[关键词]研究性学习；体育教学；应用
研究性学习是以培养学生的创新精神和实践能力为根本出发点，着眼于学生学习方式的改变。目前研究性学习已作为一门课程来开设，体育与健康课程也在努力探索研究性学习的开展，以便从根本上改变学生的学习方式，迅速提高教学质量。本文针对在体育教学中开展研究性学习有什么意义？如何开展研究性学习？等问题提出自己的观点和看法，旨在促进学生身心健康，提高体育与健康教学质量，让学生学会科学的自主学习、自我锻炼。
一、研究性学习的定义以及在体育与健康教学中开展研究性学习的意义。
1、研究性学习的定义：从研究性学习的含义来看，可以有广义和狭义两种理解，从广义上理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念和策略，可见它可以渗透于是学生学习的所有学科、所有活动之中；从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式，主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。
2、在体育与健康教学中开展研究性学习的意义：
（1）可以发展学生的能力，包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力。可以培养学生主动积极、科学严谨地探究体育锻炼的态度和精神。
（2）可以使学生获得关于社会的、自然的、生活的各方面的综合知识而不仅仅是局限于教科书的体育知识，适应日趋复杂的自然环境和社会环境的能力。
二、体育与健康教学中研究性学习的开展：
1、转变教学观念是开展研究性学习的首要问题。
长期以来，体育与健康教学中存在着过于注重知识和技能传授的倾向，学生学习兴趣被忽视，学习的主动性和积极性被压抑，不利于培养学生的创新能力和实践能力，现代体育与健康教学的目的是帮助每一个学生进行有效的学习、锻炼，使每一个学生的能力都能得到充分的发展，转变教学观念就是要改变教现存的学方式和学习方式。重新调整教师的角色，尊重学生的个性发展。把学生置于主体地位，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，引导学生积极“主动的学习、合作学习、探究学习”。是取得良好学习效果的保证。
2、体育与健康教学中研究性学习实施的主要途径。
（1）在课堂教学中渗透研究性学习的思想。
目前，班级授课制依然是学生学习的主要组织形式，课堂依然是常规学习的主要空间，课堂教学中研究性学习关键在于教师在教学中充分发挥学生的主体作用，结合体育学科的教学内容和特点，让学生在教师指导下自主地发现问题、探讨问题、获得结论，而不是把现成的结论告诉学生。如“单手肩上投篮”教材的教学，启发学生利用已学过的力学知识，分析投篮球的用力原理，思考如何才能让篮球投的更准，让学生去思考、实践、总结，在课堂教学中渗透研究性学习的教学思想。
（2）体育与健康教学中研究性学习课题的选择和确立。
从教材中确定研究课题，缩小研究的范围。教师可以把大的课题设计成几个小的子课题供学生选择，如课题“论足球运动”可以设计为“对比赛中传、接球问题的探讨”、“足球防守技、战术的分析研究”等范围相对较小，容易操作的多个子课题供学生选择、研究，让学生自选一个，然后通过查阅书籍、访问、调查、实际演练、实践等活动来收集资料证明自己的观点。课题选择时，必须考虑哪些内容适合学生自己研究，而且要考虑每个学生都能参加。
从现实生活中选择与体育学科内容有关的问题。研究性学习强调培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，学生可以通过查找资料、动手实验、社会调查等亲身实践获得对社会的直接感受，从而理解学习的目的是为今后更好地锻炼。
（3）体育与健康教学中研究性学习的组织实施：
教师在课堂教学中如何引导学生进行研究性学习的实际操作呢？
教师要为学生的探究、发现做好充分的准备，如教具、学生的分组学习材料等，然后向学生说明发现过程的目的和要求，提出探讨的问题，指导探讨的价值和步骤，激发学生学习的主动性和趣味性，引发学生的探究心理。
