类对自身的探究和思考，是对人自身和世界存在的基本意义的关注和追问，并力图在生活中去努力实践和追求人性与社会中的真、善、美，以及人生的最高境界和价值理想。它植根于不同民族、不同文化的土壤之中，有着自己生存和发展的空间。中国古代的“人文”与西方的humanities看起来似乎很接近，其实中国古代的“人文”是对自然而言的，与西方对神学而言的“人文”大不一样。“西方的人文学，是西方传统文化的产物，在东方缺少完全对应的历史参照物。但无论中西方对这一词有何种解释，它都包含了人、人类文化这些基本的意义”。人文精神可以说是一种“唯人”的精神，是对人类生存环境的思考和关怀。具体而言，人文精神是以人的发展为导向，把人作为主体存在的一种文化思想的体现，它关注人性的自由和提升，注重人的生命意识和价值，为人类心灵归属寻觅精神家园。一句话，“人文精神就是一种自由的精神资料”。人文精神是一个人、一个民族文化活动的内在灵魂与生命，其核心是人们的思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人格模式和审美情趣。人文精神是一个历史的感念，在人类历史上，不同民族的历史时期。都存在着不同特质和特点的人文精神。特定的人文精神是指在一定的区域内，一个民族或一个阶级的人们在特定的历史条件和文化背景下对某种价值取向的认同，特别是对人的价值、人的生存意义的一种共同取向和判断标准，表现在个体身上则是对某种人生意义的态度和理性追求。
(二)社区体育教育中的以人为本
“以人为本”中的“本”主要有三层含义：一是相对于人对人的依赖、人对物的依赖而言，它把人当作主体。人对人的依赖使人丧失其独立人格，成为依附别人的人：人对物的依赖使人成为物的奴隶，成为只为物而存在的人，见物不见人。这两种人的存在方式阻碍了人的健康发展。二是相对于人被边缘化而言，它把人看作一切事物的前提，缺乏人的意识、人的观念和人的维度。三是相对于人作为手段而言，它把人作为目的。过去我们往往较多地关注人以外的世界，而对人本身的世界关注不够。人总是为人之外的某种东西而
存在着，不是为自己而存在。因此，关注人的生活世界，关注人本身的生存和发展的命运，就是“本”。夸美纽斯说过，人不接受教育就不能成为一个人，同时人又是可教育的，具有可塑性。体育本来就是培养人的社会实践活动，因而与人的发展息息相关，必然包含对人的生命的尊重、理解和呵护。但似乎体育中本来没有这层含义，而是由生命教育的提出来弥补。这恰恰说明体育的本意在发展的过程中被遗忘了，体育不得不借助外在的修饰而提醒人们注意体育的诸多方面，比如素质教育、快乐体育、健康体育等，都与此相似产生这种状况的原因是多方面的，但是比较重要的一个方面是教育灵性的缺失。
认知是学习接受的前提，缺乏一定的智力保障学生难以理解体育内容，因而学生的认知图示也不能发生迁移。但是片面强调体育认知，没有看到体育过程的本质特征，同样起不到好的效果。体育过程是知、情、意、信、行的统一，情感在体育活动中具有重要价值。然而长期以来，体育却在追求科学化、理性化、标准化、效率与控制的过程中迷失了方向。正如哈贝马斯所说，哲学的理性思维无法取代宗教的安慰。这里无意否认理性的价值，而是认为过分强调理性，就会丧失体育社区教育应有的活力、吸引力、生命力。其结果是冷冰冰的课堂成为体育的代名词，“稍息、立正、向右看齐”成为体育教学的主要手段，而课外体育活动成为学生热衷追逐的目标。这种倾向至今仍在延续，甚至从现实空间发展到虚拟空间(网络)。
如今，伴随着科技的快速发展、社会科学的进步，尤其是人学研究的深化，已经使我们认识到人不仅是社会中的存在个体，而且是具有个体差异、丰富情感、不同精神追求的个体。面对成长的困惑、生活的焦虑、精神的空虚，开始探讨人类生活、探索人类命运，从人的生命存在来重新理解整个世界，开始从人的角度，从人的生命的视角来解释体育。人的生命是寻求价值、具有深层意义的活动。积极的生命情感创造美好幸福的人生，消极的生命情感构成对人的生命的否定、淡漠，导致生命的沉沦。体育的休闲导向和培育生命情感，是对学生自发的、内心的、深层的情感和追求的挖掘和揭示，是对学生个性、主体、人格的尊重和理解，是站在更高层面上对学生的情感、情操、精神境界的提升和导向。
三、休闲理念下体育社区教育的价值诉求
21世纪伊始，社区教育再次引起举国上下的重视，加强社区教育也成为所有教育改革与工作者的共识。体育因兼具自然、科学和人文三者融合的价值和意义而重新受到关注。长期以来，按照国内的分类和思想方法，社区理念被消融在科学之中，体育的目的也就被涵盖在科学的目的之中，甚至认为，经过专家学者统计的科学数据才是解决青少年学生身心健康发展的唯一方法。因而社区体育的价值被“淹没”了，体育精神的独特性和特殊性被忽视了。如此一来，与体育强调的科学性相比，与强调知识、技术和体质“显性”元素相比，对“显性”元素起决定作用的“隐性”元素――体育社区精神的培养就显得很不够，对体育社区价值的研究被忽视。而颇具讽刺意味的是，体育社区精神恰恰为青少年学生提供了一种契合教育目的本身的生活，是一种身体运动的习惯、精神，是情感、人格的陶冶过程，是人生命发展过程的“本源”需要。因此，科学与社区文化的融合是体育走向人性回归的必然选择。这不只是一个教育问题，也是一个体育社区文化问题，更是一个社会文化问题。
(一)社区体育可以提升学生的生命质量
体育教育过程是青少年学生强身健体、愉悦身心的过程，是提升生命质量的过程。学生的生活过程概括起来不外乎科学和生活两个方面，这两个方面又涵盖了包括精神、物质、道德、情感、人际关系、社会生活、生命存在德等七个方面，这七个方面的生活对一个学生来说，都是不可或缺的。由此可见，有生命的存在并不等于有生命的质量，生命的质量更重要的是取决于人的精神质量，取决于精神生活的丰富性和生活感受的愉悦性。毋庸置疑，没有思想的“灌溉”，一个人的生活过程就会变得单调、乏味、机械，生命质量无从谈起。对于休闲体育而言，学习过程始终伴随着体力与心力的交互作用，既需要体力的适当付出，也需要精神的积极参与，使学生在收获健康体魄的同时也收获极其宝贵的体育精神。在这一过程中，体育又为学生精神生活的丰富和愉悦提供了极好的时空条件，展现人的力与美，张扬学生的个性，导演学生的社会角色，自泄不良情绪，使学习与练习过程成为精神改造、获得心灵慰藉的途径，实现青少年学生精神生活质量的提高，促进生命质量的优化。
(二)社区休闲体育可以增强学生的心理体验
体验是体育生成的中间环节，只有充分体验到体育运动带来的乐趣，才能实现体育的人文价值。休闲体育是学生在教学活动和自身锻炼的实践中体验认知的过程，在这一过程中，学生可以感受到身体活动的动力所在，体验到心理的独特变化，感受运动过程的得失与超越，体验情绪性的、非理性的冲动。既然人的自我创造必须通过一系列的选择、实践、体验、积淀来逐步实现，那么，对教育者而言，休闲体育首先是对学生人格的尊重，对学生生命价值的尊重，要把对学生生命价值的尊重体现在学生体育过程的各种体验上。因此，休闲体育要始终贯穿情感教学，使学生在学习过程中，体验到个人与团体、控制与冲动、责任与个性、合作与竞争、成功与失败、快乐与痛苦、自尊与挫折、坚毅与怯弱、困难与目标、机会与冒险等各种情绪，感受到力与美、健康与超越的生命活力，感受休闲体育中的生命价值所在，这是休闲体育的真正任务。但是体育教学过程的多元体验、精神追求、价值感知、生命价值的提升，绝不是标准化的测试、冷冰的科学数据、日复一日的应试教学所反映的“流水作业”。而是人性体验的过程，是生命价值展现的过程。要实现这个过程，就要引导学生真正走进体育的世界，走进快乐的课堂，创造性地开展教学活动，开展生动、活泼、富有活力的教学活动。
为贯彻落实省政府《关于贯彻落实国务院深化农村义务教育经费保障机制改革的意见》（粤府[*]130号精神，推进我市农村全面实行免费义务教育，巩固九年义务教育成果，强化各级政府对农村义务教育的保障责任，促进社会主义新农村建设，经市政府同意，现就我市深化农村义务教育经费保障机制改革提出如下意见：
一、提高对农村义务教育经费保障机制改革重要性的认识
农村义务教育在我市建设社会主义新农村和构建社会主义和谐社会中具有基础性、先导性和全局性的重要作用。市委、市政府历来高度重视农村义务教育事业的发展，逐步贯彻和完善了“地方政府负责，分级管理，以县为主”的农村义务教育管理体制，积极采取有效措施加大对农村义务教育的投入，逐步将农村义务教育纳入公共财政保障范围，提高我市农村义务教育的质量和水平。
但是，我市农村义务教育发展不均衡问题比较突出，农村义务教育经费保障机制还很不完善，仍存在各级政府投入责任不明确，经费保障总体水平偏低，教育资源配置不均衡，义务教育经费供需矛盾突出等问题。深化农村义务教育经费保障机制改革，从制度入手解决农村义务教育经费保障问题是全面落实科学发展观和执政为民的重要举措；是坚持教育优先发展，促进教育公平，提高全民族素质和农村发展能力，全面建设小康社会和构建和谐社会的有力保证；是贯彻落实“多予、少取、放活”方针，进一步减轻农民负担，巩固和发展农村税费改革成果，推进农村综合改革的重要内容；是完善以人为本的公共财政支出体系，扩大公共财政覆盖农村范围，强化政府对农村的公共服务，推进基本公共服务均等化的必然要求；是科学、合理配置义务教育资源，完善“以县为主”管理体制，加快农村义务教育事业发展的有效手段。各县（市、区）和各有关部门必须进一步统一思想，充分认识深化农村义务教育经费保障机制改革对我市实现教育公平、推进均衡教育发展、巩固教育强市成果、加快教育事业发展等方面所起的重要作用，切实按照国务院和省、市政府的部署，扎扎实实贯彻落实各项改革政策。
二、健全机制，深化农村义务教育经费保障机制改革
按照国务院确定的“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的基本原则，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立省、市、县（市、区）分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。
（一）明确责任，全面落实农村免费义务教育工作。从*年9月1日起，我市对本市农业户籍（含城镇农业户籍）九年义务教育阶段学生实行免收杂费。另外，根据省的有关精神，从*年9月1日起，在免收杂费的基础上，对本市农业户籍（含城镇农业户籍）九年义务教育阶段学生免收课本费。
