【关键词】数学思维动手操作
在这个科技飞速发展的时代，作为幼儿教师，必须不断地更新自己的教育理念，才能适应新世纪的发展、变化，不被时代所抛弃，打破传统的教育理念，使幼儿从生活经验和客观事实出发，在游戏和生活中学习数学，才能体现“以幼儿为主体，充分发挥幼儿的主观能动性”的教育观。幼儿阶段是数学思维发展的关键期，对幼儿实施数学教育是培养幼儿思维能力有效的途径之一，《幼儿园教育指导纲要》提出幼儿数学教学教育活动的目标：“能在生活和学习中感受事物的数量关系，并能体验到数学的重要和有趣。”从纲要的目标中能看出对幼儿实施数学教育要从生活和教学两方面进行。在进行数学教育时要让幼儿体验到学习数学的快乐。如何使幼儿数学教育变为教师愿教、幼儿愿学的一门学科，是幼教工作者正在探索的问题之一。在此，笔者介绍幼儿数学教育中可采用的八种途径，这八种途径不是绝然分开的，而是互相交织、互相作用的。这八种途径的合理、充分的运用，将使教师的教学更加生动活泼，幼儿的学习更加趣味盎然。
幼儿数学教育是系统性、科学性、逻辑性较强的学科，所以教师在教育、教学中感到比较难教，幼儿在学习中也感到比较枯燥。如何使幼儿数学教育变为教师愿教、幼儿愿学的一门学科，是幼教工作者正在探索的问题之一。在此，笔者介绍幼儿数学教育中可采用的八种途径，力求抛砖引玉，引起广大同行的共同探讨。
一、瑞士著名的教育家皮亚杰说过：“知识来源于动作，而非源于物体。若智能训练目的是在于形成智力，而不在于记忆许多事，在于培养明智的探索者，那么，传统教育显然具有严重的缺陷。”他认为儿童学习绝非坐在椅子上被动地学习，正如他们学游泳，不只是坐在看台上观察水中的成人游泳，而必须跳入水中去游才可以。幼儿数学操作的内容较多，让幼儿多进行小组合作的实践活动，可以培养幼儿的团体精神，达到轻松乐学的氛围。幼儿的思维正处于由具体形象向抽象思维过渡的阶段，因此教师应适时营造合作操作的情境，引导幼儿主动参与合作交流以达到对知识的理解与掌握。
二、培养幼儿的数学意识应从生活出发，帮助幼儿从生活中发现数学的存在，让他们充分感受到生活中数学的应用。作为教师要刻意引导幼儿从生活的方方面面感知数学的应用，生活是幼儿数学知识的源泉。幼儿的数学知识来源于他的实际生活。幼儿在生活中遇到的是真实、具体的问题，真正是他“自己”的问题，因而最容易被幼儿所理解，解决起来也比大人给他的那些问题容易得多。同时，当幼儿真正有意识地用数学方法解决生活中的问题时，他们对数学的应用性也会有更直接的体验，从而真正理解数学和生活的关系。
三、在幼儿年龄阶段中，对幼儿进行数学教育就是要发展幼儿的思维能力，让幼儿体验中各种事物的数、量、形、空间和时间等特征，但是每个年龄阶段的幼儿对于数学的学习和认知的发展阶段能力也是不同的。中班的幼儿在小班学习数学的基础上，会手口一致点数并输出总数，会按照大人的要求取放相应数量的物体，浅浅地开始认识认识数字之间的关系，到了大班，数概念初步发展，能不完全依靠直觉去理解数量关系，理解10以内数的组成、分解，加减运算。幼儿思维能力的发展不同的年龄阶段有不同的发展。所以，他们对物体数量特征的感知能力也是各不相同的。许多研究表明，幼儿所接触的数学教育内容是否合适幼儿的理解能力或接受能力，直接影响幼儿对数学活动的兴趣的一个重要因素。因此，我们必须在了解幼儿思维发展特点和心理发展水平的条件下进行对幼儿实施数学教育。
四、幼儿的学习方式和各自的爱好是不同的，教师要根据幼儿不同的年龄特点设计活动，为幼儿提供各种不同的选择机会以满足幼儿不同的需求：
1、在幼儿园一日生活教育中教育内容都包括了数学教育的内容，所以教师在完成其他教学任务的同时，应有意识地加入有关数学教育的内容。
2、幼儿大多数时间是在游戏和玩耍中度过，因此在游戏中渗透数学学习内容，能够巩固数学学习。
3、在教学中，注重幼儿的动手操作能力培养，让幼儿在眼睛看、耳朵听、小手动、嘴巴说中进行数学学习，这样一来，幼儿对知识有了深刻的感知，更促进了幼儿智力的发展。
4、幼儿学习数学要在实际生活中，感受事物的各种关系、生活中的各种现象，实际上也说明了事物间的各种关系，但幼儿受到认知水平的局限，通常要从具体的事物中认识和感知他们的数形成数概念。在进行区域活动时带领幼儿动手操作图形、图片、食物等来感知数学，幼儿通过对形状、颜色、大小等多角度进行分类，发展了幼儿的直觉的思维能力。
5、家庭是幼儿生活的主要场所，家庭环境和生活中包含着许多与数学有关的知识内容。只要我们多从幼儿的家庭生活实际去认真发掘，我们就能找到与幼儿数学活动有着某些联系的知识点和教学基本素材了。
五、在幼儿的数学教育中，幼儿之间的讨论也是一种常用的学习方法。掌握好讨论的时机，在操作过程中不同的阶段讨论，会对幼儿的数学学习起不同的作用。在操作前进行的讨论，其目的是了解操作内容、操作材料及操作规则。这种讨论主要伴随着分析教师的引导和范例。如“看看小动物是怎么排队的？”通过这一讨论，就使幼儿懂得了要先找出小动物的排队规律，才能按排队规律接着排。这样不但有利于幼儿掌握操作要求，更有助于提高幼儿的分析能力。有的讨论在操作后进行，目的是帮助幼儿将他们在操作中获得的经验予以整理、归纳，从而获得正确的数学概念。如在有关数字卡片的操作后，讨论数字之间的关系；在有关图形的操作后，讨论图形之间的变化的关系等。这些讨论的着重点都在于帮助幼儿进行抽象概括，使他们把自己对事物的外部特征的认识转向内在的、有规律的思考。
