一、课程实施转向与教研制度转型
1.课程实施转向
有学者把课程实施的取向概括为三种，忠实取向、相互调适取向和缔造取向[1]。课程实施的忠实取向，是指课程实施者“忠实”地反映课程设计者的意图，以便能实现预定的课程目标。课程实施的相互调适取向，是指课程设计者和课程实施者双方都在一定程度上改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况。课程实施的缔造取向，是指课程实施者完全根据自己的兴趣或实际情况来全面修改课程计划。如果说课程实施的忠实取向所反映的，是视课程实施为教学的课程实施观，那么，课程实施的相互调适和缔造取向所反映的，则是视课程实施为变革的课程实施观。如果说课堂实施的忠实取向是工具理性在课程领域的重要表现，即师生是课程设计者实现其意图的工具，师生奴性地成为既定课程的执行者，居于被动地位，那么，课程实施的相互调适和缔造取向，则体现了课程领域的理解理性和解放理性，即课程设计者和教师相互理解、适应，课程真正成为师生双方开展教学活动的一种重要资源，师生从既定课程的奴性执行者的角色中解放出来，成为课程资源的自主利用者，居于主动地位。
我国传统的课程实施以忠实取向为主。课程实施中出现这种现象，原因是多方面的，既有课程方面的原因，也有师资队伍方面的原因。在课程方面，课程结构单一，国家课程“一统天下”，地方课程和校本课程在课程计划中所占比重过低。课程开发和管理权力过分集中，地方和学校仅仅是既定课程的执行者，而非课程开发者，师生双方自主利用课程的空间非常有限。在师资队伍方面，教师数量不足，教师专业水准不高。但总的来说，课程实施的忠实取向是与在过去相当长一段历史时期内我国基础教育的实际状况是相适应的，因而也较好地促进了我国基础教育的发展。
随着我国基础教育的发展，致使课程实施以忠实取向为主的情况发生了变化。课程结构单一的局面被打破，不仅有国家课程，而且还出现了地方课程和校本课程。课程管理也由中央集权管理转变为国家、地方和学校“三级”共管，地方和学校不仅是既定课程的执行者，也是课程开发的主体，师资队伍不仅在数量上基本满足了基础教育发展的需要，而且在专业水准方面也有了较大的提高。这些变化使课程实施的忠实取向本身所具有的弊端暴露无遗。正如有学者指出的，“教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。构想与执行的分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丢失了。而事实上，没有什么比失去对工作支配更容易引起异化的失落感了。”[2]我国基础教育的发展和课程实施忠实取向的弊端都说明：在变化了的条件下，继续坚持忠实取向的课程实施，既与基础教育的现实不相适应，也不利于教师的专业发展，更有障于我国基础教育的继续发展。正是在这种条件下，转变课程实施观念――由视课程实施为教学转变为视课程实施为变革，成为历史发展的必然。课程实施由忠实取向转变为相互调适取向和缔造取向，便是这种观念转变在教育教学实践中合乎逻辑的具体表现。
2.对课程实施转向的回应：校本教研
随着基础教育课程改革的全面推进以及课程实施取向的转变，各地教研部门和中小学原有的“作坊式”或“单打独斗式”的教学研究陷入了困境，在制度结构和研究内容等方面派生出一些有待思考的问题。
在制度结构上，教学研究分为三个层次：宏观层次的部级教学研究、中观层次的区域性（地方级）教学研究和微观层次的以学校为本的教学研究（简称“校本教研”）。部级教学研究，是由国家教育行政部门或有关研究机构牵头和组织，各师范大学基础教育课程研究中心和有关科研机构参与的教学研究制度。区域性（地方级）教学研究，是各省（市、区）、地（市）、县（县、区）组织开展的教学研究制度。校本教研，则是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以学校教育教学中发生的真实、具体问题为研究对象，以师生的共同发展为研究目的的教学研究制度。在忠实取向的课程实施条件下，三种层次的教学研究在制度结构中的权重是由上而下逐级降低的。部级教学研究的主要功能乃是对课程实施提出指导性意见，具有一定的强制性。区域的教学研究和以学校为本的教学研究所关注的，只是如何逐级地忠实有效地贯彻执行这些意见。课程教材成了规范性的不可更改的刚性权威。教师和学生的任务是“教教材”和“学教材”，教学活动成为知识灌输和记忆的过程。教育知识成为教学活动的终极目的而不是促进师生共同发展的资源。