市政府在省补助的基础上明确了市、县（市、区）的分担比例：对*、*、*、*4个山区县，省、市、县的补助比例是80：6：14；对中心区的高要、四会两市（含*高新区），省、市、县的补助比例是80：5：15；对端州、鼎湖两个市辖区，省、市、县的补助比例分别是40：20：40和40：30：30。各级政府要按照省、市的有关要求和确定的补助比例，精心组织，千方百计把应承担的资金筹措好，及时到位，确保农村免费义务教育政策的落实。
（二）逐步提高全市农村义务教育阶段中小学公用经费保障水平。全面实施农村免费义务教育后，省、市、县（市、区）政府安排的为弥补免收杂费所给予的专项补助资金是农村中小学公用经费的主要来源。从*年起，各县（市、区）必须按照省财政厅、教育厅核准的农村中小学预算内生均公用经费拨款标准拨付公用经费，作为农村中小学公用经费的补充。各县（市、区）必须把小学每生每年10元，初中每生每年20元的预算内生均公用经费列入财政预算，足额按时拨付。今后，我市还将根据省对中小学公用经费拨款标准的调整政策，适时制定和调整我市中小学公用经费拨款标准。各地要加强农村中小学公用经费管理，不断提高公用经费保障水平，防止发生经费投入上的“挤出效应”，确保农村中小学的正常运转和教育教学质量稳步提高。
（三）建立健全农村义务教育阶段中小学校舍维修改造长效机制。根据省的安排和部署，*年，我市全部完成现有农村义务教育学校C、D级危房改造工作，所需维修改造资金由省、市、县（市、区）通过调整现有财政教育支出结构等渠道解决。省原已安排的中小学布局调整专项资金和生活设施改造专项资金，可优先安排用于改造维修农村义务教育阶段中小学校舍C、D级危房。
从*年起，建立全市农村义务教育阶段中小学校舍维修改造长效机制。市教育局、财政局根据各县（市、区）农村义务教育阶段中小学在校生人数和校舍生均建筑面积、使用年限、单位面积造价等因素，核定每年各县（市、区）农村义务教育阶段中小学校舍维修改造所需资金。建立校舍维修改造长效机制所需资金由省、市、县（市、区）财政分担，市、县（市、区）财政要根据分担比例和校舍维修改造的需要，在财政预算中安排校舍维修改造专项经费，确保校舍得到及时维修改造。
（四）巩固和完善农村义务教育阶段中小学教师工资保障机制。保障教师工资按时足额发放，稳定教师队伍，是提高农村义务教育质量的关键。我市中小学教师工资已实行财政统一发放。各地要进一步巩固、完善教师工资财政统发机制，尽快建立和健全教师的医疗保险、养老保险等社会保障制度，不断提高我市农村中小学教师工资保障能力，确保农村中小学教师工资按时足额发放。
三、强化保障，加快推进农村义务教育综合改革
（一）加快推进农村义务教育阶段学校预算编制制度改革。各县（市、区）要建立农村中小学校自下而上的部门预算制度，将学校各项收支全部纳入预算管理。学校每年根据有关文件规定和本校实际情况，编制公用经费、人员经费和专项经费预算，按有关程序报批后再严格执行。要加强农村中小学财务管理，健全预算资金支付管理制度，严格按照预算办理各项支出，推行农村中小学财务公开制度，受群众监督，确保资金分配使用的及时、规范、安全和有效。
（二）加快教育人事制度改革。依法全面实施教师准入制度，加强农村中小学编制管理，全面推行教职工聘用（聘任）制，坚决解聘不合格教师和超编教职工，提高农村中小学师资水平。要进一步建立和健全教师资格制度、校长聘任制度、教师聘任制度、教师职务评聘制度、教职工分配制度、教师交流制度、年度考核制度等一系列人事管理制度，优化教师队伍结构，在教师队伍中真正建立优胜劣汰机制，形成良性的竞争。各县（市、区）要按省核定的编制及时足额配齐教师，坚决纠正有编不进、以代课教师顶替编内教师的做法，全面辞退农村中小学代课教师。农村中小学确有实际困难需要临时聘请少量代课教师的，须从具有教师资格的人员中选聘，并须报县级教育、编制、财政等行政部门批准。
（三）加快完善义务教育管理体制。县（市、区）要建立健全以本级政府办学为主，省、市政府大力扶持的管理体制。改革和完善市、县（市、区）领导基础教育实绩考核和教育评估考核制度，停止义务教育学校等级评估，防止教育资源过度向少数学校集中。市、县（市、区）要进一步加强中小学教育收费的监督力度，全面清理现行农村义务教育阶段学校收费规定，坚决杜绝教育乱收费行为，净化教育环境。
四、采取有效措施，确保农村义务教育经费保障机制改革的顺利实施。
农村义务教育经费保障机制改革，涉及面广，政策性强，任务十分艰巨。各级政府和有关部门必须从讲政治的高度，周密部署，统筹安排，切实把各项改革政策落实到位，确保农村义务教育经费保障机制改革的顺利实施。
（一）加强组织领导。为加强对我市农村义务教育经费保障机制改革的领导，根据省的要求，市成立农村义务教育经费保障机制改革工作领导小组，由市政府有关领导任组长和副组长，市委政研室、市府经研室、市财政局、市教育局、市发展和改革局、市监察局、市人事局、市农业局、市审计局等单位有关负责人为成员，领导小组办公室设在市财政局。领导小组成员单位要加强沟通协作，加强对各地农村义务教育经费保障机制改革工作的指导和协调。各县（市、区）政府也要成立相应的工作领导小组及办公室，负责各项组织实施工作。
（二）确保改革资金落实。各县（市、区）政府要调整财政支出结构，加大对农村义务教育的投入，严格按照市政府确定的农村义务教育经费项目和分担比例，落实分担责任。市政府加大对财力比较薄弱的县（市、区）农村义务教育的扶持力度，促进我市教育的均衡发展。
[关键词]生命教育；台湾；伦理教育；死亡教育
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)12-0046-03
我国台湾地区自1997年年底开始在教育系统推行生命教育。1998年，台湾从中学一年级开始实施生命教育；2010年，“学校生命教育项目小组”成立。生命教育正式被纳入小学至大学16年的学校教育体系之中，但是这项规划没有将幼儿教育包括在内；2001年被定为“生命教育年”，台湾开始在包括幼儿园在内的教育机构中全面推行生命教育。为了提升幼儿园教师编撰幼儿生命教育教材的水平。促进幼儿园教师专业能力的发展，2001年“与生命有约――幼儿生命教育教学观摩暨研讨会”在台北市召开，与会人员以台北市公、私立幼儿园教师为主。会议期间，有研究者对与会人员发放调查问卷，试图了解台湾幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的现状。从回收的140份问卷来看。有高达85％的教师表示自己曾在幼儿园实施过生命教育；而15％未曾实施过生命教育的教师则将未实施生命教育的原因归结为幼儿阶段不适合实施生命教育、生命教育的概念太过抽象、不清楚生命教育所包含的内涵、不知道该如何进行生命教育等。虽然这是一项非正式调查，但是从中我们可以粗略地了解台湾幼儿园教师实施生命教育的状况。根据这一调查结果，笔者认为幼儿园教师对生命教育内涵的理解和把握程度会直接影响到他们进一步思考与规划如何在幼儿园中开展生命教育。了解生命教育是什么，这是幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的先决条件。
幼儿阶段是一个人各种能力发展的关键时期，如何将生命教育融入幼儿教育之中，这是近几年台湾幼教工作者积极研究的一项课题。该课题包括生命教育图画书的编绘、生命教育系统课程和教学活动的设计、在具体教学情境中实施生命教育课程以及教师对生命教育的反思等内容。
本文尝试就生命教育的理念与内涵、台湾生命教育的发展历史与现状以及存在的问题等方面进行深入探讨。
一、生命教育的理念与内涵
不论是中文的“生命教育”，还是英文的“lifeeducation”。都是很新的概念。由于文化与社会情境不同。各个国家或地区对这个概念的理解会有较大的出入，即使在台湾，学者们对这个概念的诠释也是五花八门的。
对生命教育的内涵虽然众说纷纭，但综观各家之言，笔者认为生命教育应该是全人教育，教育的重点是引导学生以“爱”和“尊重”的信念来面对生命。生命教育的目标在于使人认识生命、爱惜生命、欣赏自己、关怀他人、拓展正向的人际关系，同时还能与自然和谐共存。能正确认识自己与世界的关系。增进生活智慧。
在台湾，生命教育的内涵涉及面十分广泛，包含伦理教育、宗教教育、死亡教育等范畴，但大致可以分为以下五个维度：(1)宗教取向：探讨生命的意义以及宇宙万物之间的关系，体会到生命的价值。(2)职业取向：着重认识自我，培养技能，对自己的生涯作适当的规划，达到自我实现的目的。(3)生活取向：着重培养解决生活问题的能力，如生活适应能力、人际互动能力等。(4)生理健康取向：着重探讨预防疾病、维护健康、重视环保等议题，增进生理、心理健康。(5)生死取向：认识生命存在的意义与价值，并能珍惜生命，尊重生命。
二、台湾生命教育的发展历程
1996～1999年是台湾生命教育的萌芽期。[2]当时。台中市晓明女中将实施多年的伦理教育概念进行扩充，提出生命教育的基本理念，率先开始实施生命教育。这一时期生命教育的核心精神为“认识生命、珍惜生命、欣赏生命、尊重生命”四大理念。生命教育教材由12个单元组成，即生死尊严、信仰与人生、良心的培养、能思会辩、敬业乐业、社会关怀与社会正义、全球伦理与宗教、欣赏生命、做自己真好、生于忧患、生存教育、人活在关系中等。这些教学活动浅显易懂，广受学生的欢迎，也为生命教育的推广奠定了良好的基础。但也有学者认为，生命教育的四大理念与内涵仍嫌粗略，缺乏完整的理论论述体系，还有待进一步厘清与扩展，以推动生命教育在台湾的发展。
1999～2002年，台湾生命教育进入百花齐放期。台湾地区以生命教育为主题的书面出版物有200～240种之多。而且有逐年增加的趋势。许多学者及文教机构纷纷依照自己对生命教育的理解。提出各种类似但也有相当差异的生命教育理念。这使得生命教育的内涵更加不确定，极大地影响了生命教育在台湾的普及。
不少人把生命教育与预防自杀画上等号，一想到生命教育便联想到预防自杀的问题。大约在1997年，台湾地区发生了多起学生自杀或杀害他人的事件，造成社会的震惊，因此，如何帮助学生珍爱生命就成为推动生命教育开展的主要社会因素。然而，生命教育的目的不仅仅是预防自杀，否则其内涵就太过狭窄。要让青少年远离伤害或暴力，其根治的方法在于防患未然，引导青少年建立正面的人生观。与同伴、家庭及社会建立互爱互助的关系。因此，生命教育应致力于这些根本问题的解决，而非消极地预防自杀。
