1启发式教学应从教师的“启发”引导学生“尝试”
所有教学活动都应注重学生的主体地位，不断调动学生的积极性和主动性。在启发式教学之中，教师也应该结合数学知识来创设一个教学情境，不断启发学生，从而激发学生的学习积极性与主动性，进而使学生主动“尝试”，直接参与到数学研究运算之中，对数学知识进行具体运用。例如在学习“20以内的退位减法”时，教师首先可以通过创设情境，设置题目，如“商店原有15支彩笔，若卖出9支彩笔之后，还剩下几支？”其次，教师可以让同桌两人进行角色扮演，通过分别扮演售货员和顾客，启发学生不断发挥创造力，自主寻找方法来计算结果。其中，有的学生可以用小棒来一根一根的进行数数，从而得出15-9=6；有的学生可以将15分为10和5，然后首先计算10-9=1，再算1+5=6；有的学生则可以将9分为5和4，然后先算15-5=10，再算10-4=6；还有的学生可以先想9+（）=15，然后因为9+6=15，得到15-9=6，从而得出结果。通过多种不同的计算方式的尝试，学生基本都能获得最终结果。之后，教师在进行启发，使学生将这种计算方法迁移到相同的问题之中，从而逐渐发现“20以内的退位减法”的具体方法，并能够熟练地加以掌握。通过教师的“启发”，从而引导学生动手“尝试”，有利于学生牢固掌握数学知识，促进数学能力的提高。
2启发式教学中“引导”优于“牵引”
在启发式教学之中，引导占有重要地位。然而，在具体教学中，教师普遍出现将“牵引”与“引导”混淆的现象。就“牵引”而言，其具体教学表现为教师在课堂上对每一个知识点都进行充分讲解与强调，相对单调枯燥，极易引发学生的厌倦心理。而学生在课堂上也无法意识到自主思考的重要性。这种教学方式在一定程度上还会引发学生的依赖心理，进而难以自主独立思考，缺乏自主解决问题的能力。而“引导”的教学方式不同于“牵引”，其注重学生的主体地位，强调学生个人的创造性与主动性。例如在学习“三位数的乘法”时，由于学生在低年级时已经学过少数位的乘法，故教师没有必要过多地讲解与强调十位上和个位上的乘法规律，应注重让学生自主探索掌握百位上的乘法规律，从而在引导中具体掌握“三位数的乘法”的知识点，实现启发式教学的要求。
3把握启发点的“准确”与“巧妙”原则
在小学中高年级的数学的启发式教学之中，教师需要对启发点有充分把握，主要应该遵循“准确”和“巧妙”的原则。
首先，就“准确”原则而言，教师应准确把握数学知识的启发点。由于小学生数学知识和思维技巧的局限性，教师在采用启发式教学法时应该有所针对，而不能不分场合地过分使用。只有在学生掌握基本的知识点的基础上，教师才能有针对性的加以启发与渗透。就一般而言，启发教学法主要在知识衔接的地方加以应用，使数学知识的衔接更为流畅，使学生对数学知识能够有整体框架性的掌握。为保证启发教学法中启发点的准确性，教师应进行提前备课，设计较为科学合理的教案，并首先找准该节课的数学难点，从而进行启发点的相关设计。在启发点的设计之中，还应该注重创造数学情境，结合学生的兴趣点，使学生能够较为轻松地解决问题，寻找答案，进而对知识点有所认识与掌握。
其次，就“巧妙”原则而言，教师应注重启发的巧妙性。由于数学学习一般而言都具有巧妙的解题方法与技巧，是一种数学思维的体现。该解题技巧对于部分优等生而言较为简单，而对于中等生和差等生而言则需要不断练习与训练，故教师在此时的启发设计需要进行巧妙地构思，使不同学生都能充分掌握。例如教学“能化成有限小数的分数特征”的知识点时，通过采用师生打擂台的形式，设置启发点，从而激发起学生的学习积极性。首先，询问该分数特征蕴含在分子还是分母之中。在得到学生的回答“应在分母之中”后，教师在针对“能化为小数的分数的分母的特征”进行询问，从而阻止学生探讨与思考。当教师发现学生的思维逐渐偏离时，再进行适时地点拨，启发学生将“分数的分母分解质因数”，从而引导学生发现逐渐发现规律。最后，通过不断地探讨思考，得出特征为“最简分数的分母中如果除了2和5以外不含有其他质因数，则该分数可以化为有限小数。”通过在课堂上巧妙的启发诱导，从而使学生不断激发创造力与想象力，加深对数学知识的把握与理解。
4注重启发式教学与讲授式教学的结合