1、没有做到从幼儿认知水平的实际出发去安排设计课程，造成教学资源的浪费。在幼儿阶段，孩子的认知水平尚处于前运阶段，决定了孩子不可能有有效的思考和主动认知，其对周围事物的学习和了解，是以表象认知为主的无主观能动性的无意识获知，这决定了其学习行为缺乏守恒性和可逆性，更不可能进行复杂的思维活动，因此，幼儿教育必须根据实际情况设定相应的课程。但在实际的幼儿园教学过程中，绝大部分幼儿园都没有做到，而是过分追求课程的多样化，教学结果的成绩化和幼儿园发展的效益化，使幼儿教育走上了小学化的道路。
2、幼儿教师在教学方法上的陈旧，导致幼儿教学课堂趋向小学化。当前，我国的幼儿教育还处于起步阶段，办学方式多样，有公办幼儿园、民办幼儿园和私人幼儿园，办学方式的多样性和幼儿教育发展的滞后性，使幼儿教师的教学水平和方法也处于待发展提高阶段。当前的幼儿教师在教学方法上基本走两个极端，一个是以带领孩子玩为主，一个是以教孩子知识为主，能把两者很好结合起来的幼儿教师非常少。当前的大部分幼儿教师都没有较强的幼儿教育经验，也没有受过专门的幼儿教学实践培训，因此，其在教学方式的选择和运用上，大多幼儿教育使用小学的教学方式，这也在不知不觉中，使幼儿教育小学化。
3、当前的幼儿教育，在教学评价上，存在重视结果，忽视过程的问题，这也是导致幼儿教育小学化的原因。具体表现在，老师考核学生的标准仍然是通过考试和分数来衡量，家长对孩子在幼儿园学习情况的了解也是重视孩子学会了什么、学了多少等，而从来不问孩子“怎么学的”，“有意思吗”等问题。经济学上有句话，叫“有需求就有市场”，就是因为有家长的这种需求，使幼儿园教育在教学评价上，过分重视教学结果，而忽视了教学过程，而这个教学结果只能通过幼儿教育小学化来实现。
二、幼儿教育小学化的原因
1、社会认识对幼儿教育存在偏差，是幼儿教育小学化的原因之一。通过对没孩子、有孩子及即将有孩子的社会上的人的问卷调查显示，把孩子送去上幼儿园一是想让孩子为上小学打好基础，二是没时间看孩子，找个既能看孩子又能教孩子学东西的地方，而对幼儿教育的实质，即从幼儿认知水平的实际出发，培养和开发幼儿潜在的学习天赋和能力，为幼儿将来的学习养成良好习惯，却很少有人认识到。在幼儿教学实践中，更加注重对幼儿进行系统小学知识的提前学习，给幼儿增加了不必要的压力和负担，反而影响了幼儿的健康成长。
2、当前幼儿园竞争的日益激烈，驱使幼儿园的承办者和单位过多关注经济收入，而要想提高经济收入，就必须使幼儿教学成果在短期内得以呈现，以此吸引更多家长把孩子送到自己的幼儿园来。这种利益的驱使，使幼儿教育在选择教学方法时，必须趋向小学化，只有小学化的教学方式，才能使家长看到所谓的教学“实效”，这种教学“实效”，是以牺牲幼儿的学习兴趣和科学学习方法为代价的，其带来的后果，在未来必然会表现出来。
3、幼儿教师教学的小学化模式，是幼儿教育小学化最直接最根本的原因。若说以上两点是基于认识和现实的驱使，使幼儿教育小学化，而幼儿教师教学的小学化，则是致使幼儿教育彻底走上了小学化的道路。当前，我国的幼儿教师在幼儿教育认识方面存在着很大问题，受学生未来竞争压力大的影响和家长短期成果效应的要求，为了保证自己工作的开展，必然倾向于教学小学化，最重要的是，也有一部分幼儿教师根本不懂如何开展幼儿教育，不会进行幼儿教学，只能选用传统的老师教，学生学的教学模式来进行，而传统的教学模式，抑制了学生潜能的开发和能力的发挥，是一种应该淘汰的教学方式。
三、如何幼儿园教育小学化
【关键词】幼儿；科学探究教育；教师
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2007）05-0015-04
在当前的幼儿园科学教育活动中，幼儿园教师开始重视引导幼儿开展形式多样的探究活动，培养幼儿的探究精神，提高幼儿的探究水平。然而在教育实践中，由于教师对科学探究及其教育功能的认识不足，科学探究活动往往流于形式，没有真正发挥“探究”功能。本文基于对幼儿园科学教育活动的观察，以及对数位幼儿园教师的访谈，就当前我国幼儿园科学探究教育中存在的几个重要问题作了较为深入的思考。
一、幼儿科学探究过程与结果的关系
强调过程还是强调结果，这是幼儿园教师在组织教学活动时要解决的一对矛盾。科学探究是针对传统“重结论、轻过程”的教学弊端提出的，旨在让幼儿亲历和体验科学过程，因此学前教育研究者和实践工作者对科学探究到底还要不要强调结果的问题一直争论不休。在访谈中研究者发现，大多数幼儿园教师对此感到非常困惑。正如有位教师所说：“孩子错误的或不正确的结论，教师要不要给予纠正？是应该给孩子一个正确的答案，还是应该继续鼓励孩子？我自己当然不想否定孩子，说‘你这是错误的’，但是我不知道对孩子的错误要不要纠正，要不要告诉孩子正确的答案。”在实际的科学探究活动中，很多幼儿园教师还习惯于在活动结束前将该活动涉及的知识和概念明确告诉幼儿。