2002～2004年为台湾生命教育的整合共识期。通过不断沟通与交流，2003年孙效智等20余位学者逐渐形成了对生命教育的共识。共同提出“生命教育教学资源建构计划”。将生命教育分为三大领域，即人生终极关怀领域，包含人生哲学、生死关怀及宗教教育；伦理教育领域，包含基本伦理、两性与婚姻伦理及生命与科技伦理教育；人格统整与灵性发展领域，包含教育学理论等，从而相对完整地呈现了生命教育的理念与内涵。
三、台湾生命教育的实施现状
目前台湾主管生命教育工作的最高行政机构为“教育部生命教育委员会”，下设四个工作小组，分别为研究、发展及评估组，课程与教学推广组，9币资及人力培训组以及宣传推广组。各组根据不同的主题，研讨不同的方案，以此作为生命教育委员会研讨生命教育政策的重要参考依据。
2001年被定为“生命教育年”后。台湾各类教育机构全面推行生命教育。当年7月，政府部门对外公布“生命教育中程计划(2001～2004)”，该计划共提出六项生命教育目标，分别为：(1)生命教育与终身学习密切结合。(2)生命教育必将成为学校教育的重心。(3)家庭、学校与社会共同推行生命教育。(4)重视生命质量的时代来临。(5)学校提供
多元学习，发展学生多元智能。(6)兼具学生科技与人文素养的培养。目前该计划已实施完毕。但上述六项目标的达标率相当低。主要原因在于相关行政人员更替频繁，计划执行单位未能落实。虽然中程计划未能达成原定目标，但是台湾教育行政部门仍然持续推进一些生命教育的相关计划，取得了一定效果。
目前在幼儿教育领域，许多一线幼儿园教师投身于生命教育实践，主要采用主题教学的形式，以自己任教的班级幼儿为研究对象。开展生命教育研究。幼儿园教师的研究主题以人与自己、人与他人、人与环境、人与自然的关系为主，研究方法也日益多元化。虽然幼儿园现有的生命教育活动缺乏整体的主题设计，但其教育价值与意义仍值得肯定。笔者也从人与自己、人与他人、人与自然环境、人与生命的角度出发，设计了相关的生命教育活动，运用图画书作为教学活动、亲子互动、师幼互动的载体。采取行动研究的方式。在幼儿园中开展生命教育实践研究，以期能为台湾幼儿园生命教育实践活动的开展提供参考。
台湾民间也有许多以推行生命教育为主要宗旨的团体。这些团体举办了各种生命教育研讨活动，以教师生命教育研讨为主，以学生夏令营及家长研讨为辅。民间团体的推动虽然对生命教育理念的推广很有帮助。但是在应对生命教育面临的主要挑战(如社会支持度低、师资培育的挑战及教材编写与制作的挑战等)方面，似乎贡献不大。许多民间团体经常举办以校长、教师或家长为主的生命教育研讨活动，但是各团体所秉承的生命教育理念仍有相当大的差异。比如慈济相关机构的生命教育理念着重于生命关怀。对各种伦理思辨主题的讨论较少，而且通常将生命教育视为课外活动内容，较少强调生命教育在正式课程中的重要地位。其余团体在开展生命教育的过程中也有类似问题。因此，各个民间团体的主要功能在于推广生命教育的理念。提高人们对生命教育重要性的认识，但是在其他方面贡献有限。
四、讨论与建议
近十年来。台湾的生命教育取得了较大的发展。但其面临的问题与挑战也必须加以正视与解决。
1生命教育所面临的主要挑战在于社会支持度低。虽然很多人赞同生命教育的理念。但很少有人认真思考生命教育的意义。也很少有人知道落实生命教育需要投入多少资源。其主要原因在于台湾社会的主流思想是物化的功利主义，相当漠视人文素养的提升。因此。争取台湾社会对生命教育的支持及认同，并进而转变社会的主流思想，已经成为推行生命教育过程中的一项长远而艰难的任务。
2培育具备启发生命智慧能力的教师。显然是一项不容易的工作。因为一方面要有愿意被培育的教师，另一方面要有适当的培育课程。目前台湾还没有这样的课程规划及设计，所以师资培育应成为普及生命教育的一项优先工作。
会议由局党组成员、纪检组长靳全胜主持。来自局机关和直属单位的9名同志发了言。政策法规和宣教处长阿达来提・阿不拉，人事处副处长吐尔逊・买苏木，摔跤柔道运动管理中心党委书记阿斯拉・玉素甫，体训一大队副大队长艾来提・艾山，体训二大队马术队运动员，今年全国运动会两枚金牌获得者刘涛，体育职业技术学院团委书记艾克拜尔等同志在发言中表示，要始终与以同志为总书记的党中央保持高度一致，紧紧围绕自治区党委和自治区体育局的部署和要求、紧密结合党的群众路线教育实践活动，以为民务实清廉为主要内容，以解决“”和政治坚强、正风肃纪为重点，切实加强党的建设和思想政治工作，坚定政治立场，忠于党、忠于祖国、忠于人民，以高度的政治责任感坚决与“”斗争到底。在关键时刻敢于发声亮剑，与破坏祖国统一、民族团结的错误言行做坚决斗争。铸就反对“”的坚强阵地，为推动新疆体育事业跨越式发展提供坚强的保证。
局长阿扎提・吐尔逊在会上做了讲话，用亲身经历阐述了新疆各民族是一家人的认识和体会，并就维护各民族群众团结发表了自己的见解，在此基础上，他指出，局党组要求全局各级党组织、团组织、全体党员干部职工、团员青年和体院学生，都要把思想认识毫不含糊地统一到党中央对新疆反恐维稳形势的判断上来，统一到自治区党委的重要部署和要求上来，突出政治坚强，敢于担当。教育引导各族党员干部坚持影响新疆稳定的主要危险是民族分裂主义及其活动的正确论断，清醒地认识新疆斗争的长期性、复杂性和尖锐性。体育系统要把对民族分裂主义及其活动的态度作为检验所有党员干部是否树立了宗旨意识、群众观点的第一标准，把毫不含糊地与民族分裂主义及其活动作坚决斗争作为所有党员干部正风肃纪的第一要求，把遏制宗教极端主义渗透、坚决防止暴力恐怖事件发生作为各级党组织和所有党员干部的第一责任。全力以赴维护社会大局稳定，积极维护和促进民族团结，切实打牢维护稳定的思想基础、基层基础和工作基础。
阿局长要求，体育系统党员干部要做“五个表率”，一是切实把政治上强作为首要标准，做维护祖国统一和民族团结的表率。教育和引导体育系统广大党员干部和各族群众提高思想觉悟，认清与“”斗争的实质，全面把握斗争面临的形势和任务，切实把思想认识统一到中央和自治区党委的决策部署上来。在事关维护祖国统一、民族团结和社会稳定这个重大政治问题面前，党员领导干部要带头发声，带头亮剑。
二是切实加强意识形态领域工作，做弘扬主旋律、传播正能量的表率。坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，坚持党性和人民性的统一，把牢意识形态工作的领导权、管理权、话语权。理直气壮地宣传共产党好、社会主义好、改革开放好，坚持“到人、管用、有效”。
三是做反对和抵制非法宗教活动，坚决遏制宗教极端思想渗透的表率。坚决与分裂祖国统一、破坏民族团结的人和事情做毫不含糊的斗争。明确在体育系统和干部职工、青少年学生中不得开展任何形式的宗教活动。反对和抵制非法宗教活动等向体育系统渗透。坚持“一反两讲”，既要求尊重各民族群众穿戴本民族特色的服饰，也明确要求，体育系统的公职人员、运动员、学生等要遵守职业、行业基本着装要求，对违反者，各部门、各单位党组织、团组织要给予严肃的批评教育。
四是做维护新疆跨越式发展和长治久安的表率。特别是各级党组织、团组织和党员干部要始终与党中央保持高度一致，坚定政治立场，敢于亮明态度。坚持民族团结是新疆各族人民的生命线，社会稳定是新疆一切工作的基本前提。充分发挥体育在占领思想文化阵地，引领社会风尚、加强民族团结、密切联系群众、维护社会稳定等方面独特的、不可替代的重要作用。把体育系统建成为坚定政治立场，反对“”的坚强阵地。
农村媒介素养教育相关概念释义
明确农村媒介素养教育的含义，首先要明确其教育对象。媒介素养教育是针对性、实践性较强的教育，如果教育对象不明确，教育活动也就无法有效实施。农村媒介素养教育的基本含义，指针对农村居民进行的媒介素养教育。为此，我们必须先搞清楚以下四个基本问题：
1.问题之一：何谓农村
就行政区划而言，农村指我国的省、市、县、乡、村中的乡、村，但这种划分只是行政级别上的划分。在经济发达地区特别是在沿海地区以及一些中心城市的周边乡村，已经成了以非农经济为主体产业的小城镇，这些地区的经济水平、生产生活方式、教育水平、媒介环境，都与一般意义上的农村有着较大的区别。因此，农村应是指以农业为主要产业的县级以下的地区。
2.问题之二：谁是农村居民
依据我国户籍管理制度，农村居民是指户口在农村的人口。但这一定义显然没有穷尽事实上的农村人口状况。首先，拥有城镇户口的乡镇干部、中小学教师、邮政电信等方面的工作人员也在农村长期居住；其次，户口在农村的农村人口也分为四类：一是在农村从事农业生产的人员，二是“离土离乡”长期在外的打工人员，三是在农村从事非农产业的人员，四是户口虽在农村，但在城市扎根了的名义上的农村居民。因此，事实上的农村居民应该指长期居住在农村、从事农业生产或非农业生产的居民和农村的外出打工者。
3.问题之三：媒介素养为何物
媒介素养是指“获取、分析、评价和传播各种形式的信息的能力”，①主要有两个层面的含义，一是对文字、图像、声光等各类语言的识别与使用，也称为传统素养，二是对各类信息进行的采集、加工、保存、传播等能力，也称信息素养。显然，在信息迅速膨胀的当下，第二种媒介素养能力显得尤为重要。也就是说，判断一个人究竟能否适应时展，其主要标准就是看他在传统素养的基础上对自身所处的自然、社会、媒介环境的信息处理能力。而能力的形成，一是靠自身的学习与经历，二是靠外界的教育与训练。
4.问题之四：农村媒介素养教育是什么
当前，有关农村媒介素养教育的研究主要有：农村媒介素养教育是我国教育与媒介素养教育一个不可或缺的部分；把媒介素养作为考察传媒与农村关系的一个新视角；对农村媒介素养状况开展实证考察；新媒体在农村的应用，等等。近两年来，学者把更多的研究重点放在了留守儿童媒介素养教育上。从对农村及农村居民定义的梳理，笔者初步将“农村媒介素养教育”界定为：在县级以下的、以农业生产为主的乡、村进行的，针对其长期居民及外出打工者进行的媒介素养教育，其教育对象与场所的独特性，决定了农村媒介素养教育独特的特点与实施体系。
农村媒介素养教育的特点
农村媒介素养教育的特点体现了农村教育的特殊性、地域性以及复杂性。从某种程度上说，农村媒介素养教育反映了农村教育的深度与水平。具体而言，当前我国农村媒介素养教育主要有以下四个特点：
1.对象的多样性