基础教育课程改革的重点之一，是课程实施由忠实取向转变为相互调适或缔造取向。这种转向必然要求在教学研究制度中加大校本教研的权重，其理由是：第一，课程实施的转向，使三级教学研究的重心发生了转移。部级和地方级教学研究的重心应该是为课程实施提供指导性而非强制性意见，这种转变能为校本教研留下一定的生存空间。校本教研所关注的，不再是如何被动地忠实而有效的贯彻执行上级教学研究机构提出的强制性意见，而是如何自主地创造性地实施课程。课程教材成为一种有待利用的教学资源。“教教材”变成了“利用教材教”，教学活动变为学生在教师引导下的自主建构过程。教育知识成为促进师生共同发展的重要资源而非教学活动的终极目的。要自主地创造性地实施课程，前提条件之一是加强以学校为本的教学研究。第二，在课程实施发生相互调适和缔造取向转变的条件下，部级和地方级教学研究的天然缺陷使加大校本教研在教学研究中的权重成为必然。部级和地方级教学研究更多地是对普遍性的教学问题的理论研究，而对具体学校具体学科中存在的各种具体教学问题缺乏关照。因此，它们与实际发生的教学实践之间存在一定的距离。这种距离所产生的弊端，如果说在忠实取向的课程实施中还不太明显，那么在相互调适和缔造取向的课程实施中则暴露无遗。在忠实取向的课程实施中，以学校为本的教学研究的中心在于整齐划一地有效执行上级教学研究所提出的强制性意见，无须过分关注学校教学实践中的具体问题。在相互调适和缔造取向的课程实施中，以学校为本的教学研究所关注的重心是学校教学实践中的各种真实的、具体的教育教学问题，而这正是部级教学研究和地方级教学研究的制度性缺失。
综上所述，以学校为本的教学研究在原有教学研究制度结构中权重过低的现实，与因课程实施取向转变而产生的加大这种权重的需要之间产生了冲突，使教学研究制度陷入结构性困境。无疑，校本教研成为摆脱这种困境的必然选择。因此，必须创新现有教学研究制度，走向校本教研。
二、校本教研的本质和特点
1.校本教研的本质
把握校本教研的本质，关键在于对“校本”概念的理解。校本教研中的“校本”概念，是指教学研究以学校为基地[3]，具体包含四层含义：教学研究的价值取向以服务学校教育教学为本；教学研究的主体以学校教师为本；教学研究的对象以学校中真实的教学问题为本；教学研究的方法以行动研究为本。“校本”概念这四层含义可以通俗地表达为“在学校中，通过学校，为了学校。”这种以学校为基地进行的教学研究所强调的主要有如下三点：第一，它强调以学校教师为主体的教学研究主体自主地针对本校教育教学活动中出现的具体问题进行教学研究，强调学校教学研究的自主性和研究问题的特殊性、差异性，与校外研究者对他人教育教学活动中出现的普遍问题所进行的规律性教学研究相对；第二，它强调教学研究所取得的成果在本校教育教学活动中加以实际应用，以解决本校教学具体实际问题、提高本校教育教学质量为指归，与旨在提出某种教学理论或观点的教学研究相对；第三，它强调对学校及当地社区教学资源的利用，特别是校外专家的引领、与校外专家的交流与合作，具有开放性。据此，校本教研可以界定为以教师为研究主体，以具体学校中存在的各种具体而真实的教学问题为主要研究对象，以行动研究为主要活动方式，以服务学校教育教学为基本价值取向的教学研究，旨在总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。
2.校本教研的特点
校本教研的特点主要可以从研究主体、研究对象和研究方法等方面加以描述。