亚里士多德曾经区分了两种活动或行为：一种是本身达不到目的的活动；另一种是本身即是目的的活动。若目的在过程或活动之外，那过程或活动本身就演化成一种途径，促使人们去追求活动之外的目的；若活动本身就是目的，那么活动就不会超越目的而演化成一种单纯的手段。〔1〕传统教育观念认为学习过程不能成为目的，它只是实现学习目的的一种手段；而包含参与、理解与建构的现代科学探究理念则认为科学探究活动本身就包括了探究的目的，幼儿在探究活动中可以获得各方面的发展，并且探究过程本身也成为幼儿发展的一部分。美国《国家科学教育标准》将科学探究当作过程与目的的统一体，它不仅定位于“科学过程”“动手操作”“让儿童参加活动”，而且要求幼儿使用观察、推理、假设等手段，运用以逻辑、想象及证据为基础的思维来形成并修正科学解释，识别和分析各种模型，交流并巩固自己得出的结论，即从科学认识论的角度让幼儿理解科学和科学探究的本质。因此，科学探究教育注重幼儿对结论获得过程的探索，非常重视幼儿在探究过程中的体验和收获。
英国学者贝尔纳曾经指出：“科学教育的目的有二：提供已经从自然界获得的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用以探索及检验这种知识的方法。不过这两件事不是互不相关的。如果学生不了解知识是怎样获得的，如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有科学知识的全貌。”〔2〕传统“重结论、轻过程”的教学是一种形式上走捷径的教育，它往往把生动复杂的实验教学活动囿于狭窄的认知意义框架之中，从源头上剥离了知识与智力的内在联系，排斥了幼儿的思考和个性。缺少多样、丰富的探究过程，幼儿可能难以真正理解和巩固对事物的认识，这种缺乏探究过程的知识可能是幼儿无法理解和掌握的，而且幼儿的创新精神和创新能力也不可能得到良好发展。
然而，由于缺少对探究学习理论的系统介绍，有些研究者和教师错误认为科学探究是“过程教育”，“就是要幼儿像科学家那样来学习科学”，“不太在乎知识”，“探究过程本身就是它所追求的结果”，“探究学习只重过程不重结果”，等等。在“只重过程，不重结果”观点的误导下，幼儿科学探究的重点变成学习科学探究技能，附带才是理解科学知识概念，甚至认为幼儿在探究活动中使用什么原理或获得什么概念根本无关紧要。这种只重过程不重结果的学习可以说是毫无意义的，因为学习本身就是一种有目的的活动，幼儿在探究活动中不仅对探究结果要有设想，而且应该有强烈的探究与寻求解决问题的欲望，这样幼儿的学习自主性才可能得到充分发挥。强调科学的本质是探究，科学是一种过程，这要求教师以动态的观点看待幼儿的科学研究成果，而不是说科学探究可以脱离知识和经验去建“空中楼阁”。科学探究是一个积极主动的建构过程，强调把幼儿当作主动参与知识获得过程的主体，重视让幼儿亲身参与并体验观察、假设、实验、推论和解释等过程，这些过程与科学知识和内容密不可分。因此，在科学探究过程中，无论是观察实验、提出猜想还是作出解释，都需要借助一定的知识来实现。而且，科学探究强调幼儿对科学探究的理解，发展幼儿进行科学探究的能力，这不是单纯依靠技能训练就能奏效的，幼儿需要运用以想象、逻辑及证据为基础的思维形成对结论的解释，交流自己对科学知识的理解。如果没有科学知识作载体，科学探究的目标将不可能实现。
由此可见，科学探究是以幼儿已有的知识经验为基础，注重幼儿对知识获得过程的主动建构。因此，科学探究既重视探究过程又注重探究结果，不能将它简单理解为“科学过程”、“动手操作”、“只重过程，不重结果”。科学探究已经成为现代科学教育的重要理念，是幼儿科学学习的有效途径。在幼儿科学探究教育中，幼儿园教师既要重视幼儿对探究发现的报告、展示和交流，也要重视幼儿问题情境创设与探究的过程；不仅要重视幼儿探究的直接结果，而且要重视幼儿在探究过程中的多种收获和体验，注重幼儿各种能力的全面发展。
二、幼儿探究自主性与教师指导的关系
建构主义学习观认为，学习是建构内在心理表征的过程，幼儿基于已有经验，通过与外界的相互作用来获取和建构新知识，并赋予经验以意义。因此，科学探究教育必须真正把幼儿作为学习的主体，充分尊重幼儿的探究自主性。在科学探究过程中，教师要相信每个幼儿都蕴藏着巨大的探究潜能，应该为幼儿创设充分的条件，提供足够的时间，让幼儿充分探究，独立思考，大胆尝试，让幼儿真正回归学习主体的地位。当幼儿思维受阻时，教师不要急于为幼儿提供解决问题的具体方法，而要鼓励幼儿继续探索，尝试找到解决问题的方法，使科学探究成为幼儿主动参与建构的过程，同时使幼儿从中获得成功解决问题的愉悦感，形成积极探究问题的良好品质。
但是，由于受认知水平、语言表达能力等方面的局限，而且幼儿的探究又具有盲目性的特点，幼儿在科学探究过程中会面临一系列困难。为了使幼儿的探究活动更具有目的性，教师要对幼儿的探究活动给予必要的指导，否则幼儿很难达成有效学习的目的。这也符合建构性学习的辩证观点（Chenetal，1998；Chen&Zhang，1999）。然而，访谈和观察发现，目前许多教师对如何把握好介入和指导的时机和程度颇感困惑，在指导幼儿探究时存在许多不容忽视的问题。有的教师在组织幼儿开展科学探究活动时不敢指导，生怕被戴上“牵着幼儿走”的帽子，或者是指导不充分，导致幼儿过久地处于无措状态；有的教师介入过早，剥夺了幼儿本可以自主发现的机会；有的教师指导过多，问得多，说得多，幼儿忙于被动回应教师，缺乏自主思考和探索的空间；还有些教师习惯于直接纠正幼儿的“错误”，剥夺了幼儿从错误中学习的机会。正如有位教师谈到的：“教师介入的尺度不太好掌握，有时过分介入会影响孩子的科学探究，影响孩子自己在探究中发现问题，可是如果不介入，孩子可能会很盲目，不知道自己在做什么。这个问题是现在我们老师挺不好掌握的。”
