【论文摘要】当今社会，"教育"概念泛化问题严重，对"教育"的理解多种多样，这已经引起了一些理论专家的重视。文章主要针对该问题，从"教育"的本义、转义、外延及标准几个方面来探讨教育的本质。
对于教育理论上最基本、最普遍的问题"教育是什么"的回答可谓是多种多样，仁者见仁，智者见智。如果从一般经验上看这些回答还是各有其道理的，但如果从理论上仔细研究这些答案，就会发现这些观点只不过是对"教育"概念的泛化理解而已。理论界所求的理解应该是内涵与外延都比较确定的概念，是可以作为专业术语理解的教育概念，因此对教育概念的梳理就非常有必要了。但这种梳理过程不能局限于对语词的推敲，而要主要从教育概念"问题领域"入手，即从"教育"本来的含义及在教育过程中派生的含义（即其转义）、教育概念外延的变化和教育与其他影响学生成长的经验形式之间的区别与联系来考察这个问题。尽管对"教育"下个准确的，涵盖一切情况的定义是很困难的，但可以从探究"教育"的标准入手，找出判断哪些是"教育"，哪些不是"教育"的规则。
一、教育本来的含义及其转义
尽管中西方对教育的理解有"外铄论"与"内发论"的差别，但是他们都把"善"作为"教育"题中应有之义，都把教育学生的方向定为朝着善的方向迈进。其中日本学者村井实则根据"教育"的原义在其《教育学全集》中给它下了个定义，即"’教育’是使儿童（每个人）变成善良的活动。"①而中国先秦至秦汉间关于"教"的若干定义性陈述恰恰可以验证村井实的见解。如："以善先人者谓之教"（《荀子·修身》），"修道之谓教"（《礼记·中庸》），"教也者长善而救其失者也"（《礼记·学记》）。此外，《说文解字》中有"教，上所施下所效也"，"育，养子使作善也"的解说。②由此可见善的意图是肯定要包含在"教育"之中了。
但并不是确定了这一点就万事大吉了，因为"善"这个词是一次多义的，它有美好、善良、正确、擅长和满意等意思。既然善有这么多不同的意义，那么对"教育"的理解也就会迥然不同了。随着社会的发展，人们对善的理解也在发生着变化。古代社会以"人的依赖关系"为主要特征，当时教育的"善"也只能是善良之"善"，整个教育的基本价值取向是"明人伦"。但从古代社会进入到近代社会又进入到现代社会之后"善"就不仅仅局限于道德人格之"善"（善良）了，它逐步转义为健全人格之"善"（完善），并进而再转义为社会性格之"完善"。尽管"善"在社会的发展中已经有了新义，但我们决不能忽视了其原有的意思，否则今日之善就成了无源之水无本之木了。所以即使是规定性定义也应该注意其本身的规定性，而不能随心所欲的想当然，否则导致的除了"教育"概念的泛化还能有什么呢？从教育内涵的发展变化来看，它不仅反映了教育事实的变化，还反映了教育价值观念的变化。
二、从外延角度看"教育"概念的发展
上述考察"善"的转义的同时也是从内涵角度探讨了"教育"概念的演变，但理解一个概念只有内涵是不够的，还必须探究它的外延。"教育"概念的外延并不是从一开始就是确定的，在古代非正式的教育中，"教育"概念的外延是模糊的，只是随着定型的教育组织的出现，"教育"概念的外延才逐渐确定。正式的教育组织产生以后便出现了教师的"教"与学生的"学"的关系，并且人们开始从"教"的角度去定义教育。"教与学"的教（音交）同"教育"的"教"是不同的概念。"教与学"之"教"是中性词或描述词，而"教育"之"教"是褒义词或肯定性评价词。对此引发的问题"教师的’教’能发生教育影响吗"赫尔巴特做出了很好的解释，他提出了"教育性教学"与"教学性教育"的观点，他认为"教"与"学"可以发展人的理性，人有了理性就可以培养其美德，因此是可以通过教学来达到"教育"的目的的。这样便出现了涵盖教育与教学的含义的较为宽泛的"教育"概念了。但是如果把没有教育性的教学纳入这个"教育"概念中无形中便造成了教育概念的泛化。更为严重的是，随着教育事业的发展和学校规模的扩大，学校管理与教育行政问题也挤进了"教育"的行列，使得从个别背景下的"教育"发展到了学校制度下的"泛教育"。其实，尽管教育工作是"教育"不可或缺的，它与教育有着非常紧密的联系，但它本身是不能算作"教育"的。
三、教育的标准