第一，校本教研的主导性主体：教师。校本教研的主体主要包括教师、学生和学校行政人员。这三类教研主体在校本教研中具有不同的作用，居于不同的地位。学生和学校行政人员在校本教研起着重要的支持、配合和条件保障作用，居于非主导地位。教师是校本教研的核心，在校本教研主体中处于主导地位。在教学活动中，教师扮演双重角色，即教学活动的实践和反思者。作为教学活动的实践者，教师承担着引导学生学习的教学实践任务。作为反思者，教师还要对已经发生和正在发生的教学活动进行反思。这种对教学活动的反思，赋予教师教学研究主体的角色。教学活动的实践者和反思者的有机结合，使教师获得了一种特殊的职业生活方式：在研究状态下工作。这种职业生活方式不仅有助于学生的发展和教师自身的专业成长，而且还使教师与一般的教学研究主体区别开来。一般的教学研究主体是对他者的而非自我的教学活动中的普遍性问题的研究。教师作为教学活动的实践者和反思者的双重角色在一般的教学研究主体身上是分离的而非统一的，即一般的教学研究者主要是作为研究者而存在的。这种分离使一般的教学研究主体与学校情境中真实而具体的教学问题之间存在一定的“隔膜”，并导致教学理论与教学实践之间横亘着一道难以逾越的“鸿沟”。教师在教学活动中的双重角色，在化解教学研究主体与学校情境中真实而具体教学问题之间的“隔膜”，使两者融为一体的同时，还使教学实践真正地成为教学理论的可靠生长点。通过校本教研，努力“把学校建设成为学习型组织”，在学校形成一种崇尚学术、崇尚研究的氛围，这是调动教师能动性，保证教学改革和教师专业化发展最有力的内在机制。因而，校本教研具有能动性和实效性。
第二，校本教研的主要对象：具体学校的具体教学问题。校本教研认为：学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有真正的价值和直接的意义。校本教研主张，教学研究必须“在学校中，通过学校，为了学校”，即以学校为本，让教学理论专家、区县教研员、学科带头人、骨干教师等“下校指导”，引领教师经常性地交流教育教学经验，研讨本校师生在教学活动中存在的或可能出现的各种问题。这些问题归纳起来，大致有如下几类，一是学校办学理念问题，即学校哲学。二是学校师生素质现状与课程之间的适应性问题。三是改造学校原有的以学科课程为主的教学研究，积极探索综合课程的实施问题。四是与研究性学习相关的学校和社区教育教学资源开发和利用问题。五是综合实践活动课程的校本开发问题。六是新课程所倡导的教学方式、学习方式和发展性评价在学校教育教学实践中的操作性问题等等。这样既使教师在专业引领和同伴交流中获得可资借鉴的教育教学经验，又有利于教师在便捷（可随时、经常进行）研讨中快速解决新课程推进中随时可能出现的新问题。可见，校本教研具有针对性和便捷性。
第三，校本教研的主要活动方式：教学行动研究。行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育教学研究活动方式，其基本特征有三，即为行动而研究；对行动的研究；在行动中研究[4]。作为一种进行教学研究的活动方式，教学行动研究规定了教学研究主体的双重角色：教学行动者和教学研究者，即教学研究者所研究的对象是研究者在亲身教学实践活动中所产生的教学问题。行动研究的要旨与教师在教学活动中的双重角色是吻合的。这种吻合的方法论意义是：教学行动研究是校本教研的主要活动方式。
推行校本教研，打破以前的学科教研界限，让各学科教师组成全校性的“联合舰队”，以问题（或课题）为中心实现“同伴互助”。加强小范围的校际交流，密切学校与社区、家庭的联系，组成更大范围的“资源库”。引入“专业人员”的理论指导，鼓励教师自我反思、自我提高，乃是促进全校各学科教师综合素质不断提升，特别是担任综合课程的教师早日胜任所教课程最实效、最快捷的途径之一。校本教研，地点就在学校，可随时进入“鲜活”的课堂，观察学生学习，观摩教师教学。参与者多为本校教师，“介入‘校本教研’的‘专业人员’也是以平等的身份参与研讨”，因此人人平等、氛围宽松、交流机会多，从而使广大教师有了参与研讨的积极性。这表明，校本教研还具有可行性。
参考文献：
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[2]阿普尔.2000年的课程：张力与可能性[A]，瞿葆奎.教育学文集・国际教育展望[C].北京：人民教育出版社，1993.231.