教师在探究活动中指导幼儿的时机和程度受到多种因素的影响，如教育的目标、对幼儿认知基础的了解、科学活动的时间等，因而较难把握。教师在对幼儿进行探究指导和教育时应该考虑探究的过程和进度能否由教师预先确定；是否应该先让幼儿自主开展非指导性的探究；探究过程中幼儿自主活动的重点是什么，教师重点指导哪些方面；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分，等等。教师适时、必要、谨慎、有效、科学的指导可以增进幼儿对世界的认识，使幼儿获得迈向科学概念的知识经验，不断提升幼儿的科学探究品质和能力，从而使幼儿的科学探究素养不断得到提高和完善。
三、教师在幼儿科学探究教育中扮演的角色
科学探究活动既强调幼儿的自主探究，又重视教师的指导作用，是以幼儿自主探究、教师共同研究为主要特征的新型教育方式。这种教育方式的转变对于每一位教师而言都是一种全新的挑战，教师要作出相应转变，建立新型师生关系。
教师在幼儿科学探究中到底应当扮演什么角色，这是研究者关注的一个重要问题。克利佛德从丰富的研究数据中总结提出，教师在儿童探究学习中应当扮演激发者、诊断者、革新者、实验者、研究者、指导者、合作者、学习者等角色，相应地，幼儿也从学习者、聆听者和信息接受者转变为积极的合作者、领导者、计划者、学徒和教师。〔3〕
根据本研究和已有研究的发现，结合对幼儿园科学教育实践的认识与思考，研究者认为在幼儿科学探究活动中，教师首先应当是积极的探索者和研究者。德国教育家雅斯贝尔斯曾深刻指出：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至科学精神。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”〔4〕教师成为科学研究领域的探索者，这是教育现实的呼唤。因此，对于负责幼儿科学教育的教师而言，他首先必须是自然科学领域的探索者和研究者，必须具备与幼儿一起进行探索和对幼儿进行探究指导所需的各种探究能力。这是教师指导幼儿科学探究活动的基础，也是对教师专业素质提出的新要求。
其次，教师应当从知识的传递者转变为幼儿科学探究的引领者和促进者。科学探究活动强调幼儿的自主参与和建构，也要求教师在幼儿科学探究过程中作出相应的角色转变。教师不仅是指导者，还应当是幼儿科学探究活动的引领者和促进者。作为幼儿科学探究活动的引领者和促进者，教师的主要任务是确保幼儿在自主、愉快、安全的环境中进行探究和学习，帮助幼儿澄清自己的探究目的，为幼儿提供适合的学习活动与材料，帮助幼儿发现探究活动的个人意义。具体地说，教师对幼儿的引领和促进作用主要表现在：创设问题情境，引发幼儿的认知冲突和探究兴趣；帮助幼儿发现和选择有价值的研究问题；促进幼儿良好探究行为、习惯和品质的养成；促进幼儿在探究过程中积累知识与经验，提高问题解决能力；促进幼儿在科学探究中主动学习、自主学习、合作学习；引导幼儿互相交流讨论，形成对探究问题的全面认识，等等。“教师的权威将不再建立于儿童的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助儿童的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会等同于一部百科全书或一个供儿童利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助儿童在自学的道路上迅速前进，教会儿童怎样对付大量的信息。教师更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”〔5〕
现代教育理论主张师生之间应该建立以对话为特征的交往关系。科学探究教育也要求教师必须改变过去面对幼儿进行“知识独白”的状况，与幼儿建立真诚、平等、民主的伙伴关系，在平等对话中引导幼儿展开对科学知识的探究。教师作为知识权威角色的隐退意味着教师特权的消失，教师被结构化地整合到幼儿科学探究的集体中，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于儿童探究情境转化为与这一情境共存”。〔6〕教师不能要求幼儿服从或接受教师的权威，而是要与幼儿共同参与探究。同时，在探究过程中教师要通过倾听和细致的观察，获得有关幼儿探究和学习体验的信息，帮助幼儿去发现他们自己的想法和问题，适时介入，激发幼儿精彩观点的诞生。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”〔7〕
参考文献：
〔1〕李其龙,张可创．研究性学习国际视野〔M〕．上海：上海教育出版社，2003:95-96.
〔2〕〔4〕刘德华．“点击”学校课程:走在十字路口的科学教育〔M〕．福州：福建教育出版社，2001:35-36,28.
〔3〕亓英丽．化学探究性学习的基本理论及教学模式研究〔D〕．济南:山东师范大学，2002.
〔5〕姜勇,等．儿童发展指导〔M〕．北京：北京师范大学出版社，2004:52.