在小学中高年级数学教学之中，由于学生的年龄特点与知识结构等原因，教师还应该注重启发式教学与讲授式教学的结合。通过讲授式教学，使学生能够掌握基本的数学知识点，拥有一定数学运算和解题能力。通过启发式教学，再将数学知识加以深化，并提升学生对数学学习的积极性与主动性，从而符合当代数学教学的需求。
二、总结
关键词：小学数学；课堂教学；适用启发；教学
中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）12-0259-02
1.启发式教学应重"导"而非"牵""启发"一词
大教育家孔子教学的一句格言："子日：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。"朱熹对此解释说：愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。"后来，人们概括孔子的教学思想，也吸取朱熹的注释，就使称为"启发"或"启发式"。从孔子的话和朱熹的解释来看，"启发"为主指教学的表现形式艺术，强调教学的适度性和巧妙性。对于这一点，《学记》给予了更深刻的具体说明："道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。"意思是，引导而不是牵着学生鼻子走，鼓励而不是压抑学生，点拨而不是把答案全部端给学生。如今，启发式的教学思想已不再局限于"不愤不启，不悱不发"的具体情景状态，现代素质教育对启发式教学的要求是在如何教会学生学习和思考上下功夫，"导"已成为现代启发式教学思想的特点、策略和核心所在，但也存在导而牵的误区，具体表现为：
1.1教师扶着学生走路，不肯放手，只满足课堂上就某一具体问题的师生对答方式，把学生的思想限制在教师思维框架内，客观上限制了学生的求异思想和创造性。
1.2不教点金之术，即不教学生学习方法，学生只能顺其意，而未能继其志。针对这种现象，笔者认为在数学教学时应采取思路教学，采取"大处导，小处启"的策略，运用提纲挈领一一分析一一综合的方法训练学生，把教材思路转化为教师自己的思路，再引导学生形成有个人特色的新思路。例如在教学乘数是三位数的乘法时，由于学生已经掌握乘数是一位数、两位数乘法的计算方法，重点让学生理解"用乘数百位上的数去乘被乘数，末位与百位对齐"的结论。为了今后继续学习乘数是多位数的乘法，笔者认为这样设计教学比较合理：复习，笔算，67×8，167×28。试算：167×128，让学生自己动手计算，通过学生的观察、比较，不难算出正确答案。然后让学生自己总结计算方法。这就在教学中体现了教学思路，为学生今后的学习打下了良好的基础。
2.启发式教学应注重“启”和“试”相结合
一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活动达到生动活泼的发展。这是因为"事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性"。学生的发展归根结底必须依赖其自身的主观努力。一切外在影响因素只有转化为学生的内在需要，引起学生强烈追求和主动进取时，才能发挥其对学生身心素质的巨大塑造力。因此，素质教育对启发式教学赋予了更新的内涵：坚持教师的主导和学生的主体相结合，注重教师的"启发"和学生的"尝试"相结合，首先，尝试可以使学生获得成功的喜悦，面对全体学生而言，"不求个个升学，但愿人人成功"是符合求学者的意愿和现实的。不论是优生还是差生，都可以从尝试中获得成功，大大增强学生的学习信心，为他们获取新的成功准备良好的心理条件。其次，通过启发、引导学生动眼、动脑、动口、动手的尝试，既培养了学生的智力和能力，又使学生在亲自尝试中感受到学习的乐趣，把枯燥乏味的"苦学"变为主动有趣的"乐学"。这就要求教师要尽可能增大学生学习的自由度，尽量启发、引导学生自己去尝试新知识，发现新问题。这样的教学，学生真正成为学习的主人，达到了学思结合的教学效果。
3.适时启发诱导，点燃思维火花