作为一种教学模式，研究型教学是上世纪在西方兴起的。本世纪以来，我国高等教育界为提高人才培养质量，也大力倡导研究型教学。2005年，教育部下发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，要求高校积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力[1]。对研究型教学的研究自然也成为高校教研的热点之一。学界对研究型教学的研究性内涵存在广义的、多向度的理解，如归纳为“研究领先的教学、研究取向的教学、研究为本的教学、研究支持的教学”等[2]。但不论侧重点何在，研究型教学都旨在促进学生的自主性、深层次学习，转变传统教学活动中教师和学生的固有角色，在教师的“教与研”和学生的“学与研”之间建立良好的互动关系。
一教学目的如何体认
中国古代文学课程的基础性、人文性属性，决定了其教学目的在于传道，既传天之道（真），亦传人之道（善、美），即将自然、社会、心灵的真、善、美展现和发扬出来，最终达成“立人”的目标。
在教学活动中，笔者力求践行以上理念。为了突出教学的研究性，教师不仅要提高自己的科研水平，具备学术眼光，而且应着力培养学生在独立思考的前提下提出问题的意识和能力。问题意识是进行科学研究的起点，提出一个有价值的问题往往比解决问题更能锻炼人的创造能力。举例而言，笔者在讲授完唐五代的词之后，紧接着讲宋词，为了让学生对两者的关系有更深入的了解，笔者有意将唐五代和宋初几位重要词家的生卒年份排列出来。花间词的代表温庭筠卒于866年，韦庄卒于910年，南唐冯延巳卒于960年，李煜被宋太宗赐死于978年。而宋代最早的有成就的词人柳永、张先、晏殊和欧阳修四人，则分别生于公元984年、990年、991年和1007年。如此一排列，果然就有学生看出了问题。他们说，柳永等四人的创作活动显然都要在11世纪20年代之后，而此时距离宋代建国已有60年时间，距李后主去世也将近半个世纪，也就是说，词在这一段时间内几乎是沉寂的。大家原来都以为有了五代词的积累铺垫，宋词马上就会踏上辉煌之旅，但没有想到宋词并未随着宋王朝的建立而立即发达，而是经历了半个多世纪的低迷才迈上高峰。几位细心的同学发现了这一问题，便来请教笔者。笔者提示他们可以从宋初的政治、经济、社会状况以及词体本身的发展等方面去寻找原因，并提供了一些可供参考的文献资料。经过一段时间的阅读和思考，几个学生得出了各自的答案，笔者又鼓励他们写出学习心得。其中一位同学据此写成了《试论宋初词坛沉寂的原因》一文，此文经过充实成为了他的本科毕业论文。
显然，如果只是满足于基本知识点的讲解而不具备研究性的目的和眼光，则我们就不会想方设法诱导学生发现问题，学生的学习也就不会具有主动性、探索性，所得也就很有限了。
如果说研究性的教学目的要求培养学生提出、分析和解决问题的思维能力，那么人文性的教学目的则侧重于提高学生感受、领悟和处理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于锻炼受教者求真求实的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏废。对研究型教学而言，后者尤为重要，因为研究型教学主要培养有探索能力和全局性能力的人，因此人文素质和能力重于知识[3]。为此，首先要求教师本身具有较丰富的历史、社会知识和人生阅历，具有较高的情感感受和传达能力，具有美善相兼的文化心理。只有这样，教师才能先入乎其内地被作品所感动所牵引，然后再出乎其外地将学生感染、将学生诱发起来，在教师———作品———学生的三维关系中起到良好的介质作用。
二教学内容如何确定