学生根据教师提出的目标和途径，通过阅读、演练、观察、思考等学习活动，主动地概括其原理、规律，去寻求解决问题的方法、途径，找到问题的答案，这是研究性学习过程的主要环节，也是学生发现知识的基础，这要求教师极做好引导工作。学生交流初探所得到的成果或结论，并对一些似是而非的问题或不甚理解的问题展开深入的讨论，并作进一步探究。
在以上几个环节的基础上让学生根据探索的问题，把初探和交流中获得的知识、经验、结论加以归纳整理，使知识系统化、条理化，在这个过程中教师要发挥好主导作用，最后，教师要可让学生把探究出来的结论，运用到解决问题的实际中去，从而进一步验证和巩固所获得的知识，如篮球单手肩上投篮教学中，让学生利用课余时间查阅资料，了解篮球发展过程中投篮方式的发展过程，自己先进行投篮实验，自己去分析、总结现在篮球比赛中多采用单手肩上投篮的原因及其力学原理，最后并能在以后的学习和比赛中采用单手肩上投篮。采用这种研究性学习的方式可起到了事半功倍的效果。
三、体育与健康教学中开展研究性学习应注意的问题：
1、体育与健康教学中开展研究性学习应注意学生的整体性。研究性学习课程是一种广泛的教育、学习方式，研究性学习课程绝不是片面追求培养特长生，而是面向每一位学生，尊重每一位学生的独特性和具体性，它必须兼持多元价值标准，而不是划一的标准。
2、体育与健康教学中研究性学习的开展，由于研究性学习倡导学生对课程的自主选择与主动探究，要给予相对宽松的时间和空间，不一定要在课堂上或固定的时间进行，研究性学习要打破学校教育的束缚，把校内课程与校外锻炼整合起来，把学校教育与社会教育融合起来。
结语
随着体育与健康教学中研究性学习的开展，体育与健康教学中研究性学习的开展也将有力地推动学校体育与健康教学改革的发展。必将能充分发展学生的个性，培养学生的问题意识和体育创新精神，培养学生的团结协作以及与他人沟通的社会适应能力，拓宽学生的知识面，让学生从身、心上真正成为健康的社会人。
参考文献：
[1]教育厅，走进新课程――与课程实施者对话，云南教育出版社。
关键词：探究式学习；建构主义；知识观；学习观；师生观
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）22-0159-02
探究式学习的概念可以追溯到20世纪初，它是以模仿科学家研究自然的方式用于教学的一种模式，因此又称为“科学探究学习”。目前，根据美国国家科学教育标准中的定义，科学探究也指学生构建知识、形成科学概念、领悟科学研究方法的各种活动。任长松把学校课程中的探究式学习界定为“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程”。一般认为探究式学习的核心内容包括问题、证据、解释、评价和交流。新一轮国家基础教育课程改革大力倡导在各科教学中，面向学生开展多样化的探究式学习。这一理念旨在改变至今普遍存在的以教师为中心、学生被动接受的课堂教学方式，提高学生的主动参与和自主学习的能力。然而，尽管探究式学习已被作为重要的学习方式被广泛接纳，日益受到密切关注，但是目前大多数研究只集中在基本行动过程、操作步骤、方法技能等具体行为细节上，就总体来看，有关探究式学习的研究稍显薄弱。本文试从西方最新的认知理论――建构主义的视野下探析探究式学习。
一、理论概述
建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。作为一种新的认知理论，它是多学科可交叉渗透的产物。其源头可追溯到古希腊时期的苏格拉底的“产婆术”。世纪意大利的哲学家维柯是第一个使用“建构”（construction）一词的人。尽管建构主义由来已久，但建构主义理论的真正兴起却是在20世纪80年代中期。美国使用主义哲学家、教育家杜威的经验自然主义，瑞士儿童心理学家皮亚杰的主客体双向建构论，原苏联杰出的心理学家维果茨基的历史文化心理学理论，奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等都为建构主义理论的形成奠定了基础。如今，建构主义已成为影响教育理论与实践的最重要的理论。其知识观、学习观、师生观与现在普遍重视的探究式学习有着内在的联系。
二、知识观