一、培养幼儿主动探索精神的重要性
古语说：授之以鱼，莫如授之以渔。在科技飞速发展的现代社会中，知识更新速度不断加快。现代社会对人的素质提出了高标准的要求，不光要掌握知识经验，还要富有科学的探索精神。从小养成这种探索精神，将会推动他在以后的工作学习中更加努力地认识世界，促进自身的发展。在科学教育活动中，幼儿探究是一个开放的过程，这是由幼儿探究的特点决定的；在自主探究的活动中，幼儿所获得的并非是一个既定的、凌驾于他们的需要兴趣之外的目的和内容，而是与其活动紧紧联系在一起、能够在不知不觉中实现知识与经验、能力与智能、感情与态度协同发展的综合性目标和整合性内容，这种目标与内容是开放的，是幼儿愿意接受、愿意为实现付出努力的。以我个人的教育经验体会认为幼儿探究层次的划分可分为三个层次：一是自主探究，二是支架探究，三是结构探究。所谓自主探究，表面看是幼儿“随心所欲”，而从深层教育要求看，这时已发生了“教育”，教师开始记录、观察、分析其行为表现，判断他们的“最近发展区”等，为实施有效的教育打下了基础。所谓支架探究，教师的“支架”直接影响幼儿探究活动的开展，一个适宜的“支架”可以使幼儿“爬”的更高，并能不断地自我去除“支架”，获得发展，支架探究是幼儿探究收获最大的层次。结构探究，是最高层次的自主探究，它类似于研究，因此更为严谨、稳重。总之，教师在幼儿的最近发展区内，为幼儿提供画龙点睛似的结构探究，对幼儿的学习必将有较好的帮助。
二、幼儿主动探索精神以及缺失的原因
大家都了解，幼儿是天生的探索者，他们经常表现出积极主动的探索和认识周围世界的强烈愿望，尤其是对身边的一些自然现象，兴趣更为浓厚，经常会主动地对这些现象进行观察琢磨。但在幼儿的一日活动中，幼儿经常表现出的这种积极主动探究和认识周围世界的强烈动机和愿望，有时不仅不被我们教师接纳、重视和鼓励，反而被我们误解，将其作为错误行为加以指责。因为有的老师往往把知识获得放在首位，而忽视对幼儿探索精神的培养；有的老师认为科学教育只是教给幼儿一些粗浅的科学知识，往往用讲话演示幼儿的方法，幼儿缺少动手操作的机会。即使有也是材料甚少，而且时间、空间也不能保证，所进行的往往是练习性的操作，在不知不觉中削弱了孩子的探索精神。在这种情况下，教师即使在指导幼儿的探究活动时，也常常以“判官”的身份来判断幼儿探究的对与错，使幼儿感到正确的答案存在于教师的头脑中，而且教师总是禁不住表扬那些“做得好”的幼儿，从而使绝大部分幼儿不敢表明自己的观点，长此下去，幼儿就会缺乏创造性和自己独特的想法，逐渐减少了主动的探索精神。
三、培养幼儿主动探索精神的策略
在幼儿阶段的教育中，教师是教育过程中的灵魂，教师要观察幼儿、了解幼儿的学习特点及发展水平，并以此为依据研究教育策略，引导体现在直接教授上，体现在以自身的人格魅力给幼儿以潜移默化的影响。在对教育环境的创设和观察幼儿及基础上，帮助幼儿共同建设自身的认知体系。因此，教师的引导策略直接关系到幼儿的探索热情和发展水平。1．营造鼓励探索精神的心理氛围。幼儿的科学探索是与其对周围世界的好奇心分不开的，他们对具体的事物总想摸一下，摆弄一下，进而提出问题，并尝试解决问题，这就是探索。幼儿的自我意识很脆弱，教师的一个眼神、一句评价话语都会对其产生很大的影响。因此，我们必须重视营造良好的心理氛围，激发幼儿主动探索科学的兴趣。2．要让幼儿经常表现出积极探究和认识周围世界的强烈愿大家普遍认为，现代儿童的学习观，应该以主动学习为主，是让孩子身心获得自由、全面、和谐、科学发展的学习。而幼儿的科学教育就是要精心呵护和培植幼儿对周围事物和现象的好奇心和探究欲望，引发支持和引导幼儿主动探究、经历探究和发现过程，以获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程。在实践工作中，我把这些新理念、新要求贯穿于科学教育始终，培养幼儿的主动探索精神，萌发幼儿的创新意识，促进幼儿整体素质的全面提高。
一、培养幼儿主动探索精神的重要性
古语说：授之以鱼，莫如授之以渔。在科技飞速发展的现代社会中，知识更新速度不断加快。现代社会对人的素质提出了高标准的要求，不光要掌握知识经验，还要富有科学的探索精神。从小养成这种探索精神，将会推动他在以后的工作学习中更加努力地认识世界，促进自身的发展。在科学教育活动中，幼儿探究是一个开放的过程，这是由幼儿探究的特点决定的；在自主探究的活动中，幼儿所获得的并非是一个既定的、凌驾于他们的需要兴趣之外的目的和内容，而是与其活动紧紧联系在一起、能够在不知不觉中实现知识与经验、能力与智能、感情与态度协同发展的综合性目标和整合性内容，这种目标与内容是开放的，是幼儿愿意接受、愿意为实现付出努力的。以我个人的教育经验体会认为幼儿探究层次的划分可分为三个层次：一是自主探究，二是支架探究，三是结构探究。所谓自主探究，表面看是幼儿“随心所欲”，而从深层教育要求看，这时已发生了“教育”，教师开始记录、观察、分析其行为表现，判断他们的“最近发展区”等，为实施有效的教育打下了基础。所谓支架探究，教师的“支架”直接影响幼儿探究活动的开展，一个适宜的“支架”可以使幼儿“爬”的更高，并能不断地自我去除“支架”，获得发展，支架探究是幼儿探究收获最大的层次。结构探究，是最高层次的自主探究，它类似于研究，因此更为严谨、稳重。总之，教师在幼儿的最近发展区内，为幼儿提供画龙点睛似的结构探究，对幼儿的学习必将有较好的帮助。