对象的多样性主要表现在农民职业构成的多元化上。随着我国农村经济体制改革的深化，以及农村人口流动性的增大，农民的职业和身份发生了深刻变化。陆学艺“根据农民所从事职业类型、使用生产资料的方式和对使用生产资料的权力这三个因素的组合”，②认为中国农村阶层中已初步分化为农村干部阶层、私营企业主阶层、集体企业管理者阶层、个体劳动者阶层、智力型职业者、乡镇企业职工阶层、农业劳动者阶层、雇工阶层、外聘工人阶层、无职业者阶层等10个阶层。同时指出，“经济发展水平不同的村，分层结构是不同的”。但就总体而言，农村内部那种“铁板一块”的格局已被彻底打破，则是不争的事实。农民的概念开始多元化。南京师范大学新闻与传播学院院长方晓红教授的研究成果也表明，农村中处于不同阶层的居民，由于各自的经济条件、文化水平、职业的不同，媒介拥有率与接触习惯、媒介偏好、媒介参与程度、媒介诉求也表现出不同程度的差别。③相应地，各自的媒介诉求、对媒介素养教育的要求与接受能力也各不相同。农村媒介素养教育的对象表现出多样性。
2.空间的区域性
空间的区域性是由我国农村面积广大，各地经济水平、气候特点、地理条件差异较大造成的。在经济发展上，不仅存在着东中西部的差异，还存在着因与中心城市距离的不同而造成的经济差距。经济发展水平直接影响该地区的教育水平，媒介素养教育作为传统教育的延伸，也受各地区经济发展水平的影响，相应地表现出区域性。由于气候、地理的不同，各地的生产方式也有较大的区别。
3.文化的复杂性
就大文化背景而言，我国各地区由于自然、经济、历史等条件的不同，形成了不同的地域文化，并作为不同的地域文化心理成了人们接受新事物的背景。此外，我国有55个少数民族，少数民族多生活在县及县以下乡、村，各民族在宗教、价值观、生活方式等方面存在着一定的差异，构成了我国农村媒介素养教育的多民族性。地域文化、民族文化，再加上由于人口流动与传媒带来的城市文化与外来文化，共同构成了我国农村文化的复杂性，作为我国农村媒介素养教育的既存背景。
4.媒介的自主性
媒介资源指农村的媒介硬件条件与媒介对农村的关注。资源的缺乏与主动性的缺失，在某种程度上是互为表里的两个问题。随着国家“村村通”项目的推进，农村各地的媒介硬环境得到了较大的改善，但与城市尤其是大城市的差距依然很大。最明显的表现是在网络的使用上面。同时，媒体整体上呈现都市化倾向，缺乏对农村、农民的关怀。主动性的缺乏指农民缺乏通过媒介维护自身权益、表达自身诉求的主动性。方晓红教授的研究表明，无论是经济相对发达地区的农民还是经济相对落后地区的农民，“对于运用大众媒介的舆论影响力保障自己的民利”的意识都不强。④
此外，师资与资金的缺乏是我国农村教育面临的普遍问题，同样也是我国在农村开展媒介素养教育面临的现实问题。媒介素养教育在我国处于起步阶段。“必须首先根据我国的现实国情及其未来社会的发展，同时考虑我国农村的历史文化背景、社会特点、人口素质、民族状况以及自然地理环境等诸种因素对教育的制约性。”⑤作为农村教育的一个部分，我国农村媒介素养教育同样面临着农村地域独特性的问题，必须给予高度关注。
注释：
①张开：《媒介素养概论》，中国传媒大学出版社，2006年版，第37页
②陆学艺：《“三农论”——当代中国农业、农村、农民研究》，社会科学文献出版社，2002年版，第426～428页
③④方晓红：《大众传媒与农村》，中华书局，2002年版
伴随着经济全球化，区域间的教育资源流动加剧，这对教育模式提出了新的要求，更加强调理论与实践相结合，高校社会实践教育由此应运而生。高校社会实践不仅进行理论验证，还可以发现新的事实资料，同时其多样化的开展形式，较好地适应了不同地区的教育差异。与此同时，兴起于美国的服务学习，在我国教育领域得到广泛应用。服务学习注重在服务中学习，在学习中服务，不仅满足了社区需求，更促进了学生知识的巩固和更新；同时，服务学习的应用，也是对综合活动实践课程理论体系的实践，在一定程度上促进了教学模式的革新。另一方面，当前高校社会实践教育也存在许多问题，如在实践过程中走马观花。造成这种问题的一个重要原因就是实践者不能很好地考虑实践对象的需求，双方很难形成互惠，使得实践对象不配合。而服务学习的“服务”属性，对这种状况的改善提供了借鉴。在服务中进行学习，不仅可以深入进行体验式学习，更能在一定程度上满足实践对象的需求，从而达到共赢。从以上可看出，服务学习与高校社会实践教育都取得了重要发展，并且服务学习对高校社会实践教育问题的改善有着借鉴作用。因此，如何认识大学生服务学习对高校社会实践的意义，并建立两者有机结合的途径，就是本文主旨所在。
二、服务学习与社会实践的内涵及关系
（一）服务学习的内涵1.服务学习的含义。当前对于服务学习含义的界定，大概从三个角度：学校教学角度、学生成长角度、政府角度。这三个角度虽有不同，但都认可服务学习的两个属性、三个特征。两个属性是指服务、学习；三个特征是指强调课程学习与服务实践并重，注重结构化反思活动，注重培养学生的社会责任感。本文采用赵希斌的观点，认为服务学习是指让学生通过参与有组织的社会服务行动，获得相关知识和技能，并在实践中注重反思和总结。2.服务学习的理论基础。杜威的教育哲学思想为服务学习提供了理论基础。一方面，杜威强调经验具有教育性，但他也提出教育和经验不能等同，因为不是所有的经验都有教育性，比如有错误引导性的经验。经验是通过反思获得教育性，因此反思和实践在其学习观中占有重要地位，而实践正是服务学习的重要特征。另一方面，杜威强调学校即社会。他认为学生除了在学校中获得知识，更应进入社会，在实践中获得经验。服务学习让学生通过社区服务获得知识和经验，正是杜威这一思想的体现。
（二）社会实践的内涵1.高校社会实践的含义。本文所指的高校社会实践，专指大学生社会实践。针对大学生社会实践含义的界定较多，其中较为典型的是马奇柯的定义，他认为大学生社会实践是指高校学生有目的、有计划地深入社会，参与具体生产劳动和社会生活，了解、观察、分析和服务社会。根据大学生群体的特殊性，本文采用当前学界较为公认的定义：大学生社会实践是指在校学生利用假期及课余时间，深入到工厂、农村等地进行考察，了解社会，并利用所学知识为社会发展服务的实践活动。2.高校社会实践的理论基础。马克思关于人的全面发展学说为高校社会实践提供了理论基础。其含义包括两个方面：人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展，也是指人的精神方面和道德方面的全面发展。前者要求教育与生产劳动相结合，高校开展社会实践，正是促进学生智力与体力和谐发展的体现。人在精神方面、道德方面发展的要求，仅靠课堂教学是无法满足的，必须深入生活，开展实践，获得知识感悟和价值观体验，这为高校开展社会实践提供了依据。
（三）服务学习与高校社会实践的关系一方面，服务学习与高校社会实践相互独立，有所区别。如，在社会公众支持方面，服务学习获得的支持度高于高校社会实践；在出发点方面，服务学习以迎合社区需求，获得知识技能为出发点，而高校社会实践以加深知识理解，满足自身发展需求为出发点。另一方面，服务学习与高校社会实践紧密相连，彼此促进。第一，两者都注重通过实践中获得认知；第二，两者都注重研究者的体验，并培养其责任感；第三，两者都注重研究伦理。
三、服务学习对高校社会实践教育的意义
（一）服务学习对高校社会实践者的意义服务学习，一方面强调学生将课堂中所学知识应用到社区服务中，另一方面强调在社区服务中学习新的知识和技能。服务学习对高校社会实践者的意义，主要表现在两方面：第一，服务学习在高校社会实践中得到应用，有利于培养高校社会实践者的协作精神与沟通技能，同时利于其在学习中获得对知识的理解；第二，两者结合，让高校社会实践中有了“服务”元素，有利于获得更多当地社会的支持，减缓实践阻力，实现共赢局面。
（二）服务学习对实践对象的意义如前文已述，服务学习以迎合社区需求，获得知识技能为出发点，高校社会实践汲取这种方式，无疑对实践对象大有裨益。考虑实践对象需求的高校社会实践，第一，可以为实践对象做出有价值的贡献，促进其发展；第二，研究者充分考虑当地需求，利于减少或避免文化震撼，利于开展研究；第三，研究者带去先进的理论，可在一定程度上满足实践对象对教育资源的需求，提升当地居民素质。
四、服务学习在高校社会实践应用的途径
我们应意识到，将服务学习应用到高校社会实践教育的主体是实践者，实践积淀的来源是学校，实践背景是社会，要想促进服务学习在高校社会实践教育中的应用，需要社会、学校、实践者个人的相互配合。
（一）通过社会，确立高校社会实践的支持体系
1.社会团体方面。一方面，社会团体应建立相应机制。（1）制定资助措施，加强和完善相关制度建设；（2）加大科研投入，以划拨经费等多种形式支持服务学习应用于高校社会实践教育。另一方面，社会团体也应发挥自身作用，为服务学习、高校社会实践教育的顺利进行提供便利。（1）可结合自身实际，以服务学习为导向，以高校社会实践为方法，针对具体问题设立项目，鼓励和吸引实践者参与问题的解决，实现互惠；（2）增设社区临时岗位来接纳学生或高校社会实践者，为研究打开方便之门。
2.社会公众方面。服务学习和高校社会实践，它们不是义务，也不是慈善，需要公众的参与和支持。因此，一方面，社会公众要树立正确的认识观，合理看待服务学习和高校社会实践的价值，并认识到其带来的意义；另一方面，社会公众要通过实际行动积极参与，并尽力对服务学习者、高校社会实践者给予支持。
（二）通过学校，建立高校社会实践的课程体系
1.学校课程体系制定者方面。一方面，课程制定者要健全和完善服务学习、高校社会实践的相关课程建设。（1）广泛开发优质教育资源，吸收优秀师资，保证课程质量；（2）注重相关学科建设，善于寻找学科交叉点，完善课程体系。另一方面，课程制定者应将服务学习应用于高校社会实践这一举措纳入课程体系，并广泛吸纳此方面研究的最新理论成果，保证自身课程内容的科学性、前沿性。
2.学校课程体系实践者方面。这里的课程实践者除了教师，还包括学生。一方面，教师和学生都要改变服务学习和高校社会实践孤立发展的思维方式，学会在科研中运用、实践。另一方面，教师要发挥引导作用，在实际教学中要注重两者在思维和方法上的有机结合，鼓励和引导学生注重这种思维方式的培养；学生要理解两者含义，并学会运用。
（三）通过实践者，建构高校社会实践的经验体系
1.实践者理论方面。一方面，要求实践者要具备一定的理论积淀，同时又应有良好的人文修养，这样才能保证其能够在服务学习中考虑实践对象需求，在高校社会实践中坚持正确理论的指导；另一方面，实践者要构建自己关于服务学习应用于高校社会实践的理论体系，并善于结合实际，及时对理论进行修正。