教学内容即教师教什么和学生学什么的问题，一方面有培养计划和教学大纲的规定，一方面也受制于其他因素和条件，诸如学生基础之厚薄、授课时数之多寡、教师对内容之生疏与熟稔，等等。目前，研究型教学还不能也不必覆盖课程的全部内容，我们大致选取了30%的内容进行研究型教学尝试。这30%的教学内容之确定主要取决于两个方面，一是研究价值的大小，二是教师和学生研究能力的高下。前者考虑的是客观必要性，后者照顾的是主观可行性。
以研究价值而言。中国古代文学经历了3000余年的发展，积累了十分厚重的文化遗产，从理论上、从传承传统的角度来看，它们都具有研究的价值。研究型教学就是要从这些内容中选取适合学生自主研讨的部分来进行教学实践。
我们在选取教学内容时兼顾了研究对象的纯粹学理价值和现实情理价值两个层面。比如，汉末五言诗《古诗十九首》的作者至今未有定论，如果通过考证能够确定其作者，当然是一个具有相当学术价值的突破。但其意义主要是学理上的，对本科学子而言，这一命题并不切近于他们的思想和生活，难以引发参与热情。又如，元末明初南戏的代表作品《琵琶记》，曾被晚明思想家李贽批评为“画工”，虽也不乏生动形象之意，但终究不如《西厢记》《拜月亭》这样的“化工”之作自然天成，尤其是情节上“三不从”的构思，颇受后人诟病。但在教学中，我们考虑到这一情节很能凸显传统道德系统的裂痕，对当今道德文化建设也很具有参考意义，所以将之作为研究选题让学生自由探讨。大家果然各抒己见，形成了争论，深化了相关认识，教学效果很好。
由此可见，一个好的研究论题能够激发学生自主学习的兴趣，又循此旁涉到其他知识点、思考点、情感点，由点及面，学生思考和体会的深度与广度因之拓展开来。
以研究能力的高下而言。首先是教师的科研能力和学术眼光。笔者在教学中的体会是，一方面要结合自己的学术专长选择合适的研究论题进行教学，以保证教学的学术性，此即以科研促进教学。另一方面也可以甚至应该拓展自己的学术领域，在教学中与学生一道探讨更广泛的学术问题，甚至可以将教学中的研究成果融入到自己的学术思考和写作中去，此即以教学促进科研。在这一过程中，教师和学生可以相互触发思想的火花，彼此问难，教师就不仅仅是“教”，也是在“学”了。三教学过程与方式如何创新
在传统教学模式中，教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材[4]。总之，传统教学方式是以课堂教学为核心的，课堂之外的教学活动时间既少，效果亦微。研究型教学在方法上要实现对以上局限性的突破。
从纵向的教学过程来看。研究型教学要打破传统的以课堂讲授为主导、以教师为主体的教学模式，充分尝试建立以课外研讨为主导、以学生为主体的教学模式，以保证研究性、人文性教学目的的实现。笔者在教学实践中，试图将教学过程梳理为五个环节，特拟表1以示。
很明显，五个环节按照：课外课堂课外课堂课外的顺序逐次开展教学活动。其中，课堂教学在整个教学时间上所占比重并不大，且其作用仅限于教师对课题的导入、必要的背景知识精讲以及最终研究成果的展示。事实上，研究型学习的主体即文献阅读、逻辑思考和成果写作等均需学生在课外进行。研究尤其是人文学科的基础性研究，其主要活动就是阅读文献、思考问题和写作文字，这些活动怎么可能在极为有限的课堂中完成？而且“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有4/5发生在课堂外”。所以，我们认为课堂交流主要是一个成果展示的平台，是水面上的冰山一角；课外研讨才是研究型教学的主要部分，是水面下的冰山之根。
与此相应，教学主体也应由教师转换成为学生。在课前准备环节中，学生要根据学习范围精读相关作品和文献，获得初步的感性认识。在自主学习和小组研讨环节中，学生要泛览教师提供的