启发式教学模式是通过各种问题情境的接连营造，让学生产生问题认识的主客观矛盾，再施以适当的诱导和指引。因此，小学数学的启发式教学一方面应当注重数学问题的创设，保证一连串的问题都能服务于特定的数学教学内容要求，都能一步步地让学生的认知从熟悉和明了陷入到矛盾或困惑之中，为教师的启发诱导埋下深切悬念；另一方面，在完成数学问题铺设后，教师应当继续追问，以焕发学生的思维活力，诱导学生解决数学认知矛盾，给学生"柳暗花明又一村"的快乐体验。
例如，在教学苏教版五年级数学上册《平行四边形面积的计算》时，教师设计了一堂启发式教学课堂：①向学生出示一系列较为简单的图形（如正方形若干个、长方形若干个），问：老师相信大家都认识它们，对不对？那你们会求它们的面积吗？（学生们都表现出一脸骄傲的样子）②再向学生展示一组平行四边形，并发问：同学们，你们知道这是什么图形吗？学生异口同声作出正确回答之后，教师故意提高语调：那你们知道怎样求他们的面积吗？此时，学生已陷入认知困境，并渴求得到解答。③教师继续抛出引导性问题：不明白没关系，因为这就是我们今天所要学习的内容，下面我们就一起来解决它。你们能将这个平行四边形转化为我们学过的图形吗？很多学生若有所思，他们似乎明白了能够通过转化图形来求平行四边形的面积……
4.强化个别指导，活化整体精神
对于启发式教学，它所面对的对象一般是少数的学生，不能保证所有对象都能够受到启发和感染，达到教师预设的启发效能。因为以班级授课制为教学组织形式的当代小学数学教学，在实施启发式教学时，由于每一个学生在数学智能上的组合（包括空间能力、逻辑推理能力、思维敏捷度、问题分析能力以及数算能力等）存在各式各样的差异，所以我们并不能保证每一个学生都能够根据教师所设计和实施的一次性启发式教学过程，而达到同样的数学学习和探究终点。因此，强化对个别学生的数学指导，弥补启发式教学的不足，修复数学启发教学木桶的短板，是活化整体精神，提升整体数学学习水平不可或缺的一大举措。
1、正问启发。这是教师最常用的一种启发形式，即依教学的重点、难点，提出富有启发性的问题。它往往在教材的关键处、转折处和引申处等提出“为什么?”提问要问到“点子”上，要有一定的分量，也要难易适度。有利于师生间的共鸣。同时，也要指给学生正确的思考方法，从正确的立场分析问题:例如，讲《匈牙利苏维埃共和国》时，提出:十月革命的道路是什么?匈牙利革命是不是暴力革命?在暴力基础上的和平夺权是否违背马列主义原理?为什么?当时匈牙利具备哪些历史条件使革命有和平发展的可能?这些可能性中最主要的问题是什么?最终使学生认识到:主要问题是国家机器问题。由于国际、国内形势的剧烈变化，造成国家政权不稳定，旧的国家机器软弱、瘫痪。而武器掌握在人民手中，又没有外力压制人民，这就给和平发展提供了可能。这样一环扣一环地提问，使学生对匈牙利苏维埃共和国成立是无产阶级在暴力基础上的和平夺权有个深刻、完整的认识。
2、反问启发。这是教师从问题相反的角度或其他角度提出问题，激发学生的思维，深化学生对历史知识本质的认识和培养学生用马克思主义理论分析问题解决问题的能力。例如，讲《英国发动鸦片战争》时，教材上讲:“中国禁烟的消息传来，英国决定发动侵略战争”时可反问:如果林则徐不禁烟，英国就不会发动侵略战争了，这种观点对否?为什么?学生跃跃欲试，有的讲禁烟是借口，没有这个借口就找别的借口，或者直接发动侵略战争。有的讲是由当时国际、国内情况决定的。教师在肯定学生的答案后。进一步提出:战争发生的必然性是什么?战争爆发的偶然性又是什么?这样使学生从战争爆发的必然性和偶然性的辩证关系来分析问题。
3、观察启发。这是利用图片、实物、幻灯和录象等增强学生直观形象的渲染力。形成历史表象和形象思维，然后在教师点拨和启发讲解下向逻辑思维转化，使学生找出规律或加强历史知识本质的认识。例如，讲《黄海大战》时，让学生观看《邓世昌和直冲敌舰的致远舰》这幅插图，启发学生思考:致远舰上面为什么有那么多烟团?为什么这些烟团向右倾斜上升?从而说明它多次中弹，而又是坚持战斗，宁可葬身鱼腹。也要开足马力向“吉野”舰冲去的果敢行动。接着再问:为什么致远舰撞不到“吉野”舰而反中鱼雷呢?经教师讲解致远舰制造技术不如“吉野”舰先进后，启发学生认识“落后就要埃打”的道理。