二、幼儿主动探索精神以及缺失的原因
大家都了解，幼儿是天生的探索者，他们经常表现出积极主动的探索和认识周围世界的强烈愿望，尤其是对身边的一些自然现象，兴趣更为浓厚，经常会主动地对这些现象进行观察琢磨。但在幼儿的一日活动中，幼儿经常表现出的这种积极主动探究和认识周围世界的强烈动机和愿望，有时不仅不被我们教师接纳、重视和鼓励，反而被我们误解，将其作为错误行为加以指责。因为有的老师往往把知识获得放在首位，而忽视对幼儿探索精神的培养；有的老师认为科学教育只是教给幼儿一些粗浅的科学知识，往往用讲话演示幼儿的方法，幼儿缺少动手操作的机会。即使有也是材料甚少，而且时间、空间也不能保证，所进行的往往是练习性的操作，在不知不觉中削弱了孩子的探索精神。在这种情况下，教师即使在指导幼儿的探究活动时，也常常以“判官”的身份来判断幼儿探究的对与错，使幼儿感到正确的答案存在于教师的头脑中，而且教师总是禁不住表扬那些“做得好”的幼儿，从而使绝大部分幼儿不敢表明自己的观点，长此下去，幼儿就会缺乏创造性和自己独特的想法，逐渐减少了主动的探索精神。
三、培养幼儿主动探索精神的策略
然而，儿童性教育现状却不容乐观。近年来，一些城乡小学、幼儿园，尤其是农村的小学、幼儿园接连发生多起猥亵幼童案件，其中部分受害幼童对侵害事实进行了隐瞒，有些甚至不知道自己受到了侵害。这说明我国部分家庭，尤其是农村家庭在幼童性教育方面存在缺失。我们的初步调查也发现，在城市工作和生活的外来务工人员，由于受教育程度不高，自身缺乏科学的性知识，最容易忽视子女的性教育，或者无法给予子女科学的性教育。鉴于此，本研究瞄准城市外来务工人员家庭，通过了解其在幼儿性教育方面存在的问题，提出相应对策。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究择定外来务工人员较为集中的浙江省杭州经济技术开发区作为取样地区，以该地区规模比较大的3所民办幼儿园家长为研究对象。
（二）研究方法
本研究以问卷调查为主，辅之以访谈法。
1.问卷调查法
采用自制问卷，从外来务工人员的性知识水平和对幼儿进行的性教育现状两方面开展调查。随机抽取上述3所幼儿园的部分家长发放问卷。共发放问卷240份，回收164份，有效问卷164份，回收率68.3%，有效率100%。利用SPSS16.0统计软件处理分析调查数据。
2.访谈法
就“如何看待有关、猥亵事件”“幼儿受犯的责任在谁”和“幼儿的性好奇行为及家长的反应”以及“如何对幼儿进行性教育”等问题，对上述调查对象进行访谈，共访谈约60人。
二、研究结果与分析
（一）家长的基本情况
本次调查的对象以父母为主，父亲、母亲、（外）祖父母分别有41、111、7人。家长的学历以初中、高中（中专）为主，小学、初中、高中（中专）、大专、本科及以上的分别有8、67、54、20、14人，各自占4.88%、41.46%、32.93%、12.20%、8.54%。
（二）家长对性的认知
1.家长对“性”内涵的认知
认为“性”为“自然界的雄雌”“人类社会中的男女”“”“两往”的分别有43、84、9、23人，各自占26.22%、51.22%、5.49%、14.02%，另有5人（3.05%）未回答此问题。可见，大部分家长是从“性别”角度理解“性”的内涵。
2.家长性知识的来源
问及性知识获取渠道（多选题），表示来源于“父母的教育”“与同性朋友交流”“与异性朋友交流”“学校教育”“网络电视杂志等大众传媒”“阅读成人书刊、观看成人音像制品”以及“阅读有关‘性’的书籍”的分别有28、75、18、34、53、15、35人，各自占17.07%、45.73%、10.98%、20.73%、32.32%、9.15%、21.34%人，另有2人（1.22%）未回答此问题。可见，家长的性知识主要来源于同伴交流和社会传媒。
3.家长对性的心态
问及“您看到本问卷的第一感觉是什么”时，表示“回避”“羞涩”“坦然”“欣然接受”“好奇”的家长分别有2、6、51、68、32人，各自占1.22%、3.66%、31.10%、41.46%、19.51%、另有5人（3.05%）未回答此问题。由家长对本问卷的坦然、接受的态度看，多数人对性话题比较开放。
问及“别人谈到性话题时您会怎样”时，采取“主动谈”“听听而已”“回避”“阻止打断”方式的分别有15、117、26、4人，各自占9.15%、71.34%、15.85%、2.44%，另有2人（1.22%）未明确回答。可见，采取“听听而已”中立态度和“回避”消极态度的人占了多数。
（三）家长实施幼儿性教育的情况
1.幼儿性教育必要性
认为有必要实施幼儿性教育的家长达75.8%，且认为对男孩、女孩都有必要进行性教育。42.6%的家长会主动对幼儿进行性教育，但这方面有性别差异，会主动对女孩进行性教育家长占52.2%，会主动对男孩进行性教育的家长占35.8%。可见，家长更加主动地对女孩进行性教育。
2.幼儿性教育开始时间
认为性教育开始于“0～3岁”“3～6岁”“6～12岁”“青春期”“其他时间”的分别有16、51、51、43、3人，各自占9.76%、31.10%、31.10%、26.22%、4.17%。可见，近四成家长认为幼儿性教育始于6岁前，近六成家长认为应在青春期前后进行。
3.幼儿性教育实施主体