参考文献，搜集相关研究成果，思考论题，在师生、学生之间相互交流的基础上形成研究报告。在课堂展示环节，小组代表以ppt演示的形式向全班同学汇报本组研讨的成果，教师和其他同学可以随时提出辩难。在课后拓展环节，有深入研究兴趣的同学可以在教师的指导下继续探讨相关问题直至写出专业论文。
从横向的教学方式来看。课前准备主要培养学生良好的阅读习惯，训练较好的文字感受能力。不同于一般的预习，它要求教师提出较为明确的研究范围，学生不仅需要熟悉教材，更重要的是要精读一定的文本，获得初步的感性体验，教师则以不定时交谈和翻看读书笔记的方式加以督促。
自主学习和小组研讨是研究型教学的关键，经过此前的阅读和导学，学生们对研讨内容有了基本了解，需要在教师的指导下进入具体的研究状态。如在一次教学实践中，笔者在系统讲述了唐五代及北宋词史的基础上，确定以“苏轼的词风”为题让学生研讨。先布置大家细读了苏轼的所有词作，然后将全班50名同学自由组合为3个小组，分别研讨“苏轼词风的表现”“苏词对前代词人的沿革”“对苏词的评价”等3个分论题。同学们进行了小组分工，有的查找资料，有的负责筛选，有的拟定提纲，有的制作ppt，有的执笔撰写研究报告。大家有分有合，每组先后组织了两次集体讨论。最后写出的研究报告，笔者则逐一批改。经过一番钻研，多数同学的头脑都动了起来，对论题有了更深入的思考，有一个小组谈苏轼词风的表现时，还能结合苏轼的生平经历来分析其词风的变化，比较难得。课堂展示也是研究型教学在方式上的一种创新。每组选出一位同学在课堂上以ppt演示文稿的形式汇报小组研讨的成果，其他同学可以就相关问题提出看法，进行交流，教师则适时加以点评。这样的做法既能看到学生们集体研究的结晶，也能锻炼一定的师范技能如ppt课件制作能力、口头表达能力、现场控制能力等。实际上，3个小组的ppt文稿制作得都很不错，陈述者能清晰流利地表达看法，其他同学也多能参与其中。值得一提的是，在探讨“对苏词的评价”问题时，班上同学还各执一词，形成了争论，现场气氛热烈。大家都反映，经过成果的现场展示，对问题的认识更为清楚和深入了。
四教学效果如何体现
教学效果即教得如何的问题，是对本文第一个方面———教学目的的回应。研究型教学的效果可从两个层面来看：一是在教学过程中某个环节所取得的具体效果，二是整个教学所实现的整体效应。教学效果的表现形式也不应拘于一律，或是物化的文字成果，或是无形的心理跃迁。笔者从教学实践中总结了阅读、表达、思维等三个衡量指标。
1阅读效果
当下的年轻人其实并不缺乏阅读，从各种媒介尤其是电子媒体上他们接触了大量信息，但那些文字、图像和声音多数缺乏深度，有些则完全是信息垃圾。阅读方式的碎片化不利于深入的思考，反而助长着浮躁的风气。一些本科学生除教材之外极少专业阅读，导致在毕业论文选题时捉襟见肘，让论文指导教师很是为难，相信有过毕业论文指导经历的高校教师对此都深有同感。
有鉴于此，在课前准备和自主学习阶段，我们要求学生对专业书籍进行深入阅读，旨在开阔其眼界，沉潜其心境，培养良好的感受力。人文学科的研究尤其是文学研究，首先即要求研究者对文字具备敏锐的感受能力。文字塑造形象，文字蕴含情感，文字传达道理，对文字的敏锐感受即是对形象、情感和道理的敏锐感悟，而论题的提出也需在大量的、精细的专业阅读中才能实现。如在进行“北宋婉约词”的研究型教学中，学生较全面地细读了柳永、晏殊、欧阳修、秦观、晏几道等几位北宋重要词家的作品，便对北宋词的基本风貌有了具体感知，对词体的特点获得一些体认，为更深入地研讨打下良好基础。当然，为保障阅读效果，教师需多花精力指导、督促，有条件的话最好定期开展读书会之类的活动。比之一般教学，教师的付出会更多，而学生之阅读实效也会更好。
2表达效果