建构主义否认确定性、客观性、永恒性的真理性知识存在。认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的形式为中介的。学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构着自己的知识。很多建构主义学者把知识的属性概括为建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。探究式学习的本质与核心是学生知识的自主构建。在探究式学习中知识不是预先作为客观真理或权威摆在学生面前，而是让学生在探究、发现的过程中形成个人的理解和判断。同时，探究式学习强调知识的社会构建和情境性，在各个环节鼓励所有成员（包括教师）之间的对话、交流和协商；关注如何更有效地为学习者提供探究的情景和氛围，激发学生探究的欲望。
三、学习观
建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。维柯指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切；皮亚杰也提出某些概念除非亲身经历，否则无法真正理解和习得。建构主义者认为学习不是简单的信息积累，而是由新旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。同化和顺应是知识结构发生变化的两种方式。同化是指学习者把外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与外在信息产生冲突，引起原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。人的认知水平就是同化和顺应循环往复的过程。学习知识或知识的建构有多种方式，而探究是持续人的一生的、人类基本的知识构建方式。探究式学习不是传输的过程，知识建构是建构主体围绕自身的需要实现而自主完成的。探究式学习重视先前的经验对新的理解的影响和引导作用。在已有的知识和经验的基础上，学生依据在生活和学习中不能理解、无法解释的现象提出问题，进而搜集资料或进行试验，然后把搜寻到的信息或实验的数据形成新的推理或解释，在评价交流阶段不断修正或调整知识结构（同化和顺应），最终形成新的认知。
四、师生观
传统教学中，以教为中心。教师的任务是把知识体系灌输到学生的头脑中，教师讲解占去了课堂的主要时间，师生之间缺乏有效的对话和沟通。任长松把这种现象归结为教室里的霸权现象，即知识、话语的霸权都掌握在教师手中。而建构主义认为学生并不是空着脑袋如白纸一般走进教室的，他们已有的经验和学习潜能对于新知识的建构非常重要。因此学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义在强调学生认知主体地位的同时，也非常重视教师的指导作用。认为教师是学生意义建构的帮助者、促进者，也是学生的辅导者和合作者。维果茨基认为，个体的发展有两种水平――现实的发展水平和潜在的发展水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。个体在成人或比他成熟的个体的帮助下能达到其潜在的发展水平。因此，教师作为水平稍高的学习者对学生知识水平的提高能起到促进作用。
教师可以从以下几个方面发挥作用。第一，使学生处于受尊重和关心的状态，倾听他们的想法，激发其学习兴趣并帮助他们形成强烈的学习动机。第二，通过创造符合教学内容的情境，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，建构当前所学知识的意义。第三，在尽可能的条件下，组织学生进行多种形式的小组合作探究、交流讨论等活动，培养起自主学习的能力。第四，教师自己以研讨者的身份，适时平等地参与讨论，发挥其信息中介作用，帮助学生将潜在的发展水平转化为现实的发展水平。
总之，建构主义是探究式学习的重要理论基础。在探究式学习中，教师既是指导者，又是参与者，教师和学生之间形成一种平等互动的合作关系，教师应把学生看作课堂活动的主体，赋予学生更多的自，实现意义的主动建构。
参考文献：
[1]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..
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[3]李俊和.探究式学习初探[J].山东师范大学外国语学院学报，2005，（2）.