【论文关键词】受教育权受教育义务教育管理权力教育自由权论文论文摘要：制订中的国家“中长期教育改革和发展规划应符合宪法，因此对宪法文本中的教育关系规范进行分析厘清成了当务之急。通过明确宪法所勾勒出的教育关系图，可以发现宪法文本中不够确定的教育关系内容。宪法是法律的制定基础和依据，在制订“中长期教育改革和发展规划”时，必须再次强调这一法治基础。我国宪法文本中直接明确教育关系的规范有八条，调整教育关系的其他规范有两条，它们是我国教育法律和教育政策的制定基础和依据。《教育大辞典》认为教育制度是指一个国家各种教育机构及其教育规范体系的总和，可分为三个层次：1．教育根本制度，主要指教育方针；2．教育基本制度，它是教育方针的主要体现，如教育体制、学制、各种教育政策法规等；3．教育具体制度，指各种具体的教育行为规范、办事程序和运作机制，如教学管理制度、考试制度、入学制度、教师制度、质量监督与评估制度等。我国宪法中的教育关系规范从宏观上明确了控制、分配和保障国家教育权力运行规则，确认了公民的受教育权利和义务。但从山东“齐玉玲”案、湖南“罗彩霞”等教育事件中，却反映出我国各地处理教育事件依据的合法性和模糊性问题。一、我国根本教育制度宪法规范分析此类规范包括教育根本制度和教育基本制度，具体是教育目标、教育阶段制度、教育投资制度、教育对象、教育方式和教育内容等，分布在第19条、第23条和第24条。(一)教育目标第19条第1款和第23条明确了我国的教育目标——提高全国人民的科学文化水平，将受教育者培养成为社会主义服务的各种专业人才。教育目标分两个层次：实现教育朴素价值和实现教育功利价值，即帮助人的全面发展和培养人的专业工作能力。《教育法》、《义务教育法》和《高等教育法》对此有进一步的表述，但侧重点不一。《义务教育法》侧重帮助人全面发展，《教育法》、《高等教育法》侧重培养人的专业工作能力。第l9条第5款确立了具体教育目标——推广全国通用的普通话。(二)教育阶段制度第19条第2款明确我国的教育阶段制度——学前教育、初等义务教育、中等教育、职业教育和高等教育。《教育法》第17条对此表述为国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度，《职业教育法》则明确了职业教育制度。第l9条第3款中“鼓励自学成才”的表述是成人教育的宪法依据，《高等教育自学考试暂行条例》等规范是对该宪法规范的具体化。(三)教育投资制度第19条第2款、第3款、第4款规范我国的教育投资制度，明确投资主体和投资领域。投资主体有两类，即国家与集体经济组织、国家企业事业组织、其他社会力量。国家是指各级人民政府；集体经济组织、国家企业事业组织、其他社会力量则是指非政府组织或人员，它表明了我国教育投资主体的开放性。投资领域同样具有开放性，只是各级人民政府作为投资主体时，突出了举办学校、建设和发展教育设施的投资领域；非政府组织或人员作为投资主体时，投资领域是各种教育事业，并将具体领域授权给法律法规明确。《教育法》第25条、《民办教育法》第9条对教育投资制度作了进一步规范。这些条款还表明了各级人民政府对不同教育阶段承担的不同投资责任：举办各类学校组织；普及初等义务教育；发展中等教育、职业教育、高等教育和学前教育。其中对初等义务教育的投资责任为普及。(四)教育对象、教育方式和教育内容第l9条第3款和第24条，都明确了教育对象，所不同的是第19条第3款通过例举方式表明：应教育文盲、工人、农民、国家工作人员和其他劳动者；第24条则将教育对象抽象为群众和人民。从语言表述来看，我国宪法明确的教育对象实质是全体公民。第24条第i款明确了具体教育方式之一，即在城乡不同范围的群众中制定和执行各种守则、公约。《城市居民委员会法》第2条、第3条，《村民委员会法》第2条、第6条，对此作了进一步规范。在我国宪法第19条还隐含了学校教育方式、自学教育方式等。第l9条第3款、第24条明确了教育内容，即：政治、文化、科学、技术、业务教育；理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育；爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德教育；爱国主义、集体主义、国际主义、共产主义、辩证唯物主义、历史唯物主义教育；反对资本主义、封建主义和其他腐朽思想的教育。我们可以从中抽象出三种教育内容，即人的社会素质、文化科学知识和意识形态。二、我国公民的受教育权利和义务规范分析我国宪法第46条明确：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民的受教育权作为公民基本权利之一，自1919年《魏玛宪法》始有，己被包括法国、日本、俄罗斯等大国在内的99个国家和国际人权公约或组织确认，但不同国家、不同学者对它的理解有所区别。欧洲国家把受教育权理解为自由权，侧重于对受教育权的尊重和保护义务的履行。在国际人权法和其他区域人权法中，受教育权被视为一项社会权，要求国家积极作为，履行实现的义务。郑贤君认为：受教育权作为一项宪法权利，在宪法性质上属于积极的社会权利，而不是消极的自由权，是宪法赋予国家的积极责任，也是实质平等价值的宪法形式体现。温辉认为：受教育权在宪法学意义上是教育上的受益权，是公民可以请求国家予以实现的基本利益，也是政府的教育责任；但教育也是公民的一项自由。对公民的受教育义务，除我国宪法外，他国宪法没有直接规范，而是以“接受普通教育的义务”等来间接表述。郑贤君认为：受教育义务是指国家通过宪法和法律规定强制公民接受初等教育，它兼具强制性和社会性。受教育义务在符合社会义务一般属性下还有特殊性，即：受教育义务以国家履行给付责任为成立前提，受教育权利义务具有共时性，受教育义务主体具有平等性，责任主体具有多元性，受教育义务法律责任具有不完全司法强制性。张震对受教育义务的论述与郑贤君的观点相似，但他进一步指出：受教育义务更多意义上是一种为了受教育权利实现的带有手段性质的义务，并不具有与受教育权同等程度的重要性。综合上述观点和对教育实践的观察，本文对“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”宪法条款的分析认识有以下几点：(一)受教育权利和受教育义务都具有基本属性公民受教育权利和受教育义务的确认都是为了实现教育目标，它们在法律效力上具有同等的地位。但受教育权利具有开放性，受教育义务却是封闭的，两者的关系是受教育义务是以受教育权利的实现为目标，同时受教育义务对受教育权利有约束，如在受教育义务内容中无放弃的自由、无选择的自由。但必须明确对受教育权利的约束仅是也只能是宪法所确立的受教育义务内容。(二)受教育权利是受益权，也是自由权宪法确认基本权利有两类价值，即保障性价值和防御性价值，受益权和自由权分别是对受教育权保障性价值和防御性价值的认定。从人的生存要求和国家的生存要求来说，公民必须获得受教育这种受益权，但从人的发展要求和国家发展要求来看，公民有必要获得受教育的自由权。这与恩格斯对未来社会主义新纪元的本质认识是契合的，这一认识是《共产党宣言》里的一句话：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。’’如郑贤君所说，作为一种受益权的受教育权，依赖国家履行给付责任，它受到国家责任履行情况的限制，但作为一种自由权的受教育权，却可能因公民的自身努力而得到无限发展。(三)受教育义务是对特定阶段教育的接受义务和对特定教育内容的接受义务宪法第46条所指的公民是指受教育主体，而非泛指所有公民。宪法文本并没有明确受教育义务主体的具体范围，但在《义务教育法》第2条确认：适龄儿童、少年是该受教育义务主体，且该义务主体与义务教育内容是连带的。这类主体在国家实施这些教育内容时，应承受。应指出的是，从我国宪法第46条内容来看，受教育义务主体的确认具有开放性，不限于接受义务教育的适龄儿童、少年。宪法第24条明确了特定的素质教育和意识形态是受教育义务的教育内容，第46条第2款则间接明确青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的受教育义务。这些受教育义务主体对这类义务教育本身及其内容都没有自由选择权，必须接受并获得合格成绩。(四)受教育权利和受教育义务的宪法规范是个人发展和国家发展的双重需要以《魏玛宪法》为代表，各国政府开始关注人作为社会一员的需要和责任，受教育权利和受教育义务宪法规范的出现是这种关注的体现。对于受教育权利的确认，世界各国已有共识，无需多言。对于受教育义务之义务教育规范，公众也有广泛认同，但对意识形态的受教育义务内容或许有疑问。美国经济史学家诺斯认为：要协调社会利益集团间的矛盾，维护社会秩序，可以采取政治的、意识形态的等多种方式，而意识形态的成本最低；因为意识形态是人们对自身行为的道德约束，是最佳的教育方法。任何一个国家都有这种需要，也存在类似教育，只是是否上升到宪法义务有所不同而已。三、我国教育权力宪法规范分析我国宪法对教育管理权力规范有3条，即第89条第7项、第107条第1款、第119条，分别确立了国务院、县级以上地方各级人民政府、民族自治地方的自治机关的教育管理权力。(一)文本分析我国宪法第89条第7项明确了国务院对教育工作的“领导和管理”权力；第107条明确了县级以上地方各级人民政府“依照法律规定的权限，管理本行政区域内的教育行政工作”；第ll9条明确了民族自治地方的自治机关“自主地管理本地方的教育事业”。同样是权力规范，但表述各不相同。国务院的教育权力范围是全国，权力内容是领导和管理，权力对象是教育工作。县级以上地方各级人民政府的教育权力范围是本行政区域，权力内容是管理，权力对象是教育行政工作，管理方式、管理内容依赖法律确认。民族自治地方的自治机关的教育权力范围是本地方，权力内容是自主地管理，权力对象是教育事业，它的自治性特点使之与其他县级以上地方各级人民政府的教育权力有区别。(二)问题分析1．除上述宪法条款外，它们各自教育权力的依据、来源国务院的教育权力依据是法律，来源于法律和行政法规或部门规章。我国宪法第89条仅说国务院具有领导和管理权，没有提及依照什么权限，因此可以认为，国务院和它的所属机构有权对教育工作进行立法。比如国务院制定《中外合作办学条例》，规范中外合作办学活动，教育部制定《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，建立和规范高校辅导员队伍。