在现实的教育理论中对"教育"一词的用法还是很混乱的，其主要原因可归纳为："教育"既可以指称"教育事态"，也可用以表达"教育思想"；"教育"既可用以表达"教育概念"，也可用以表达"教育观念"；"教育"一词既有规范性用法，又有描述性用法，还有规定性用法。既然这样，找出"教育"的标准对于判断到底什么才是"教育"就非常必要了。具体来说，可以从认知与道德两个方面来探究这个标准。
（一）教育的认知标准
彼得斯认为"我们不把仅仅掌握一种技能（诸如制作陶器）的人称作’受过教育’的人，即便其技能令人叫绝。对于一个受过教育的人来说，仅仅具备知如何之知（know-how）或诀窍是不够的。他还必须具备大量的知识和某种概念图式（aconceptualscheme），以使自己的知识提升到高于收集杂乱无章的事实的水平。这就意味着对种种组织事实的原则一定程度的理解力。"③从此我们可以看出"教育"不仅要包含知识还要包含理解力。知识是"教育"必含的，但如果只是一味地传授技能知识，授之以"鱼"而不是授之以"渔"，那么学习者学到的只能是僵死无活力的知识，他只知其然不知其所以然。而且这些知识对他观察理解事物理解世界的方式也不会产生什么影响，就像一个人知善而不行善一样，他的自身修养也不会因为僵死的知识的增长而提高，这样的人是不能称为"受过教育的人"的。仅此还不够，"教育"还必须包含认知洞见。认知洞见指一种把自己所理解的知识与事物之间建立起广泛联系的认知品质。教育不能把人的发展局限于某狭隘的专业发展上，他强调事务、概念之间的联系，要求人以宽广的视野对待理解世界，即"教育"是强调完整性的。如果某人对他的专业很精通，但是他的视野被他的专业限制住了，他无法用联系的观点来为他的专业服务，那么他是受到了很好的专业"训练"，而不是受到了"教育"。教育最重要的意义不在于帮助一个人掌握多么精深的专业技能，也不在于让他们谋取多显要的职位，而在于让人在接受教育的过程中建塑起一个独立、和谐、完善的人格，在于使他们能自然地融入社会，并找到自身的位置，在于充分认同和善于挖掘自身的潜能禀赋并把它们发挥到最高的限度，最大限度地实现人生的意义价值。所以教育的认知标准不仅仅要包含知识，理解力和认知洞见甚至是更重要的，这三条标准缺一不可。
（二）教育的道德标准
在讲教育的原义及其转义时我们已经知道"善"是"教育"的题中应有之义，那么教育的道德标准也决不会离开"善"了。首先，教育必须包含善良的意图或道德的目的。即在进行"教育"之前的动机目的就是要使学习者往善的方向发展。否则，如果当初的意图不是善的或目的是不道德的，无论结果是怎样，那都算不上是教育。其次，教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响。再次，教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。即教育在方式方法上必须重视学习者的自主性，考虑他们的心理发展特点和现实需要，在方式手段程序上合乎道德，杜绝体罚、诬蔑性言语对待学生等。当然，人们对什么是善意、什么内容有价值及什么是道德上可以接受的方式都会有各自不同的理解，但这并不影响对"教育概念"的理解。因为人们对那些事情的不同理解只是"教育观念"上的分歧，而对那些问题的答案分别是德育论、课程论和教学论要研究的问题。而"教育概念"的特点是：无论人们在善恶标准、价值取向和道德观上有多大的分歧，大家都承认教育必须包含上述三条标准。道德因素是大量地渗透在教育的整个过程之中的，教育的实践必定是道德的实践。这三条标准我们可以从"教育"与"教唆"和"教"的区别看出，"教育"是包含善的意图或道德的目的的，包含有价值的内容，产生有益影响的"教"；"教唆"是包含恶意产生有害影响的教；而"教"是否包含善意，其内容有无价值其影响有益与否都是不确定的。所以尽管"教唆"与"教"都有可能引起知识技能的增长，但它们是不能称作"教育"的。
尽管在文章仍没有对"教育"下个准确的定义，但通过对其原义、转义、外延及标准几个方面的探讨可以帮助我们提高对教育概念泛化的识别力，更可以避免把教育概念泛化合理化的错误做法，从而帮助我们对教育有个比较准确的理解。
注释
①转引自：陈桂生.教育学讲义（上册），2004.(第5页).