4、情境启发。这是教师用高尚激越的情感、妙趣横生的艺术语言，或用电教的手段来渲染气氛，烘托主题，使历史事件或历史人物栩栩如生，形成一种意境。来增强情绪记忆，并使学生从中受到教育。例如，讲李大钊、方志敏和刘胡兰等为无产阶级革命事业而献身的英雄人物时，将他们在敌人面前英勇斗争，视死如归的神态，用铿锵有力的语言进行情境启发，使学生如见其人，如闻其声，诱发学生热爱祖国、追求真理和为人类的进步事业而献身的雄心壮志。同时提问:他们为什么敢于斗争、大义凛然、慷慨牺牲呢?经过启发，使学生认识到:他们坚信共产主义必然胜利，一切反动派必然灭亡。他们具有这样的“大志”，才会有这样浩气长存的“大勇”。
5、推理启发。是依据历史发展中的因果关系和内在联系，启发学生进行逻辑推理。得出正确的结论。如讲《稀疏的资本主义萌芽》一课时，依据休养生息政策一农业手工业发展一商品经济活跃-资本主义萌芽的逻辑推理进行启发。
6、判断启发。是依据史实。经过点拨，把认识提高到能反映事物发展规律的高度上，来判断历史结论的是与非。例如，“没有共产党就没有新中国”的科学论断，就是对民主革命时期各种政治力量进行一一判断总结出来的。这个问题涉及大量史实，可让学生简要回答下列问题:太平天国运动和义和团运动的性质与失败原因;洋务运动和戊戌变法的目的与作用;辛亥革命的目的与失败原因;北洋军阀和蒋介石集团要把中国引向何处?以上中国近代的重大历史事件中的各种政治力量除中国共产党外，都不能担负起反帝反封建的重任。只有中国共产党才能领导中国人民推翻三座大山，建立中华人民共和国，取得了新民主主义革命的胜利。
中学历史教学的基本目的，是要求学生掌握基础的历史知识，逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力并向学生进行社会发展规律教育；培养学生热爱中国共产党，热爱社会主义的情感，启迪人们重视自身的品德修养，积累丰富的自然知识和社会知识，增强民族自豪感和自信心，激发爱国主义精神和历史的使命感，加强学生建设社会主义祖国的使命感和紧迫感。
可见，中学历史教学是一个集知识教学、思想教育、能力培养于一体的系统过程。然而事实上，目前基础年级的历史教学没有很好地兼顾这三大功能。学生忽视知识的全面掌握，淡化了能力的培养。一些学生只识记现成的结论，知识不扎实，方法很机械。
历史科的教学方法是多种多样的，但就高中学生这一教育对象而言，在课堂教学中，有目的地选用翔实的史料，运用启发式教学，能更好地为他们所接受，更容易获得教育的效果。
上课是最能运用启发式进行教学的。无论是引入课题、提问、讲授、谈话、阅读、分析、归纳、讨论、回答都可以进行启发式的教学。围绕教学目标和要求给学生点明关键、寻找线索、营造环境、启发思路，有步骤、分层次、一环扣一环地实行启发式教学。比如可以利用书中的插图，巧妙导入：如讲《黄海大战》时，让学生观看《邓世昌和直冲敌舰的致远舰》这幅插图，启发学生思考：致远舰上面为什么有那么多烟团？为什么这些烟团向右倾斜上升？从而说明它多次中弹，而又是坚持战斗，宁可葬身鱼腹，也要开足马力向“吉野”舰冲去的果敢行动。接着再问：为什么致远舰撞不到“吉野”舰而反中鱼雷呢？经教师讲解致远舰制造技术不如“吉野”舰先进后，启发学生认识“落后就要挨打”的道理。通过这一看一讲一问，学生的注意力就会集中到课文的学习上来，并在求知欲的作用下，积极思考，变被动学习为主动学习，顺利地入门了。
另外一个重要的方面，是转变教学组织方法，不再以“讲解”为主，而以问题式启发教学为主。
1.正问启发。它是教师最常用的一种启发形式，即依据教学的重点、难点，提出富有启发性的问题。它往往在教材的关键处、转折处和引申处等提出“为什么”，提问要问到“点子”上，要有一定的分量，也要难易适度，有利于师生间的共鸣。同时，也要指给学生正确的思考方法，从正确的立场分析问题。
2.反问启发。教师从问题相反的角度或其他角度提出问题，激发学生的思维，深化学生对历史知识本质的认识，培养学生用马克思主义理论分析问题解决问题的能力。
完整的问题式启发教学，可以有“双向式”的提问，即教师问学生和学生问教师，最重要的还是要激发学生思考、主动提问。应激化学生主动思考，提出各种有关问题，并敢于阐述自己的见解。但也不必拘泥于教师是否在课堂上提问了或被提问，关键是课程的讲授中有无内在的启发性，而不是简单地一有提问就有了“启发”。
对于部分不能在课堂上提问的同学，可用课后联系、私下交流的方式进行。