县级以上地方各级人民政府的教育权力依据是法律，但此处的法律是狭义的还是广义的?从实践来看，此处的法律是指广义的法律，即除全国人大及其常委会制定的法律外，还包括国务院及其所属机构、地方人大等有立法权机关所制定的具有法律效力的文件(地方法规、政府规章、教育规范性文件等)。比如《江苏省未成年人保护条例)对未成年人的教育进行了规范，并赋予了教育行政管理部门一定的教育权力。在高家伟主编的《教育行政法》中对教育法渊源的表述也是指广义的法律。民族自治地方的自治机关的教育权力依据是法律，所不同的是它所依据的法在某些方面可以突破与上位法的一致性规则。2．它们各自的教育权力对象的区别教育工作、教育行政工作和教育事业从字面来看是有区别的，教育事业外延最广，教育工作其次，教育行政工作最窄。这是对教育权力对象的限制。但在实践中如何具体化，还存在模糊性。3．教育权力与公民的受教育权和受教育义务的关系首先，教育权力要管理公民的受教育义务，执行宪法和法律对公民的强制性受教育义务；其次，教育权力要保障公民受教育权之受益权部分的实现；再次，教育权力要防止自己和其他力量对公民受教育权之自由权部分的侵犯；最后，教育权力一切内容都应服从于公民受教育权的实现，及宪法所确认教育目标的实现。4．不允许教育权力约束的内容受教育权的自由权部分不允许教育权力约束。但对非受教育权主体及其教育行为，也不允许教育权力约束吗?现实中对高等教育的约束是否具有合宪性?上述问题的解决是我国新一轮教育改革推行的前提。因此，对我国教育权力的宪法规范应进一步分析。四、调整教育关系的其他宪法规范分析我国宪法第35条、第36条、第49条第3款也是调整教育关系的规范。(一)我国宪法第35条明确了公民的言论自由权、结社自由权，它包含了教师、学生在教育领域的言论自由权和结社自由权，并暗含了学术自由权我国《教师法》第7条的第2项、第5项与之相呼应，确立教师在“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”，“对学校教育教育、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”，它们是宪法言论自由权在教师这一特殊群体的具体化，应该是调整教育关系的重要法律渊源。1．从教育关系的完整性看，有必要确立该条款的教育宪法渊源地位。宪法有对受教育者的权利义务规范、对教育管理者的权力规范，但没有对施教者——包括但不限于教师这一重要教育关系主体——的规范。2．从国外宪法规范和实践来看，认定我国宪法第35条的教育宪法渊源地位是合法的、科学的。日本国宪法第23条规定：保障学术自由；美国则通过1968年的PickeringV．Bd．ofEduc案明确：教师的言论自由在不影响教育质量下被保护。3．从该条内容来看，它能满足教师在教育关系中的宪法权利需求。教师以言论教学、以言论参与教育管理，而且从教育的本质来说，教师应具有一定的独立性。如果将教师的施教行为僵化，将很难促进个人充分发展的教学目标的实现。4．确立该宪法条款的教育宪法渊源地位有紧迫性。2008年萧瀚因“杨帆门”事件向中国政法大学辞职事件已能说明其紧迫性。(二)我国宪法第36条明确了宗教自由，它隐含了教育内容对宗教的不干预政策这是大多数国家的宪法通例，它明确几点：1．教育组织不干预受教育者和施教者的宗教信仰；2．教育内容中应排除引导宗教信仰；3．宗教仅限于合法宗教，不包括被国家或国际社会认定的非法宗教或恐怖组织意识。(三)我国宪法第49条第3款明确了父母有对未成年子女的抚养教育义务父母是除国家以外唯一对未成年人承担教育义务的主体，此处的教育有两层含义：一是要求父母对未成年人施教，隐含了父母对未成年子女教育事务上的选择自由权；二是明确父母要承担未成年子女获得受教育权的保障责任，包括父母要保障未成年子女完成受教育义务。在明确这两层含义后，我们可以解释父母为子女择校、择兴趣培养的教育行为，也可以理解上海教育部门对“孟母堂”进行取缔的行政行为。我国宪法文本规范了我国教育制度的方方面面，分析后可以得出其所包含的制度内容，这些规范是解读教育事件、改革教育的法治基础
一、体系的构成
“至善教育理念”由“核心理念”和“四维理念”两个层面构成：
第一个层面呈现理念的核心内容，为“核心理念”——“人本发展，止于至善”。关键词是“人本”和“至善”，前者是大前提，是基本原则，后者是落点，是发展的目标，故将区域教育理念简称为“至善教育理念”。
第二个层面依据教育现代化的主要特征从公平性、优质化、终身化、开放性四个维度分解和阐述核心理念：维度一是教育的公平性，表述为“追求公平”；维度二是教育的优质化，表述为“达致优质”；维度三是教育的终身化，表述为“服务终身”；维度四是教育的开放性，表述为“深化开放”。
二、理念的内涵与提出依据
（一）第一个层面“人本发展，止于至善”，涵义界定为：区域教育以人为本，追求卓越。
（1）“人本发展”
我们这样阐述“人本发展”的含义：教育发展着眼于人的发展（以人为本），教育发展依靠人（教师等一切人力资源），教育发展的成果为人共享（教育公平、均衡）。
（2）“止于至善”
我们这样阐述“止于至善”的含义：区域教育以至善至美为终极目标，追求卓越，创造卓越，满足人民日益增长的教育需求，为建设幸福花都提供强有力的智力支持。
（二）第二个层面“追求公平、达致优质、服务终身、深化开放”。
1.“追求公平”
我们这样阐述“追求公平”的含义：以城乡一体、高位均衡为着力点，保障起点公平和过程公平，提供人人有选择、生生有个性、个个能成功的教育。
2.“达致优质”
我们这样阐述“达致优质”的含义：落实教育优先发展地位，创造优越的教育条件，提供优质的区域教育服务，谋求优良的教育质量，培养优异的现代人才。
3.“服务终身”
我们这样阐述“服务终身”的含义：一是教育过程奠基终身，教育活动以素质教育为价值取向，以受教育者的全面发展和个性发展为出发点；二是教育体系关怀终身，建成类别齐全、结构优化、布局合理、协调发展、相互贯通的，充满生机与活力的现代国民教育体系和终身教育体系，提供多元化、多层次、全方位的公共教育服务，满足人民群众多样化的终身学习需求。
4.“深化开放”
我们这样阐述“深化开放”的含义：“面向现代化，面向世界，面向未来，坚持教育对外开放和高度包容，深化教育对外交流合作，积极引进国外优质教育资源，培养具有国际视野和国际合作能力的国际化人才，适应国家中心城区副中心、空港门户城区建设需要。”
三、理念的实践
（一）坚持“二十字”工作方针——为理念实施提供工作原则与总体要求
在本区规划纲要中，我区贯彻落实国家、省、市中长期教育改革与发展规划纲要“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的二十字方针，并使之与区域教育工作实际相结合：一是把强化教育优先发展战略地位作为贯彻落实科学发展观的一项基本要求，二是把育人为本作为教育工作的根本要求，三是把改革创新作为教育发展的强大动力，四是把促进公平作为基本教育政策导向，五是把提高质量作为教育改革发展的核心任务。
（二）实施“十项重点改革”——通过改革促动发展
教育改革与创新是教育发展的不竭动力，在本区规划纲要中，“体制改革”作为一个重要部分，提出了一系列教育改革内容，本框架整理出以下十项重点改革：一是完善政府主导、社会参与、主体多元、形式多样、公民办协调发展的办学体制，二是完善“上级支持、以区为主、镇（街）补充、社会资助”的教育投入机制，三是建立政府为主、成本分担的学前教育投入机制，四是完善民办教育管理体制，五是构建现代职业教育体系，六是深化以中小学课程改革为重点的人才培养制度改革，七是完善中小学入学和招生考试制度，八是完善进城务工人员随迁子女入学政策，九是探索建立现代学校制度，十是扩大教育对外开放。
（三）实施“十项重点工程”——通过项目带动发展
本区《教育规划纲要》根据区域教育现代化建设需要，拟定了十项教育重点工程，力求通过项目带动发展：一是学前教育改革工程，二是基础设施建设“两项工程”（义务教育规范化学校建设和中小学校舍安全工程），三是深化学校布局调整工程，四是现代教育装备工程（教育设备标准化工程和教育信息化工程），五是普通高中教育优质化工程，六是中等职业教育集群化工程，七是民办教育扶助工程，八是师资队伍整体优化工程，九是科研兴教工程，十是特殊教育学校建设工程。
关键词：茶文化；教育价值；学生管理
1茶文化的定义
我国的学者对茶文化的定义给出了自己的一些见解。徐永成（1999）认为，茶文化包含有物质文明以及精神文明两层含义，依托于茶，来进行其他各种文化的传播，可以说是茶与文化的巧妙融合。在他看来，茶文化包罗万象，涉及科教文卫众多领域，包括科学技术、医疗保健、文学艺术、经济贸易、饮食文化、历史文化等学科与行业。邹明华(2004)将茶文化的内涵总结为“养生、修性、怡情和尊礼”四大点。徐永成认为，茶文化对促进社会安定也有一定的作用，茶文化是一门艺术，也是中国传统文化的重要体现，饮茶可以安神定气、修身养性；客来敬茶是中国的传统，这是中国的传统美德，有助于形成良好的社会风气，维护稳定；中国对外的茶叶贸易也能促进经济的发展。谢芳则进一步提出，大力弘扬茶文化有利于社会主义精神文明建设，同时也是构建社会主义和谐社会的应有之义。茶文化作为中国的一个文化符号，关于茶的起源、饮茶历史和茶文化的发展历史等都有比较多的研究。而“茶兴于唐”，因而大多茶文化研究的关注点集中在唐朝，台湾逢甲大学傅及光（2006）以及何晓芳（2010）都是对唐代茶文化的专门研究。“由茶及人”，有学者认为，中国茶文化中体现了我国人民求和、重德、坚忍、克己的民族性，反过来茶文化的孕育与发展也是这种民族性的产物，而民族性的塑造则又源于我国农耕文化的长期浸染和儒释道文化的影响。因而，在当代社会，茶文化的传播与发展对和谐社会的构建也有重要意义。
2茶文化的特点
我的茶文化经过几千年的发展，融合了多种教派的思想，包含了儒教、佛教、道教的哲学思想，具有丰富的内涵，是我国优秀的传统文化。茶文化伴随着朝代的更替而不断发展，因此我国的茶文化具有鲜明的特点。
2.1茶文化具有区域性
我国地域广阔，不同的地区都产有地区特有的茶叶，并因此形成具有区域性的茶文化。福建的大红袍，在全国范围内都有很多的爱好者。湖北省茶类品种也很多，茶叶的六大品类产品都很齐全。截至2015年底，绿茶占全国绿茶总量的72%，红茶、青砖茶、乌龙茶占全国总量的26.5%，白茶和黄茶占全国总量的1.5%。不同区域的茶叶具有不同的特色，代表了地区的特色文化。