②转引自：陈桂生.教育学讲义（上册），2004.(第5页).
③[英]彼得斯著.黄向阳译."教育"的标准.
参考文献
[1]陈桂生.教育学讲义(上册)，2004.
美术是一个社会学概念,广义的美术则凡与造型和色彩有关的因素都可以是美术的范畴,而狭义的美术则是指绘画、雕塑、装饰设计等。可见,乡土美术一词包含了社会学与文化学的综合含义,是一个看似简很单实则很复杂的一个复合型的概念。从狭义上来说,乡土美术就应该是指乡土中的美术成分,比如民间绘画,民间图案装饰,民族服装,民间雕刻等等,这类乡土素材是广大劳动群众集体创造的结晶,它反映了某一乡土族群的精神特征和对自然和社会的思考和认知方式,是民族、族群的精神、思想和审美的共同结晶。它蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,因此有很高的综合学术价值。广义上说,乡土美术则是指乡土中的美术成分,而美术成分则不仅仅只包括以上所说的内容,也包括了乡土文化中含有造型和色彩的一切因素,例如砍柴用的刀,耕田用的犁,甚至遮风避雨用的斗笠蓑衣等等,也包括一定的造型因素,这些造型是劳动人民在生活实践中不断总结生活经验而得到的最合适的造型,同样蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,同样有很高的综合学术价值。有利于培养学生传承传统文化的意识,
乡土美术虽然有很高的综合价值,但是在众多的美术专业院校教学大纲中,把乡土美术内容融入教学体系的并不多见,除非是专业的民间美术教学大纲。1982年教育部颁布实施的《全国中等师范教育美术教学大纲》中就有乡土美术教育的相关要求①,根据这一大纲编写的中等师范教育美术教材也有相关的教学内容②,但是随着中等师范教育逐步升格,相关课程没有受到重视,乡土美术教育在提升师范教育的过程中并没有融入高师或者小教本科的课程内容,也没有融入美术师范专业的课程体系,而是淡出了教学体系之外,这不能不说是一个遗憾。然而,教育部的历次中小学美术教学大纲都有关于乡土美术的相关教学内容,各省区自己编写的美术教材都会把本省区的乡土美术内容编入教材,而高等师范教育作为培养教师的摇篮,理所当然应该重视乡土美术的教育。高等教育中注重知识体系的系统传授,这样本无可厚非,但是在系统传授的过程中也应该注重学生的横向知识体系的建立,使学生学会从自己的专业角度认识乡土美术的文化价值和意义,提高学生的综合素质。因此,对于有着很高的综合价值的乡土美术,作为高校美术师范专业就应该责无旁贷地把相关内容融入自己的课程体系中。
全面发展，是我国教育目的的政策性表达，通常被表述为“德智体美全面发展”。全面发展的教育方针是以马克思主义的人的全面发展理论为基础，演绎出教育的全面发展观念。全面发展旨在引导人的整体性成长，反对片面、畸形的发展，避免人的异化。这种理想，无疑是教育发展的光明指向。
在教育的现实层面，全面发展却遭遇了某种程度的困境。不管是大家对“高分低能”的指责，还是对“应试教育”的抱怨，似乎都在提醒我们：现实中的教育离实现人的全面发展理想还有着很长的路要走。而人们在教育观念层面对“全面”的误解，是造成这种现实困境的重要原因。
误解一：德智体美全面发展，就是德育、智育、体育、美育的各自努力。1957年，同志曾指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”②在这一表述框架下，很多人误认为：所谓人的德智体美等素质的全面发展是通过与之对应的各种教育来完成的，所以只有与人的各方面的素质对应的各育发展了，人的各方面的发展才得到了保障。于是，人的发展和教育之间就有了一种莫名的归位：德行的发展归德育，身体的健壮归体育，审美的发展归美育，智力（知识与思维）的发展归智育。如果全面发展中的某方面素质的发展出现了问题，某个学科或课程就需要更多地努力，如培养孩子的德行，就是要努力实现品德课的有效性。
误解二：教育中所教的知识，根据内容不同可以划分为数学、语文、历史、地理、品德、美术等各个学科，这些学科知识之间是相互独立的，各自记录着人类各个领域的成就，通过相互独立的知识的传播，可以促进学生相应素质的发展。因此，学生数学知识的获得和计算能力的培养是由数学教育来实现的，历史知识是由历史教育来负责传授的，对于地球和地质的相关认识是在地理课上学到的，美的感受和体验主要在美术课上得以实现，而人德行的完善则应该诉诸德育课上道德知识的教与学。