《计算机应用基础》是非计算机专业的一门基础课程，其教育旨在培养非计算机专业学生具备基本的信息素养和计算机应用能力，培养学生动手能力、分析问题和解决问题的能力、再学习的能力，为其专业服务。启发式教学，可以调动学生学习的主动性，激发学生的求知欲和学习热情，培养学生动手能力和独立思考能力。在计算机应用基础教学中，灵活地运用启发式教学，可使教学达到事半功倍的效果。
1启发式教学法的必要性
高职《计算机应用基础》课程的设置原则：①从用人单位对计算机能力的需求出发；②坚持以应用为主线，以能力为本位；③充分考虑各行业对员工的计算机能力的要求。而实际教学中存在这样的问题：①学生基础参差不齐，教学难度加大；②学生对《计算机应用基础》课程不够重视；③《计算机应用基础》教学与专业教学脱节，与实际应用脱节。同时用人单位对毕业生的计算机应用能力的要求有增无减。启发式教学是根据教学目的、内容、学生的知识水平和认识规律，运用各种教学手段，采用启发引导的办法传授知识、培养能力，充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习的主动性、积极性。在整个教学过程中，以学生”为主体，教师根据教学目的、教学内容、教学对象的不同，灵活组合各种教学素材，形式多样。
2启发式教学法在计算机应用基础教学中的应用
计算机应用基础课程的教学内容主要包括：Win-dows操作系统、Office办公软件、Internet使用技术这三部分。为了使学生对计算机应用基础课程的学习保持浓厚的兴趣，对教学内容的顺序做了调整，上完Win-dows操作系统，紧接着上Internet使用技术，Internet使用技术是计算机应用基础课程教学内容中学生最感兴趣的一部分。通过这块知识的学习，让学生学会网络搜索引擎、收发E-mail和下载、安装、使用QQ软件，并要求建立班级QQ群。在后面的学习中，学生可利用搜索引擎收集素材、观摩他人作品，通过E-mail提交作业，在QQ群中学习、交流，教师便于课外辅导，特别是基础比较弱的学生。让学生都在自己感兴趣的情境中学习。下面以《计算机应用基础》课程中演示文稿制作PowerPoint这一章采用启发式教学法教学为例，具体说明该方法基本的教学步骤。
（1）设置情境，激发兴趣。创设学生当前所学习的内容与现实情况基本相接近的情境，给出以校园”为主题的PPT，让来到新学校不久、对新环境还未熟悉的学生对校园有个感性的认识，同时提出学生学习完演示文稿制作PowerPoint这部分知识所要完成的任务：做一个以家乡”为主题的PPT，通过这样的导课创设一种有趣的思维意境，刺激学生强烈的好奇心，直接牵引着学生发现、探索问题的兴趣。让学生带着任务自己去认识、分析、探究思考，促使学生主动学习，把教学定位在发展思维和培养能力方面，变教师讲授知识为学生探求知识。从教学内容上讲，以校园”为主题的PPT的播放和以家乡”为主题的PPT任务，和教学的重点内容相关联，学生已经知道用演示文稿制作PowerPoint可以做出这样好的作品，怎样做是学生目前最想知道的，充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上，这一阶段学生观看教师已做好的作品、思考着该如何来完成自己的任务，教师通过作品的显现，激发学生学习的兴奋点。
（2）精讲启发，探索新知。通过启发式教学模式的第一步，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程。因已经有前面Word、Excel的基础，就不要再讲解Pow-erPoint的窗口组成等，就直接讲解以校园”为主题的PPT制作步骤，把跟Word不同的地方做重点讲解，相同的地方一语带过，提醒在必要的有时候也要充分利用起来。这样承接了第一步给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，对比着学习，引导学生逐步接近知识结构。在讲解操作步骤时，边讲解边演示，在做字体、字型、颜色、图片等的选择时，把主动权交给学生。