2.2茶文化具有民族性
我国拥有多达56个民族，不同民族在风俗文化方面也存在很大的差异，因此各个民族的茶文化也具有很多不同之处。汉族是我国各个民族中人数最多的民族。汉族居民更偏好绿茶、红茶、乌龙茶。不同的民族在饮茶过程中形成的习俗各有特色。藏族人民在喝茶时，一般第一杯茶不会喝完。在傣族有“三道茶”的风俗，这种风俗是指在斟茶时，只能斟半小杯，而且要连斟三道。结合地方风俗习惯发展而成的茶文化具有民族特色。
2.3茶文化的国际性
很长时间以来，茶为中国所独有，茶文化在世界上也处于领先地位，是中国文化符号的一种象征，属于进步文化。然而，这种文化不仅是中国的，更是属于世界的。从文化的长远发展来看，应该打破地域与国家的限制，才能获得长久的生命力。事实也是如此，茶文化突破了地域限制，向外传播，被更多的人接受与喜爱。三个多世纪以前，茶传入欧洲，经过传播与发展，在欧洲掀起了“饮茶热”。如今茶在一些重要场合也会发挥外交作用，例如在2016年的G20峰会上，我国主席就以盖盖碗招待美国前总统奥巴马。中西茶文化也存在诸多差异，由于中西方在文化背景和生活习惯等方面的不同，茶文化发展出不一样的内涵。首先，在原产国中国，茶被赋予了更多的文化内涵，茶与文人不分家，中国将“诗与茶”并称，后来佛教东传之后，更是发展出“禅茶”文化，中国人将茶作为一种情感的寄托而后精神的激励；而欧洲的茶文化缺少这种精神层面的内涵，更多的将茶作为休息和娱乐的工具，茶文化在欧洲有更务实的精神。其次，我国地域辽阔，民族众多，得以在茶具、饮茶方法、茶礼等方面各放异彩，有一个极其庞大的茶文化体系；而欧洲茶文化相对单一，大部分国家只有饮茶的行为，缺乏其独特的文化内核，但英国发展起了经久不衰的“英式下午茶”，并影响了世界其他国家，甚至包括中国。
3茶文化的教育价值分析
3.1茶文化能够让大学生拓展知识面
茶文化包含了多个学科的知识，覆盖了历史、人文、艺术等领域，同时茶文化还蕴含着宗教与哲学思想。大学生通过学习茶文化，不仅能够让大学生学习到传统的茶文化知识，还能拓展大学生的知识面，让大学生学习到多个学科的相关知识。大学生在学习茶文化的过程中，结合具体的泡茶、品茶、论茶、茶艺表演活动，能够让大学生更深刻的理解茶文化的精髓。
3.2茶文化能够帮助大学生培养良好的品质
我国的茶文化讲究和与真。这几个字对应的是各种精神品质。“和”指的是详和的品质，在平时的生活中不急不躁，有条不紊。“真”指的是为人真实，不虚伪。茶文化所蕴含的精神品质，对于我国大学生的成长具有重要的作用。陆羽曾在《茶经》提出茶与人讲求的是合二为一、品质相同的观点。茶文化中的精神品质应当作为饮茶之人的自我要求。茶文化中蕴含精神品质，能够引导大学生进行自我反思，并结合自身的不足进行自我改善，从而培养良好的品质，这对于大学生的发展具有重要的意义。
3.3茶文化有利于帮助大学生树立正确的发展观念
茶文化包含有茶德思想，茶德又包含多种品德。例如康、乐、和、静等。康是指健康，乐是指的使人身心愉悦，和则是安详平和，静指的是宁静致远。将茶德思想应用到对大学生的教育管理当中，能够帮助大学生培养注重健康、注重身心愉悦、养成安静平和的心态。古代的学者常常利用茶来表达自身追求的精神品质。茶文化所蕴含的奉献精神也是当代大学生所必需具有的重要精神。大学生作为国家发展的重要人才储备，只有具有奉献精神，才能为国家经济发展、社会建设服务。培养大学生的奉献精神，也有利于和谐社会的建立。
4茶文化价值在高校学生管理中的应用
4.1树立大学生的主体地位
茶文化推崇相互尊重，讲究礼仪等精神。因此，高等院校的教师与管理人员在开展教育管理工作时，必须充分尊重大学生的意愿。结合大学生的实际需求，通过与大学生进行交流，深入了解大学生的内心想法，确立以学生为主体的教育管理模式。在教学管理工作中，结合茶文化蕴含的教育管理哲学，开展教育管理工作，从而提升教育管理工作的水平。帮助大学生培养健康的品质是一个循序渐进的过程，这需要我国高校教育管理人员，在日常的工作中，要以平和的心态，结合学生的发展现状，采取合适的教学方法帮助大学生进步成长。
4.2引导启发教育模式
高校肩负着为国家培养高等人才的重任，因此，高等院校要提升对大学生的教育管理水平。相比于高中生，大学生的能力与意识更强，这样加大了对大学生教育管理的难度。大学的教师与管理人员在工作中，会遇到大学生的一些抵触行为。如果对大学生采取批评、说教的方式，可能会产生逆反效果。茶文化中所包含的引导教育理念，对于高校学生的管理工作具有重要借鉴意义。通过引导启发让学生主动学习，学习的效果更好。
4.3引导学生参与茶文化活动
茶文化包含了很多学科的知识，同时还蕴含着哲学与宗教的思想，要充分了解茶文化，对于大学生而言，具有一定的难度。因此，开展一些茶文化相关的学习活动，有利于帮助大学生更为深刻的了解茶文化。高校可以组织一些对茶博会与茶厂的参观活动，帮助大学生了解我国茶相关产品的现状。同时，高校可以成立一些茶文化社团，引领大学生积极学习并宣传茶文化，并组织大学生对茶文化的学习心得进行交流。
参考文献
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[3]王雨婷，李情.基于茶文化思想的高校学生管理策略浅谈2017（8）：328.
1.传统的教育观念不再适合当今社会的人才需求。中国教育传统深受中国传统文化的影响，是在长期的教育实践中积累的精华，为人类教育宝库和世界教育史做出了重要的贡献。但当理性审视传统教育时，我们可以发现传统教育在培养现代学生价值观、人生观、世界观等方面的缺失。在传统教育模式中，教师占据着主动，而学生处于被动状态，所以传授知识变成了灌输知识。在沉重的学习负担之下，学生很少会主动去加强思想道德方面的学习。当今社会需要的是德、智、体、美、劳全面发展的人才，这样的人才能够应对社会生活中的种种难题，这显然是传统教育所不能提供的。素质教育的观念自打提出后逐渐深入人心，赢得了广泛的支持，与之对立的应试教育则暴露出越来越多的弊端，这也表现出人们对传统教育的不满。我国是一个多民族的国家，各个民族都有其特殊的历史文化，所以教育也应该因文化而异。因地制宜的发展道路才是正确的发展道路。少数民族区域多处在偏僻之处，交通不太发达，经济相对滞后，教育条件和教育环境更是不能和其他地区相比。但是随着中国经济的飞速发展，越来越多的人意识到区域发展不平衡会极大影响中国实现全面腾飞。只有少数民族区域的教育事业得到发展，才能够培养出适应新社会的人才，全面提高人民的素质水平，实现全面建设社会主义强国的目标。
2.少数民族文化中蕴含的丰富的德育资源有待挖掘。少数民族文化是中国传统文化的重要组成部分，反映着各少数民族的意识形态、道德观念和精神世界。我国的德育教育虽然取得了一定的进展，但是挖掘程度还远远不够，特别是对少数民族文化中所含的德育观念开发和利用还十分有限。中国传统教育价值观深受儒家文化的影响，从本质上来说是一种伦理道德教育。所谓的修身”之说，指的即是提高品德的修养。例如：少数民族对家庭教育很重视。从何看出呢？满族谚语有云：树木从小剪枝，儿女从小教育。”蒙古族也有格言——若家教慌乱，奋斗依靠，上进的目标无从会有。类似这样关于家庭教育的谚语与格言数不胜数。少数民族很早就有了家庭教育这一观念，他们注重对后代的教育，强调从小教育，也十分注意教育的方法，认为父母是孩子的镜子。所以父母事事身体力行，为孩子做出榜样。他们还强调严格教育，如他们所说的教子如训虎”。这些正说明了少数民族注意到了家庭教育对孩子成长的影响。反观现在的某些家庭，父母为了工作事业，将孩子扔给保姆管，对孩子的身体心理健康、学习情况也是不够关心，导致了孩子在成长过程中缺少家庭教育这一重要环节。还有一些家庭存在教育孩子方法不当的问题，有的极度溺爱、放任不管，有的则是棍棒教育。这些方法都是不恰当的，没有注意到家庭教育的重要性。家庭教育作为孩子的启蒙教育，是对孩子的意识形态、社会认知进行初步的定型。少数民族的德育内容及价值，不仅仅表现在家庭教育这一方面，还表现在礼仪礼节，宗教信仰，民间传承，风俗习惯等方面。文化由于地域、宗教、生活习惯等方面的差异产生了多样性，但多样化的文化并不是彼此分离的，而是呈现出交汇融合的状态。德育是指进行思想方面的教育，包括形成正确的政治观点，严格的法制观点、崇高的道德品质以及良好的个人修养。德育的内容涵盖很多方面，且必须贯穿到整个教育过程中，对学生进行全程教育和全面教育。少数民族的德育与该地区的传统文化密不可分，德育在传承、选择、发扬传统文化的同时，也在向其中注入新鲜的血液，使之能够经久不衰，历久弥新。所谓教育，是通过健全人的思想品德去实现服务社会、服务人类的目的。德育通过言传身教，从而使受教育者能够提升素质水平，健全人格，提高道德觉悟。
二.少数民族地区传统教育与德育存在的问题
1.对于传统民族区域传统教育与德育的关系，不少人持有比较片面的观点，不能够从整体对两者的关系做出分析。少数民族的传统教育是指在多民族国家中，在一定的社会背景下形成的使个体社会化的活动。传统教育不仅占据了过去、现在，还将影响未来的教育，所以说传统教育是具有很强的生命力的。传统教育中的某些教育理念，教学方式仍旧在现代教育中传承与发展着。这影响既有积极的一面，也有消极的一面。但是我们不能因此就全盘否定其存在的意义。所以德育的目的不是将其与传统教育完全隔离开来，而是相互促进相互补充的。就拿传统节日来说，少数民族地区的传统节日不仅是传统文化的重要组成部分，还彰显着少数民族的哲学观与道德观。少数民族的传统节日的来源有实际的生产生活、古老的神话传说、传统的宗教信仰、天文历法和节气。它的起源与发展是一个逐渐形成，潜移默化地完善，慢慢渗透到社会生活的过程。和社会发展一样，是人类文明发展到一定阶段的产物。传统节日中含有为人处世之道，有着深刻的道德内涵。丰富多彩的传统节日，吸引着人们以极大的热情参加到节日当中去。人们在欢快庆祝节日的时候，不仅能够将其中蕴含着的德育价值观传承下来，还能够激发少数民族对道德价值的认同感。例如：藏族比较著名的节日有沐浴节、藏历年和转山会。在藏历的七月六日至十二日，藏族人民会迎来沐浴节”，藏语称嘎玛日吉”，意为洗澡。藏族人民认为洗浴可以洗去疾病，带来吉祥和好运。单单是这种美好的期盼与愿望，就展现出藏族人民平静宁和的内心世界。在沐浴节期间，人们带着帐篷、青稞酒、酥油饼等食品来到河边嬉戏游泳，沐浴在自然世界的风和日丽之中，享受着悠闲舒服的时光。藏历年是藏族最为隆重的节日。人们常说的三十晚上回家过年”，这里的过年指的是汉族农历的春节，藏历年则是西藏人民的春节”。从藏历十二月中旬开始，藏族人民就为过节准备各种各样的吃、穿、用的东西。过节的时候，人们会举行插新经幡、驱鬼、转山拜佛、赛马等活动，欢庆节日会从藏历初一一直持续到藏历正月十五，这点和汉族春节”很像。藏历新年作为辞旧迎新的节日，既是一次欢庆团圆的盛会，也表达出对过去的总结以及对新年的展望”的愿景。在转山会到来这一天，藏族人民会相邀结伴，带上茶酒饮食，到郊野的山上和寺院去踏青、朝佛。人们一路游玩、待到太阳西下，才载歌载舞，尽兴而归。除了藏族，其他少数民族也有属于自己的节日文化，如壮族的三月三”歌节、蒙古族的旧历新年”、布朗族的厚南节”、苗族的苗年”和哈尼族的扎勒特”等。庆祝传统节日不仅给人们提供了一个互相交流的平台，还能够通过传统活动来表达对文化的深刻认同感，促进了人们之间的融合，增强了民族的凝聚力。从少数民族的传统教育之中，可以看出，教育深受当地传统文化的影响，其中传递出来的传统美德也应该成为德育内容的重要组成部分。将传统教育之中蕴含的道德理念，通过适合的方式加以推广，使这些优秀的文化思想得到发扬。我相信，道德价值观只有融入到实际的生产需求上，才会有所价值。而推广的过程不仅是一个传承的手段，我们更应该看到在推广中不同文化思想之间的交流碰撞。在教育理念中，也应该注重不同教育理念的交流融合。所以传统教育作为德育的载体，同时德育又将发扬传统教育中的崇高道德思想这一关系是不容置疑的。