我们可以把这两种误解的错误之处归结于：用机械、平面的知识与教育观念来理解有机而复杂的知识与教育体系。
事实是：我们都知道，人是一个有机体，人的各种素质之间的关系，是一种有机构成的而不是机械的、可以划分与切割成的各个部分之间的关系。人的德行是一种综合性的生活智慧，是在人对自然、（他）人、社会理解（知识）的基础上获得的，因而鲁洁老师说，人对人的理解，是道德教育的基础。③人的审美，也不只是与绘画、雕塑有关的知识，而是蕴含和体现在生活的各个方面。人的德行，就是人世间的一种美好的事物，因而我们称之为美德。这里的美不只是价值上的赞赏，也是审美上的欣赏。人的各种素质，就如此有机地交织在一起，相互构成和相互支撑。
把知识在主题相关的方式上划分为数学知识、地理知识、物理知识、化学知识等，是一种平面式的划分。其实，知识本身有着内在的立体结构。知识，在内在层次上，可以划分为符号、规则、解释性与描述性意义（表层含义）、文化的意义与价值四个层次④，直观图示如下：
如上图所示，文化的意义与价值，是隐含在知识深层的一种结构，这意味着任何（学科的）知识都内在地包含有意义与价值的深层含义。因而，所有知识的传递过程，都可以成为意义和价值的引导过程，所以，“学科教学的道德任务，不是必须通过额外加入一些道德因素才能进行的，其最大的道德教育资源，就是学科知识本身”。⑤我们以前只把知识的传递看作是智育的过程，导致我们的教学没有深入到知识的深层结构中去，只停留在了知识的第三个层次，即知识的解释性或者描述性意义的获得上，而没有能够实现对知识深层意义的挖掘，因而导致教学过程成为一些既定结论的传达，没有实现其文化与价值意义生成。
举一个初中数学知识的例子来说明这一点：
在教f=xy（x+y=1）这个函数时，我们常常会重点教学生认识这个函数的图像，然后通过变式，把它变成一个一元二次函数：f=x-x2，然后要求学生计算出何时此函数有极值。而且，为了提高学生的应变能力，还会设计出很多此题的变式来，使得学生能够很快辨识，并用此思路求出各种变式的极值。
这是我们现在常规的数学教学内容与方式。按照我们前面所讲的知识的立体结构而言，这样的数学教学，教了各个符号的含义（第一层）：f、x、y代表不同的变量，其中，x、y都大于零，x与y之和等于1；教了这个函数表达它们三者之间的关系（规则，第二层）：在x+y=1的情况下，f等于x与y的乘积；也教了这个函数的求解的方法以及最大值情况（第三层，描述性或者解释性的知识）：不管x、y是什么，只要能还原成这种形式，那么，这个函数的解就是：x=y=？。
其实，这个函数还有一个深层的意义与价值内涵：我们都知道，函数是表达关系的，这个函数在表达一个什么样的关系？说明一个什么样的道理呢？系统f由x和y两个要素构成（x+y=1），f表示这个系统的整体情况。这个函数的解（x=y=1/2）意味着：这个系统在两个要素处于平衡（相等）关系时，系统达到最佳状态（有最大值）。再解释一下，就是一个系统只有构成这个系统的各个要素之间处于平等（平衡、不偏不倚）关系时，这个系统才达到最佳状态。不偏不倚，也就是中西方古代哲学（儒家和亚里士多德的伦理学）所提倡的中庸之道。通过这个数学函数，我们发现，只有其中的变量在不偏不倚的情况下，这个系统才会有最佳状态。这个函数，可以看作是中西哲学中的一个重要命题“中庸”之道的数学表达式。这就是它的文化意义与价值内涵，也就是最深层的知识结构。
我们通常的数学教学，只教学生如何求未知数的解，或者是去计算x取何值时f有最大值，而并没有引导孩子理解这种函数所蕴含的哲学道理，因而，没有实现深度教学⑥所能够达到的文化与价值意义。
杜威说：“自然科学的教学可能流于一套形式上的技术的练习，这种情况是千真万确的。如果在教学中把有关世界的知识作为目的本身，就会发生这种情况。但是，这样的自然科学教学不能使学生获得文化，并不证明自然知识和人文主义事业的对立，而是证明教育的态度错误。”⑦长期以来，我们的教育就是犯了这样的错误，把传播确定的知识结论当作教育的最终目的，把各学科教学当作传播知识的阵地，不去挖掘知识深层的文化意义与价值。因而，我们的课堂教学（智育）的效果，看上去是增长了知识，实际上却因为失落了知识的文化意义与价值内涵而沦为知识表层意义的灌输过程，或者某种技能的训练过程。