教师把主要精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并给予及时开导启发，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，调动他们潜在的勇气和胆识，培养他们的能力。从教学内容上看，学生在探索的过程中，已经掌握了知识。在教学结构上，形式上看学生是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的主动地位，教师通过讲解，勾勒出知识结构的要点，教师处于主导角色的位置。因为教师课前已经做了充足的准备，在课堂教学中就能够厚积薄发，游刃有余，把重点放在如何启发学生的学”上。
（3）学生动手完成作品，学生、教师点评。经过第二步的学习，学生在教师的辅导完成自己的作品：以家乡”为主题的PPT。学生做导游”，教师和其他的学生充当游客”，通过他做好的PPT来游览该学生的家乡”。在这一环节中，大部分学生都会很自豪地上来给大家做讲解的，谁都想把家乡的美、家长的好展现给他人看。开始，先让作品的作者自评，再让其他学生点评。教师在欣赏的同时，更重要的是去发现如何把学生作品做得更好，把不足之处给学生点评出来，要求学生课后根据同学和教师的点评进行完善，最后再提交作品。启发式教学模式以发展学生的能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题才是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、生生之间形成的是一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要有耐心地给不理解的学生做辅导，要保护好学生的积极性。
（4）精简小结，巩固新知。课堂小结，也是启发式教学法的一个重要环节。在经过前三个教学环节之后，教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果和自己动手的心理，回到主导地位中去，剖析学生作品的不足，归纳制作PPT的主要步骤和需要注意的地方，具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成。
关键词：问题情境启发式教学思维能力培养
素质教育的提法已经很久了，关于教育改革特别是课堂教学改革也似乎成果丰硕，当下我们对素质教育的内涵开始取得广泛共识：素质教育是一种与人的发展和社会发展需要相联系，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生主体和主动精神、注重开发学生潜能、培养学生的创新能力和健全个性等为特征的教育。然而一句“重点中学是一座围城，外面的人想进去，因为那里是通往大学的捷径；里面的人却想出来，因为这里是束缚个性的牢笼”（文化中国―中国网.cn），却以学生的切身感受撕破了素质教育身上的伪装。我认为，比形而上的探讨更有价值的应该是操作层面的落实。本文结合课堂教学中问题情境的创设，从心理的层面去探析启发式教学这一传统的教学方式。
一、什么是问题情境和启发式教学
问题情境是指具有一定困难需要努力去克服，且学生经过努力可以克服的一种学习情境。它具有障碍性、探索性和可接受性的特点。如有位老师在上《林教头风雪山神庙》这篇课文时，抓住一个问题这样提问：林冲为什么没有被大火烧死？这个问题对学生而言具有一定的困难，不是轻而易举地能在课文上找到答案，但是通过仔细阅读课文进行探索，又能够发现答案之所在，所以在老师的引导下，有学生从性格的角度谈了自己的看法：林冲做事小心谨慎，故而躲过此劫；有人从课文的结构出发，认为前文已经埋下了林冲不会被烧死的伏笔；有的人引用课文原文：“原来天理昭然，保护善人义士，因而这场大雪救了林冲的性命。”而且从作者的角度谈到其思想的局限。这个例子很好地说明了问题情境的特点。
在课堂教学中，问题情境的创设总是和启发式教学联系在一起，或者说创设问题情境就是为了启发式教学。“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。（《礼记・学记》）君子教学，要善于启发学生思考，诱导他，但不是硬牵着他走；鼓励他，但不要硬压他；给他点明解决疑难的“诀窍”，但不把现成答案告诉他。德国教育家第斯多惠也指出：“好的教师是教学生去发现真理。”叶圣陶先生也如是说：“教师的教不在于全部讲述，而在于相机诱导。”在教学实践中，我国古代教育家孔子早就运用启发式教学教育学生，“不愤不启，不悱不发”（《论语・述而》）是至理名言。