文学不外乎对事、情、理的书写，如果说文学的阅读是对这些要素入乎其内的感受，那么文学的研究则是对这些要素出乎其外的表达。因此，包括口头和文字两种形式的表达能力的培养，当然是研究型教学的要求和教学效果的体现。笔者的要求是，对事的表达要具体、完整，对情的表达要有感染力，对理的表达要有说服力。
在小组研讨中，师生间、学生间的交流切磋有助于相互激发表达的欲望，理清表达的思路，选择表达的方式。为了检查小组研讨的实际情况，笔者有时会参加学生的集体讨论，在这种情况下，笔者一般不轻易发言，而将话语权充分交给学生。笔者发现，一些平素较为内向寡言的学生也慢慢开始想说话、有话说并且说得不错起来，在此基础上，笔者鼓励大家将心得写成文字。一开始，也许并不熟练和规范，也较少创意，但总算是他们自己的想法，较之在网上复制抄袭而上交的那些“作业”要有价值得多。经过多次打磨，每个小组的研究报告基本上能够做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表达能力大有提高。
3思维效果
应该说，研究型教学对学生最根本的训练是思维的训练，这一训练及其效果也见之于教学的所有环节和细节当中。比如，阅读中的感受力，侧重于形象思维；表达中的说服力，侧重于抽象思维；对某些问题的较为深彻的领悟，则往往依赖于直觉思维的作用。但是要追问的是，通过整个教学活动，我们希望受教育者达到一种怎样的思想状态？对此问题的回答，当然因学科、课程之不同而有异。对于中国古代文学这样的人文性基础课程而言，我们认为，应该让学习者对传统文学与文化养成一种情感认同与理性思辨相结合的文化心理。
笔者在与学生的交流中发现，有些同学对古代文学和传统文化非常热爱，但菁芜不择，茫无入处，可谓有心而无力；也有些同学虽然思聪意敏，资质尚佳，但盲目跟风，灵魂无根，可谓有力而无心。因此笔者认为，在古代文学的研究型教学中，要让青年学子对于所学内容产生“爱”和“懂”的心理效果。爱就是情感认同，即对于传统文化的崇敬心、自信心、担当心；懂就是理性思辨，即对于传统文化的辨别力、分析力、运用力。由爱而懂，因懂而爱，两者互为因果，共同建构起当代青年面对传统文化时的基本思维特质。笔者认为，研究型教学（也包括一般教学）要达到的这一思维效果相当重要，因为现在95后的一代大学生，将成为实现中华民族伟大复兴、实现中国梦的生力军，他们的文化认同、文化姿态将决定中国梦的色彩。在古典与现代、东方与西方的文化交汇路口何去何从？他们应该有心，也应该有力。
当然，从较现实的方面看，研究型教学的直接效益是对于学生学位论文写作和考研考学的积极推助。几轮教学实践下来，一些同学跟我反映，毕业论文的选题一下子明朗了，犹豫不决的考研方向一下子决定了。而作为他们的学位论文指导教师，因为在平时的教学中便已有过不少交流，因而在论文指导过程中就感觉省力不少，论文写作质量也明显提高了。
参考文献
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关键词：课题研究;教师素质;教学质量;人才培养
我校以“综合实践课程资源乡土化的开发与利用研究”（泰研六期）课题的研究、实施为着眼点，立足学生成才，对学校课题进行有序优化，提高了教师的专业水平，开阔了广大师生的视野，促进了学生的成长成才。
一、选准课题，确保课题研究有序推进的前提
利用戴南乡土资源，培养学生良好的人文素养。戴南――苏中第一镇，历史悠久，环境优美，特色鲜明，文化底蕴深厚，是感悟历史、分享改革开放成果的好场所。在课题研究活动中，我们通过带领学生开展“走进戴南文化，感受戴南文化”为主题的社会综合实践活动，以及搜集、整理和挖掘戴南地方文化资源，建设独具特色的戴南地方文化课题。进而凸显地方传统文化特色，开发地方文化资源的教育教学价值，弘扬区域文化。让学生发自内心地热爱家乡的传统文化，树立为建设美好家园而努力学习的人生目标。