2.对德育的认识及定位缺少清晰的认识。在我国的传统德育教育中，德育被定义成管理”与约束”。作为学生，要遵守学校的学生手册以及日常行为规范。可是这样的手册是否起到了教育作用呢？在我看来，这更像是一种管理约束而不是教育。只是通过书面的形式告诉学生应该做什么和不应该做什么，完全起不到德育的作用。很多人可能都没有看过这个手册，或者说有些人会有一种明知山有虎，偏向虎山行”的逆反心理，越是不让做的就越要尝试。而德育是在无形中对心灵进行熏陶与洗涤，达到精神思想上的教育，是一个持久永恒的过程。所以，关于的德育的定位，确实存在比较大的争议，但我们都知道，只有定位准确，才能够被运用到实际之中，才能够发挥其应有的价值。
三.针对少数民族地区传统教育与德育问题的应对措施
1.认识到文化差异，做到结合实际文化的创新德育。少数民族的文化具有多样性，其中所蕴含的道德理念早已是根深蒂固的。在推广德育工作时，应当做到尊重当地文化习俗。所以德育教育不只是针对大部分群体的教育，更应该考虑到地区文化的差异。只有结合实际情况的发展，才是良好的发展道路。所谓的创新教育，只是将德育教育推广发展的方法。在教育领域，我们离不开创新。
2.注重不同文化观念的融合。传统文化中呈现出来的不同道德观念就注定这些思想之间是有摩擦碰撞的。特别地是，当今世界逐渐趋于全球化，对于优秀文化思想，我们有责任有义务做到将其发扬光大。少数民族文化中蕴含的道德理念是思想浪潮中的一大瑰宝。对教育来说，各种观念也应该是互相促进吸收的。想要全面推进思想道德建设，就不能忽视少数民族思想的文化价值。
总之，少数民族地区传统教育与德育是不可分割的。虽然传统教育有着一定的弊端，但其中蕴含的思想却能够在德育工作中得到发挥。德育工作培养人格，感悟人文情怀，提升素质水平，在此过程中，传统文化也能得到推崇和发展，进而转化成融入民族血液中不可替代的部分。
参考文献
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[4]莫雪玲.少数民族传统文化德育资源的开发利用研究[J].广西师范学院，2011（6）
本文系2017年度甘肃省十三五”教育科学规划课题阶段性成果，课题立项号GS[2017]GHB1901.
美术是一个社会学概念,广义的美术则凡与造型和色彩有关的因素都可以是美术的范畴,而狭义的美术则是指绘画、雕塑、装饰设计等。可见,乡土美术一词包含了社会学与文化学的综合含义,是一个看似简很单实则很复杂的一个复合型的概念。从狭义上来说,乡土美术就应该是指乡土中的美术成分,比如民间绘画,民间图案装饰,民族服装,民间雕刻等等,这类乡土素材是广大劳动群众集体创造的结晶,它反映了某一乡土族群的精神特征和对自然和社会的思考和认知方式,是民族、族群的精神、思想和审美的共同结晶。它蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,因此有很高的综合学术价值。广义上说,乡土美术则是指乡土中的美术成分,而美术成分则不仅仅只包括以上所说的内容,也包括了乡土文化中含有造型和色彩的一切因素,例如砍柴用的刀,耕田用的犁,甚至遮风避雨用的斗笠蓑衣等等,也包括一定的造型因素,这些造型是劳动人民在生活实践中不断总结生活经验而得到的最合适的造型,同样蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,同样有很高的综合学术价值。有利于培养学生传承传统文化的意识,
乡土美术虽然有很高的综合价值,但是在众多的美术专业院校教学大纲中,把乡土美术内容融入教学体系的并不多见,除非是专业的民间美术教学大纲。1982年教育部颁布实施的《全国中等师范教育美术教学大纲》中就有乡土美术教育的相关要求①,根据这一大纲编写的中等师范教育美术教材也有相关的教学内容②,但是随着中等师范教育逐步升格,相关课程没有受到重视,乡土美术教育在提升师范教育的过程中并没有融入高师或者小教本科的课程内容,也没有融入美术师范专业的课程体系,而是淡出了教学体系之外,这不能不说是一个遗憾。然而,教育部的历次中小学美术教学大纲都有关于乡土美术的相关教学内容,各省区自己编写的美术教材都会把本省区的乡土美术内容编入教材,而高等师范教育作为培养教师的摇篮,理所当然应该重视乡土美术的教育。高等教育中注重知识体系的系统传授,这样本无可厚非,但是在系统传授的过程中也应该注重学生的横向知识体系的建立,使学生学会从自己的专业角度认识乡土美术的文化价值和意义,提高学生的综合素质。因此,对于有着很高的综合价值的乡土美术,作为高校美术师范专业就应该责无旁贷地把相关内容融入自己的课程体系中。
1．1教育资源的定义
目前对于教育资源还没有一个统一的定义，其中IEEELTSC基于学习对象的元数据模型(LOM)是影响最为广泛的，其定义为:教育资源是指能在学习系统中被使用、参考和复用的任何数字化或非数字化实体［1］。根据教育部颁布的教育资源建设技术规范，将教育资源建设分为素材类教育资源建设、网络课程建设、资源建设的评价、教育资源管理系统的开发。在这四个层次中，前两者是基础，是信息化建设的重点，后两者是教育资源建设的规范化管理和可持续性发展的保障。所以，高校教育资源的基础建设主要是资源库建设和资源平台建设。
1．2教育资源的分类
(1)网络教学资源:由各种教学媒体、课件、题库、试卷、教材、案例等组成;(2)数字图书资源:由各种数据库资源、电子图书、个人网页、多媒体资料等组成;(3)超级计算资源:由高性能计算机或者计算机机群及其配备的软件系统组成;(4)网络课程资源:由教学视频、教学交互系统、知识系统等组成;(5)教学网站资源:主要是由学科教学和教师教学两部分组成。资源平台主要有:网络教学资源管理平台，网络教学平台，FTP资源平台，视频点播系统，在线答疑、练习、考试系统，在线交流平台(包括校园BBS、校园邮件和校园论坛)等［2］。当然上面的这些资源都不是彼此孤立的，把资源分类是为了校园网站管理和网格社区建设更加合理和有效。
2网格社区及其结构
网格由许多网格社区组成，每一个社区都有固定类型的用户。社区是网格中的一种虚拟组织结构，可能是一个真实的组织表示，也可能是一个虚拟组织。社区实行自主控制，社区间可以相互切换。织女星网格中提出了如下的网格社区的四元组模型［3］:Community={subject，object，policy，context}其中subject是主体(如用户，资源)的集合，object是客体(如资源，服务)的集合，policy和context分别是策略和社区共享上下文。网格主体在policy的策略约束和控制下，完成对网格object的访问，subject活动会在访问过程中生成context，context与网格object进行交互，并实现访问的适当控制［3］。网格的织女星网格社区的体系结构分三层，它包括网格应用、社区服务资源和用户。从资源(或服务)角度看，用户直接使用的资源是GSML网页中的资源，称为有效资源，社区中的资源是虚拟资源，而各个网格节点上真正的本地资源是物理资源。
3基于网格社区的高校教育资源的构建模式
在教育资源有效建设并分类后就可以开发相应的网格服务。网格服务注重类型特征分析。假定高校网格教育资源由元数据GR=＜Rid，Kset，Rtype＞描述，其中Rid为资源标志(可以是资源的URL)，KSet={key1，key2，…，keyn}为资源特征描述的关键字集，Rtype是教育资源所属的类别。用高校教育资源可以提供的服务为标准对结点进行分类后形成的整体，称为高校教育资源的网格社区，记为EGC=＜Sid，Tset，Nmember＞。其中Sid是网格社区的标志，可以被用来区别不同的网格服务，TSet是该服务所包含的资源类别，Nmember是社区成员结点集。假设教育资源可以提供一种服务，则该资源所在的结点可以加入到一个网格社区，根据服务的种类可以划分为n个大的类别，则整个系统可以划分为n个社区，分别记为:EGC1，EGC2……，EGCn。在实际分配时，节点可以存储相同或相似的教育资源类型，相同的教育资源也可以存储在不同的节点上。因此，按照教育资源的类别来分，一个节点可以归属于不同的社区。为了便于对社区内所有节点的资源信息进行管理，同时也为了掌握整个网格社区中相关社区的资源分布情况，为每个社区组织设置一个结点AP，以便对该社区的资源结点进行动态的管理，同时对该社区的用户、组、角色进行教育资源安全方面的管理。依靠高校教育资源信息的功能相关性对社区进行分类，有利于实现资源的有效利用和链接。由于高校教育资源的分布差异较大，资源众多，一个社区无法包含同类的全部教育资源，为了管理资源方便，把网格社区从地域上分为若干区域，比如说一个省或者直辖市。对该区域上的提供相同或相近服务的社区，再建立一个管理结点MP［1］，对该区域上的功能相同的网格社区对其进行插入、删除等动态管理，同时不同区域的MP还可以相互交流信息，这样就把所有区域的高校教育资源整合起来。
4结语