二、问题情境与启发式教学的心理学依据
在当代，启发式教学更是顺应时代潮流，具有其存在的价值。这主要基于以下几点。（1）它所追求的是一种省时高效的教学方式。（2）它打破“满堂灌”的陋习，最大限度地调动学生学习语文的积极性和主动性，使以学生为主体这一思想在教学中得以落实，契合了教师中心型向自我教育的环境活动型的转移。（3）它最大限度地发挥学生的潜能，有效地培养了他们的自学能力和创造能力，达到从“学会”到“会学”的转变。
从心理学方面分析，问题情境与启发式教学主要和学习动机相关联。学习动机指的是个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。我们平常讲创设问题情境实行启发式教学就是为了调动学生的学习兴趣和学习的积极性，就其内在心理机制说，学习积极性、学习态度都是学习动机。在学习动机的结构中，需要和诱因是两个重要的因素。问题情境的创设就是在学生的学习过程中设置障碍，使其不能利用过去经验加以解决，于是使学生产生一种认知上的矛盾或不平衡或冲突。这种认知上的矛盾转变为一种对学习的需求，从而激起学习的动机和探索的动力。比如，老师在讲“三角形内角之和等于180度”这个问题时，不是先告诉学生结果然后证明，而是给学生很多大小不同的角让他们去拼三角形，形成问题情境，这样便充分调动了学生的学习的兴趣和积极性，激发了其学习的动机，学生在不断探索的基础上才能找出问题的答案，启发了学生的思维。
实行启发式教学的价值源于学习动机的作用：学习动机虽既不是学习的必要条件，又不是充分条件，但它是对学习起促进作用的重要条件；它虽不直接影响和改变学习中的认识过程，但对于长期进行有意义的学习来说，学习动机是绝对必要的。这种作用可以从罗森塔尔效应得到证明。
学习动机对学习的作用表现在三个方面。一是激活作用，二是指向作用，三是维持作用。对于一堂课而言，创设问题情境进行启发式教学正好满足了这一要求。例如，在进行《变色龙》一文的教学时，老师这样提问：在这里课文说：“那群人就对着赫留金哈哈大笑。”那群人为什么“笑”呢？老师提出这样一个问题，是学生没有想到的。他们既感到新奇、有趣，又感到这确实是个问题，所以就积极地行动起来，认真地进行着思考，而后纷纷发表自己的见解。答案的多样性，使我们清楚地看到，他们的思维是积极的、多向的，但始终指向和维持在“笑”这一问题上，具有很强的目的性。这个问题的创设也具有很强的启发性，因而达到了预期的效果。
问题情境的创设所激发的动机是学生的内部动机，即由学习活动本身提供奖励所维持的动机。学生在启发式教学下通过自己的思考获得对问题的解决，在内心获得一种愉快的心理体验，从而使学生的目的指向学习活动本身而不是指向学习活动外的其他目的，这就使学习动机与学习效果之间建立起一种稳定的良性循环，相互促进，而这一点正是我们这个时代所需要的。
三、问题情境与启发式教学本质是培养学生的思维能力
素质教育是以培养创新能力为核心的，而创新能力需要创新的思维，创新的思维需要加强思维的训练，这是教育的一项重要任务，从某种意义上说创设问题情境进行启发式教学本质是培养学生的思维能力。这种教学方式能使学生思维的敏捷性、广阔性、深刻性、周密性及创造性等品质得到全面提高。
1.培养思维的敏捷性。要使学生思维具有敏捷性，就要使学生思考问题的速度加快，并且做到合情合理，创设问题情境就要使学生感到问题的新颖性、有趣性，从而产生一种非想出来不可的、想不出来是一个遗憾的想法，使思维处在十字路口，于是怀着浓厚的兴趣和急切的心情迫不及待地思考起来。这时学生的思维处在一种急速运转的状态，久而久之，思维的敏捷性就会得到提高。