二、完善长效管理机制，保证课题研究有序进行
（1）学校把重点放在抓课题研究过程的管理上，适时地提出了“科研兴校”的发展战略。学校形成了“校长室――教科室――课题组”三级管理运行机制，确保本课题的研究有序开展。结合学校实际情况先后制定了多项制度，要求本课题组成员积极参与，认真用好《课题研究活动材料与过程指导》一书。这样的思路与行动，既有利于综合实践活动课程的实施，又促进了本课题的顺利展开。学校领导率先垂范，教师全员参与，形成了一支庞大的课题研究队伍。在总课题之下有子课题，在子课题之下有个人课题，这样的课题研究新模式，可以激发教师的活力，充实教师的头脑，提升教师的综合素质。
（2）建立合理的课题评价管理机制，有效地促进课题开展。在课题研究过程中，我们还要重视考核，保证课题研究质量。可以将考核内容和指标物化、细化，将学校的综合实践活动与本课题研究的管理结合起来，对本课题组教师所指导的研究性学习课题的认定，应该纳入正常的工作量和绩效管理。要将课题研究的考核纳入学校教学与管理计划，在教师职称评定、评先评优时作为重要的参考之一。此外，结合课题的资料袋的考核，形成了过程与结果并重的考核办法。
（3）课题组内部分工明确，有序地推进课题研究。本课题组落实了每学期具体相关的课题研究任务分工：如①《施耐庵与兴化水文化》，本学期到施耐庵陵园参观。通过参观陵园、访谈后人，了解施耐庵陵园发展状况和施耐庵与兴化水文化的渊源。②《戴南的饮食文化》，本学期组织高一年级的学生出一期关于家乡饮食文化的手抄报。学习、宣传戴南的饮食文化的主要亮点，同时把自己的学习体会、感受呈现在手抄报上。③《戴南庙会文化的研究》，特聘戴南护国寺方丈来我校作庙会文化教育讲座。
三、注重过程管理，确保课题研究的有效性
（1）专家引领。实践证明：专家引领的培训模式，效果良好。比如，学校特邀江苏省教研室董洪亮副主任、万伟博士、泰州市教科所胡唐明所长、兴化市教育局教研室刘安早主任来校作“综合实践课程资源新理念”讲学，泰州市课题研究“名师”综合实践特级教师张仕进来校作“综合实践课程资源乡土化的开发与利用实务”讲座，用先进的科研理论引领，树立起课题研究的意识。
（2）同伴互动。同伴互动有利于课题研究的深入，可以提高研究质量，也避免闭门造车，避免研究的盲目性和随意性。比如，可以规定每半个月活动一次。同时，领导应该参加各课题的教研活动。课题组相关人员，必须做好教研活动登记记录，做好总结分析。
（3）个性发展。我校地处农村，但戴南镇改革开放以来独特的经济模式和内蕴的戴南精神为我校课题组提供了丰富的乡土化课程资源，课题组老师带领学生走进综合实践活动基地，开发乡土化课程资源。戴南镇生态农业基地是全省乡镇农业产业结构调整的成功范例，我校课题组开展走进“地方课程资源综合实践活动基地”的主题活动，效果很好。
四、提升师生素养，课题实施研究的重要目标
（1）充分发挥戴南当地的乡土课程资源优势是推动本课题开展的有效手段。结合学校层面的综合实践活动，提升教师素养。在开齐开足国家课程的基础上，学校完善了校本课程计划，学校在高一、高二学生中开设了综合实践活动课程资源乡土化开发与利用研究的校本课程。在乡土资源综合课程校本化的实践活动中，不仅发展了学生的综合实践能力，同时，也促使教师的专业成长，不断提高课题研究的素养。
（2）注重课题研究实践与反思的有机结合，利用学校实施综合实践活动课程来提升师生素养。我校在2010年5月底举行了为期一周的研究性学习中期成果汇报展示活动，高一、高二两个年级各班上一节课题中期成果汇报展示课，汇报展示各班研究性学习的成果。在本次活动中，课题组成员、学生均积极参与，活动结束后，分别进行总结与反思。在具体中期成果汇报展示活动中，充分展示了课题组成员在本课题开发与研究中的新思维。