认为幼儿性教育由“父母”和“幼儿园教师”以及“社会媒介（媒体、图书、展览等）”承担的分别有87、20、24人，分别占53.05%、12.20%、14.63%，另有33人（20.12%）认为可由“小学教师”“中学教师”和“其他家庭成员”承担。由此推测，超过半数家长能够主动承担幼儿性教育责任，但也有四成多家长却把责任推给了幼儿园、中小学的教师或社会媒介。
4.幼儿性教育内容
问及“幼儿性教育的内容”时（多选题），选择“男女生理差异”“生育原理过程”“夫妻家庭关系”“性别角色意识”“身体清洁卫生习惯”“性自我保护意识”“自尊自爱人格”“与异往方式”的比例分别有54.19%、26.45%、24.52%、35.48%、32.90%、35.48、27.10%、11.61%。可见，男女生理差异、性别角色意识和自我保护意识、身体清洁习惯等是家长最为关注的幼儿性教育内容。
5.幼儿性教育方式
当幼儿出现玩弄性器官、看别人如厕、暴露性器官等行为时，采取“严厉制止斥责”或“严肃制止但不训斥”或“感到难堪，回避问题”或“转移注意力”或“采取适宜方式进行引导”的家长分别15、52、6、38、53人，各自占9.1%、31.7%、3.7%、23.2%、32.3%。
当与幼儿一起观看影视作品遇到亲密镜头时，采取“坦然地继续观看，自然回答问题”或“装作不在意，忽视孩子的提问”或“告诉孩子这不是他该看的”或“感到尴尬，立刻转台”等方式的家长分别为44.5%、7.9%、26.8%、14.6%，另有12.2%的家长采取“其他方式”，如“孩子再三提问时才回答”等。
当幼儿提出有关性的问题时，采取“自然回答问题”或“忽视孩子的提问”或“告诉孩子这不是他应该了解的”等方式的家长分别为58.5%、20.7%、13.4%，另有7.4%的家长采取“其他方式”，如“询问孩子为什么会有这种想法”“暂时没遇到这样的情况”等。
当幼儿对异性身体产生好奇时，采取“责备孩子”“不作回答”“从科学角度引导分析”等方式的家长分别为5.5%、15.9%、72.6%，另有6.1%的家长选择“其他方式”。
可见，在与性有关的具体情境中，虽然多数家长进行了适宜处理，但仍有三成多家长采取了不太适宜的处理方式。
6.幼儿性教育指导
在实施幼儿教育时，认为“需要指导和帮助”“不需要指导和帮助”的家长分别占73.38%、26.62%。可见，七成多家长认为自己需要得到协助。在需要指导的具体方面（多选题），选择“性生理和性心理知识、性教育原则和方法”或“具体问题的处理方式”的家长分别占71.43%、55.71%。可见，大多数家长缺乏科学性知识，且不懂得科学的性教育方式。
三、外来务工人员家庭幼儿性教育的主要问题
（一）家长自身性知识水平较低，对“性”持中立或消极态度
家长学历程度整体不高，其性知识主要来源于同伴、社会传媒或父母，没有接受过系统的性知识教育。在访谈过程当中，大部分家长认为自己是“无师自通”的。这导致家长的性知识水平整体较低，对“性”内涵的理解不够准确。
家长自身的性知识水平也影响其对“性”的态度。如调查所示，虽然大部分家长对性话题比较开放，但能够主动谈性话题的人不足一成，多数人采取“听听而已”的中立态度和“回避”的消极态度，甚至还会立刻制止。
（二）家长虽然重视幼儿性教育，但对幼儿性教育的理解多有偏颇
随着社会发展，包括农村家长在内的家长，不再对“性”讳莫如深，且开始重视幼儿的性教育，表现出了好的发展趋势。如调查显示，七成多家长认为有必要实施幼儿性教育，四成家长认为应在6岁前开始性教育，超过半数家长承担起了幼儿性教育的责任，对幼儿教育内容的理解也较为全面。然而，还有部分家长对幼儿性教育的理解存在偏颇，如家长更倾向于主动对女孩进行性教育，六成多家长认为性教育始于6岁后，四成的家长把性教育责任推给了教师或社会传媒，部分家长仅重视幼儿性教育的某些方面。
（三）家长性教育效果欠佳，且不知道如何对幼儿实施科学性教育
调查发现，八成家庭实施的幼儿性教育效果不够好。这可能与家长不知道如何对幼儿实施科学性教育有关。如调查显示，对于幼儿有关“性”的行为，六成多家长采取了制止、斥责、回避和转移注意力等不适合的方式。同时，在认为自己需要性教育指导的家长超过了七成。
四、促进外来务工人员家庭幼儿性教育的对策
（一）家长应主动提高性知识水平，形成对幼儿性教育的正确认识
部分家长对性的无知或片面理解，影响了外来务工人员家庭幼儿性教育的质量。要想更好地对幼儿实施性教育，家长自身要主动学习性知识，形成正确的性观念。家长可通过阅读报刊、上网查阅资料等方式丰富自己的性知识，形成对幼儿性教育的正确认识。
家长应该摈弃传统的“谈性色变”的观念，应该明白幼儿谈及性话题是他们的求知表现。家长应趁机采取亲切、坦诚、科学的态度教导幼儿，引导孩子获得正确的性知识，形成正确的性态度。同时，家长还应该树立“男女平等”的性教育原则。若对女孩子始终抱有“受歧视”“受伤害”的观念，则很难让女孩在日常生活中获得自立、自强，而对男孩子性教育的不关心更会导致更加严重的后果。
（二）家长应掌握科学的幼儿性教育方式
首先，从幼儿出生开始就进行性教育。性心理学家霭理士指出：“这种（性）启发应该很早就开始，性知识的一般基本的要素应当很早就让儿童有认识的机会。”从发展心理学的角度看，人在两、三岁时就产生了性意识，在三、四岁时便认识到男女之间在外生殖器上的差别，并且对成人以及其他幼儿的生殖器产生好奇。因此，幼儿性教育应及早进行，最好从出生时起步。