甚至，在很长时间内，德育本身也曾经深陷学科化、知性化的观念中⑧，把道德观念当作自然科学知识一样看待，而且在教学过程中，也与“智育”一样，只是把有关道德的知识传输给学生，并没有将这种表层的知识与学生的生活实际进行有机的联系，引导学生获得知识背后的文化意义和价值。因而，我们的德育课堂，实际上也只是道德知识的表层含义的传播过程，并没有起到文化的意义与价值传播的作用。
实际上，上述知识观的问题，在新世纪的课程改革中已经有了很大的进展，许多学科的课程标准已经明确地表达了这一观念：知识与技能本身不是目的，只有回到人以及人生活的世界，作为人类探索活动结果的知识和探索活动本身才有意义。这里的意义，显然是存在（海德格尔意义上的存在）和文化层次上的意义，而不是生存层次上的手段性意义。
2011年版《小学科学课程标准》把科学课程的宗旨表述为“培养学生的科学素质”，而将科学素质定义为“对自然现象的好奇心和求知欲，运用基本的科学知识和技能认识自己和周围世界的能力，具备进行科学探究所必需的科学思维与方法，与自然界和谐相处的生活态度”。在这四项内涵中，我们看到，第一项“好奇心与求知欲”是指学生的一种存在状态，最后的一项“与自然界和谐相处”是一种生活的态度，这两项直接是指向人的态度与情感状态的，而第二项，定位了科学知识与技能的最终目的是“认识自己和周围世界”，这便是科学对人类的意义。课程标准对科学知识的定位，有了明显的知识非本位的观念，在目标中始终强调要能够“解决身边的实际问题”，“懂得地球是人类唯一的家园的道理”等，就是要使知识的学习回到人的生活世界中。
新的《义务教育数学课程标准》（2011年版）的总目标的第二条，提出了“体会数学知识与其他学科之间，数学与生活之间的联系”，第三条提出“了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和实事求是的科学态度”。我们看到，课程目标的设计已经在努力保持数学原有特色的基础上开始重视数学教育的育人特征，重视数学学习与生活的关系。
可以说，在新一轮课程改革中我们已经迈出了可贵的一步，有意识地将学生的知识学习与解决生活中的问题联系在一起，将教育过程推离单纯的确定的知识传输过程。知识或者技术，被当作生活情境中的一个要素，回到了人的生活世界。教育中对知识理解的变化，直接导致教育活动本身的指向变化：传输知识本身不是教育的终极目的，引导学生通过知识的学习，获得对自己所在世界的深层理解才是目的。因为只有摒弃德育、体育、智育相割裂的观念，深入挖掘各学科知识内在的文化意义与价值，教育过程才可能成为一种文化意义的生产过程。
在当前的课程标准中，很多学科的情感态度目标的设定，也有着明显的超学科特征，如各学科都笼统地讲到培养学生的合作、反思等。而对于这一目标的实现，教师们往往会将其落实在教学活动的组织形式的设计上，如小组学习、检查习惯的养成等环节。这些的确是教育生活的一部分，这些环节的确也可以起到养成学生这类德行的作用。但这也可能会使教师依然认为：课程标准中所要求的情感态度目标，只需要或者只能通过教学组织形式、师生关系等这些教学过程的要素达成，依然跟知识教学的主体没有发生联系。如果是这样，那么就依旧是传统的知识观念。在这种观念的指导下，知识本身的文化意义，还是不能够得到挖掘，知识教学过程还是不能实现文化性的突破。
注释：
①班华：《让教学成为道德事业》，《思想理论教育》2007年第7期。
②《中华人民共和国教育大事记（1949-1982）》，北京：教育科学出版社，1984年版，第200页。
③鲁洁：《人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》，《教育研究》2000年第7期。
④孙彩平：《知识·道德·生活——道德教育的知识论基础》，《教育研究与实验》2012年第3期。
⑤孙彩平、蒋海晖：《知识的道德意义——兼论学科教学中道德意义的挖掘》，《中小学德育》2012年第10期。
⑥郭元祥：《知识的性质、结构与深度教学》，《课程·教材·教法》，2009年第11期。