【关键词】教学情境探究性教学科学素
【中图分类号】G633.8【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）08-0192-01
在化学教学中采用探究式教学方法，摆脱长期以来挥之不去的灌输式教学，以激发学生的学习兴趣，使学生体验科学研究的过程，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力——这已经成为中学教学界的共识。本文拟从课堂教学中如何有效地创设探究性学习的情境，以激发学生的探究兴趣、顺利完成探究过程、达成探究目标作一些初步的论证。
一、教学情境及其意义
1.教学情境
它是指知识在其中得以存在和应用的环境或活动背景，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用；此外，教学情境中也可能含有社会性的人际交往。实际上，教学活动是知、情、意、行等相互交织和协调发展的过程；教学活动不仅需要适宜的心理（包括认知的、情感的）环境，而且还包括适宜的实践和人际环境。教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来说，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。教学情境可以贯穿于全课，也可以是课的开始、课的中间或课的结束。
2.创设教学情境的意义
（1）创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容。适宜的情境可以帮助学生温故知新，促进学生理解、组织丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生发展过程，使学生的学习达到较高的水平。教学情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设教学情境能够模拟地回溯知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力。
（2）教学情境能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。认知需要情感，情感促进认知。适宜的情境不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以不断地维持、强化和调整学习动力，促进学生主动学习、更好地认知，对教学过程起导引、定向、支持、调节作用，从而提高学习效率。
（3）创设教学情境还能够帮助学生顺利实现知识的迁移和应用。适宜的教学情境可以提供给学生在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接。让学生在生动的应用活动中理解所学知识，解决实际问题，发展应用能力，增长学习能力。
创设教学情境是课堂生活化的基本途径。创设教学情境是模拟生活，使课堂教学更接近现实生活，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，加强感知，突出体验。创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。
二、课堂教学中探究活动的3个特点
1.探究活动环节的不完整性
科学探究的基本过程主要包括五个要素：“提出问题猜想假设科学探究得出结论表达交流”。一个完整的科学探究过程，需要较长时间、利用多种资源才能完成，中学化学教学中通常安排在专门的研究性学习课程或专题探究性学习活动之中。在中学化学课堂教学的常态中，虽然科学探究是学生理解科学知识的重要学习方式，但并不是唯一的方式。根据教学目标的要求并受教学时间的限制，一个探究过程不需要也不可能完整地包括五个环节。通常的课堂探究过程，问题由教材或教师提出，学生围绕问题积极地进行思考，提出猜想和初步解释，并结合实验或教师提示来继续思考和修改解释，最后在体验探究的过程中完成新知的学习和理解，从而达成学习目标。这样，课堂探究活动的环节就可以大大简化。
2.探究活动时间的有限性
课堂教学中，探究活动通常并不是课堂的主体而只是一个环节。通常条件下，一个探究过程最多用时10min～30min，当然也可以延续到课外。
3.学生活动的不可控性
课堂探究活动有明确而具体的教学目标，能否在有限的教学时间内有效地完成，受教学设计质量、学生学习态度、认知能力、探究习惯、表达意愿和能力等各种因素的影响，具有很大的不可控性。有些学生一不能“知己”——意即不具备自我判断是否具有足够的学习基础、学习资源和具备实时、动态的自我调节能力，即不具备元认知能力与自我监控能力；二不能“知事”——意即不能把握学习任务的性质，不知道教师和教材提出了什么样的要求，所学知识和技能有什么样的特点，需要花费多少时间和精力等；三不能“知人”——意即不能对学习同伴有什么优势与不足，自己是不是能够帮助别人或得到他人的帮助等不能做到心中有数。因而这些学生停留在化学实验有趣的层面上，在化学实验室里的探究具有盲目性和不可控性。
三、创设课堂探究活动情境的4个途径
受课堂探究活动上述特点的影响，要想有效地完成课堂探究活动，必须充分发挥教师的主导作用和创造性，创设一个有效的探究活动情境，再采用各种手段调动学生积极参与，从而帮助学生达成学习目标。在这里，情境创设起着基础性、先导性和决定性的作用，探究活动情境创设的成败决定了课堂探究活动的成败。
1.从探究内容与生活的结合点入手，创设探究情境。
化学与生活密切相关，生活中处处涉及化学，从化学在实际生活中的应用入手来创设探究情境，既可以激发学生学习化学的兴趣，又有助于学生利用化学知识来探究和解决化学问题。
2.从探究内容与社会的结合点入手，创设探究情境。
实践证明，只有当学习内容与其形成、运用的社会和自然情境结合时，有意义的学习才可能发生，所学的化学知识才易于迁移到其他情境中去再应用。
3.从探究内容与科学史的结合点入手，创设探究情境。
4.从探究内容与问题解决的结合点入手，创设探究情境。
有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。而适宜的情境一般总是跟实际问题的解决联系在一起。利用问题探究来设置教学情情境，便于开展探究、理解和问题解决。
探究活动情境设计是一个复杂的系统工程，设计过程中需要考虑教学目标的要求、教学内容的特点、学生认知的规律、探究活动的流程、学习心理的奥妙等等。探究活动情境设计的优劣一定程度上决定着课堂的
参考文献：
[1]刘知新.化学教学论[M].高等教育出版社，2004年6月第3版，125～127.
[2]左香华.实验探讨归纳法初探.[J]高师函授学报，1993：（6）61.