其次，结合幼儿的日常生活开展性教育。有些家长不知道何时开始对幼儿进行性教育。事实上，生活中时刻存在着性教育的良机。好奇心是幼儿获得知识、增长能力的动力。当幼儿对“性”产生好奇并提出有关性问题时，家长若及时、科学地回答，就能起到很好的性教育效果。除此之外，家长还可充分利用日常生活情景开展幼儿性教育。如电视节目通常能够提供很好的机会来谈论有关“性”的话题。此外，在幼儿洗澡或上厕所时，适当地对他们进行性教育也能起到不错的效果。
再次，利用阅读绘本、做游戏等方式进行性教育。对于3～6岁的幼儿，家长可以采用具体形象的方式实施性教育。例如，家长可以和幼儿一起阅读《小威向前冲》《我的故事》《我从哪里来》和《认识身体》等绘本故事，以此了解男女两性的生理结构差异和人类的生殖知识，解决幼儿的有关疑问和困惑。
（三）有关部门应加强对家长的幼儿性教育指导
一、教师角色、理念定位：从模糊到清晰，树立新的幼儿教育观
幼儿教师是幼儿教育双边活动的一方，是整个教育活动的组织者和实施者，对幼儿身心的发展影响极大。随着幼儿公共教育的逐渐普及，幼儿教师对幼儿的影响越来越大，在幼儿身心的全面和谐的发展中扮演着越来越重要的角色。幼儿教师的角色从保姆到教师，再到今天的指导者，经历了很长的阶段。现在，人们对幼儿教师角色的期望，一出多样化趋势。如皮亚杰认为，幼儿教师应该是孩子的游戏伙伴；蒙台梭利认为，幼儿教师应该是幼儿学习的指导者和引导者；还有人认为，幼儿教师应该做幼儿目前的替代者、幼儿的知心朋友、大姐姐等。总之，人们普遍认为，幼儿教师扮演的社会角色越多，越有利于幼儿的社会化，越有利于幼儿身心的健康发展。河口县边境民族地区，幼儿教育的发展依赖于教师，幼儿教师将自己的所学用于民族地区幼儿教育的发展，但是受到很多因素，比如家长对幼儿教育的误解、社会对幼儿教师的不尊重等，使得幼儿教师迷茫于自己的角色，不知道还将自己定位于教师、保姆或是引导者。作为担负着培养幼儿这一特殊工作的幼儿园教师，作为身处价值观日益多元化的社会中的教育工作者，不能没有正确理念的指引......《幼儿园教师专业标准》提出的“幼儿为本”“师德为先”“能力为重”“终身学习”等基本理念，正反映了新形势下教师专业发展的丰富内涵。因此，在恶劣的情况下，边境民族地区幼儿教师要清晰自己的位置摆放，根据边境民族地区情况，以幼儿身心健康发展为准绳，坚定地标定自己的角色，以幼儿身心发展规律为基石，树立科学、合理的幼儿教育理念。
此外，民办幼儿园的教师要充分意识到自己的岗位职责所在，不要因“公、民办”的区别而将自己定位在国家教师行列之外，而是要意识到，在公、民办幼儿园并举的今天，民办幼儿园的教师所发挥的作用与公办幼儿园的教师是一样的，甚至所付出的还要高于公办幼儿园的教师。
二、家长观念更新：从忽视到认同，重新认识幼儿教育的价值
近年来，随着我国应试教育选拔人才的制度不断地深入发展，人们被分数的烙印局限在知识的获取上，这也是导致边境民族地区幼儿教育小学化严重的主要因素。在边远地区，尤其在边境农村地区，人们对幼儿教育质量优劣的评判主要基于幼儿的识字、数数上，这为幼儿教师活动的开展带来了很大的阻碍，不利于幼儿身心健康发展。家长，作为幼儿的至亲与第一任教师，不论是在自身教育习惯还是在对待幼儿教育的问题上，都会对幼儿的发展产生不同的影响。河口县多为少数民族，幼儿家长对幼儿的教育理念模糊不清，不懂得何为真正的幼儿教育，此外，由于受到“应试教育”的严重影响，幼儿家长对孩子的教育多停留于读书写字学知识的层面，没有从幼儿身心发展规律出发，不考虑幼儿年龄阶段特点，造成了家长盲目要求孩子学习，这与幼儿教育的本真价值是完全不相符合的。因此，家长需要转换思维模式，了解幼儿教育的真正内涵，为幼儿童年的快乐与健康提供一个支持的港湾，家长也从中重构自己对幼儿教育的认同，重新认识幼儿教育对幼儿发展所起到的重要作用。
三、社会目光重聚：从漠视到尊重、理解，重新认识幼儿教师的地位和作用
社会的认可度、关注度对幼儿教师的成长有着很大的作用，而作为边境一线的幼儿教师，本就处于被认可劣势，这不仅仅源于幼儿教育发展的缓慢，也因为社会对幼儿教育的关注度不高。又因为地域环境的限制，阻碍了社会人们的思维，尤其是在边境农村地区，人们普遍认为幼儿教育如果不交给孩子数数、识字等知识，这样的幼儿教育是没有用的，最多也只能算一个保姆。笔者在对河口县边境农村各社会人士的访谈中就得出这样的结论：孩子上了幼儿园会算算术、默写古诗之类才是好的。这样的观念，导致了边境地区社会各界对幼儿教育的误解，同时也产生了对幼儿教师教育活动的强迫，把幼儿教师看做是小学老师、保姆。笔者在对边境农村幼儿园进行调研的过程中发现了这样的一幕：
时间：中午放学时分地点：南溪镇幼儿园
K老师：哦，你来拿你家小孩的衣服啊？他的衣服还在教室里。（K老师看到去而复返的Z家长，笑盈盈地说着）
Z家长：呵呵，你不是他（孩子）的保姆嘛，怎么也不帮着拿一下？（Z家长边说边往孩子的教室走去）
从这段简简单单的对话中，展露出的是社会对幼儿教师职业的不尊重、不理解，而导致这一现象的关键所在就是社会对幼儿教育理念的认识还停滞于“保姆式”阶段，这样的案例在笔者多到访的幼儿园是层出不穷的。因此，社会必须重聚目光，给予幼儿教师充分的尊重与肯定。
四、多方参与：从单一到多元，重新构建适合幼儿教育发展的良好生态