2.培养思维的广阔性。所谓思维的广阔性就是思考问题时想得宽、想得远。如果老师善于创设问题情境，进行启发式教学，则能使学生的思路畅通，思考问题时就不会囿于一隅，而使其思维伸向广阔的领域，这样就能达到对思维广阔性品质的培养。在讲《我的叔叔于勒》时，老师这样提问：“课文结尾作者写菲利普夫妇决定从哲尔赛岛返回，改乘圣玛洛船，以免再碰到于勒，请同学们引用课文说明，这样的结局是什么原因造成的？”这时学生思维的触角被激活，伸向课文的每一个角落，学生发表见解的积极性之高、回答涉及课文范围之广都表明学生的思维广阔性得到了锻炼。
3.培养思维的深刻性。深刻的思维是指通过事物的表面现象认识事物的本质及事物之间的联系。一般学生由于知识水平和认识水平的原因，往往停留在事物的表面而无法深入，这为启发式教学对思维的深刻性训练提供了广阔的舞台。问题情境的障碍性、探索性特点表明思维的演绎性特征是由表及里、步步深入的，从而使思维的深刻性得到加强。在讲《哥白尼》一文时，老师提出这样一个问题：“有人认为哥白尼经过朋友一再催促，在临终前才出版《天体运行》这本书，这时30年过去了，这反映他的胆小懦弱，而不是一个勇敢者。你同意这个看法吗”这个问题一经提出，使学生的思考一下由表层的被动接受老师答案而转向追根溯源，思维向纵深探索，从消极地听课转变为主动积极地研究课文。经过一番深入的讨论，学生的看法逐渐趋向一致，老师让学生判断的那种见解被否定。在上述教学中，学生的阅读分析是积极的，他们对课文的研究也是比较深入的，学生的思维的深刻性也得到培养。
4.培养思维的周密性。周密性即在思考问题时做到精细周到没有漏洞，不疏忽大意，问题情境往往即在学生忽视的地方创设，使其不仅看到问题的这一面，而且看到问题的另一面，以弥补其认识上的片面和漏洞，老师的启发犹如一盏明灯，照亮了其身前身后，使学生思维的周密性得到锻炼。
5.培养思维的创造性。分开讨论问题情境启发式教学与思维品质之间的关系是为了叙述的方便，其实在同一堂课上，只要问题情境创设与教学启发得当，思维的几种品质都会得到不同程度的训练和培养。而思维的创造性培养在启发教学中尤其典型。启发式教学的效果是使学生乐于思考，急于思考和便于思考。这时学生的思维处在最紧张最兴奋的状态，或者从传统的思维的定势中解脱出来，变方向、变角度、变途径进行思考，这样往往能弃旧图新，超越已知寻求到一种首创性的认识。这便是创新思维。
四、创设问题情境与启发式教学应注意的问题
问题情境的障碍性、探索性及可接受性要求我们在创设问题情境实行启发式教学中注意其艺术性。
1.问题情境设置的难易度。维果茨基的最近发展区理论告诉我们，儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的作业水平与他在独立完成作品过程中所能达到的水平中间有一个差距，这个差距就叫最近发展区。教学要面向最近发展区，这就要求我们一方面问题的设置不能超出学生的最近发展水平，过于深奥，使学生茫然不知所措，否则不但不能启发学生的思维，反而会使其丧失学习的兴趣和学习动机。另一方面，也要注意避免非问题情境的设置，使启发式教学流于形式。非问题情境因其不具有障碍性、探索性同样难启发学生的思维，结果也将失去学习的兴趣与动机。
2.问题情境设置应考虑学生的年龄特点。在教学实践中，往往出现这样的现象，低年级学生发言积极性很高而越到高年级气氛越沉闷，这实际上是学生年龄、心理差异的表现。因而在问题情境设置时应考虑学生的年龄特征，老师的启发诱导也必须考虑学生的变化着的心理要求，设计难易适度并能激起学生兴趣和思考的问题，低年级学生课堂设疑应根据其心理特点强化听觉、视觉唤起注意，让他们集中思考以求解答；而高年级学生则抽象思维已经有所发展，应注意问题的广度和深度，提供思考的方向和角度诱其探索的欲望。
3.要注意启发诱导的时机。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”这很清楚地说明启发时机的重要性应在学生心求通而为未达，口欲言而未能的情境下给予适当的启发和点拨，这时候学生的思维高度紧张活跃，这时教师如果能抓住本质和关键，则启发效果明显。反之，启发式教学则徒有虚名。或者说，问题情境的设置一要问在知识的关键处，二要问在教学当问处，三要问在难易适中处，四要问在学生需要处；而启发式教学则应注意，一要启发在关键处，二要启发在及时处。
参考文献：
［1］葛美丽.创设有效问题情境，促进学生科学研究.新课程研究（基础教育），2008，（05）.