关键词：新课程改革；课堂教学误区；教学目标；教学评价；解决对策
中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1673-8500（2012）09-0164-01
新课程改革是建立在新的教育观念基础上的，其标准特别强调学生能力的培养，让学生学会反思，强调学生的创新能力和实践能力，把教学目标定位在知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个维度。叶澜教授说过：“一节好的课堂教学应包括“五实”，即备课要扎实、教学内容要充实、课题资源要丰实、教学心态要平实、教后反思要真实。”
一、课堂教学误区
（一）教学目标的误区
教学目标是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。新课程改革以课程标准、教材及学生特点为依据，以知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观为教学目标的三个维度。
一些教师在利用新课程进行教学时，忽视了教学目标的三个维度，使教学目标游离于课堂之外，一味追求学生的主体性，教学过程变成了无轨电车，导致教学结构松散，教学内容不确定，降低了课堂教学的效率，不利于学生的学习，严重影响新课程改革效果。教师对新课程改革中教学目标认识的错误和偏差反映了教师培训不到位，体现了教师的职业道德和责任感有待于提高。
（二）教学方式方法使用误区
1.合作学习。目前的合作学习有形式而无实质，因为教师对课堂小组合作学习未进行思考与设计，教师作为仲裁者，出现了讨论泛化、应付式、形式化讨论，教师控制讨论过程，学生未进入合作学习状态就在教师的要求下结束。小组成员缺乏深层交流，结果往往是组长的意见和想法代替了小组成员的意见和想法，不积极的学生成了听众，这充分说明我们追求学习方式转变时，未把握好实施的“度”，教师脱离具体内容和特定情境，孤立地进行情感、态度、价值观的“标签式”教育。
2.探究性学习。目前探究性学习被错误运用到课堂教学中。首先，教师提出的问题缺少探索性，浅而无聊的讨论和言说布满了课堂，不能激发学生深层次思考。这种教学方式的错误使用使整体性教学支离破碎，降低了知识智力价值；再次，教师将探究“泛化”与“神化”，用科学家的探究水平看待学生。
3.独立学习。独立学习是指在教学过程中，学生成为课堂教学的参与者，在教师的引导下，进行自我探究合作创新，成为学习的主人，成为课堂的主人。然而，有的老师对此理解有偏差，上课时忽视问题的难易度和学生能力上的差异，一味让学生独立学习，自己解决，也没有学习后的讨论、交流，学生学习后收获很少，影响教学效果。
（三）教学手段误区
在新课程改革中，教学手段形式上，滥用多媒体技术和其他教学方式。某些教师上课时完全依赖多媒体教学，违背了现代教学手段在课堂教学中的应用规律，把过多的时间花在课件图片、影像制作上，花样繁多的多媒体让学生在视觉上得到了满足，但留给学生动脑的时间极少，导致教学效果不佳。[2]
（四）教学评价误区
有些教师未真正理解新型师生关系，新课程强调对学生的尊重、赏识，但并不意味着对学生要一味表扬，对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，同时，会让学生习以为常，导致学生浅尝辄止和随意应付，削弱了评价的激励功能，不但不能使师生相互交流，而且对新课程改革是不利甚至是有害的。
二、课堂教学误区的解决对策
（一）加强中小学教师培训，提高教师职业道德和责任感
做好教师的培训工作是解决新课程改革中课堂教学改革误区的重要途径之一，改变教师陈旧传统的教学观念，及时纠正关于新课程改革观念中的错误想法，正确实施课程改革。
（二）正确把握教学目标中的三个维度
教师应先根据新课程标准、教材及学生特点确定当前的教学目标，并以此作为开展教学活动的基础；在目标的达成程度及实现的方式上，因材施教，尊重学生的个性差异。新课程改革以知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观为教学目标三个维度，全面涉及教学目标的三个维度，明确课堂教学的具体教学目标，安排教学过程及内容。
（三）教师应正确使用合作性探究性学习方法，合理设计课堂讨论及提问
教师对课堂教学形式、目的、方法、时机及过程应提前进行认真的思考与设计，合理安排讨论及提问过程，保证教学有效开展。课堂上要避免不分巨细、处处提问的做法，也要尽量避免判断性提问，注重师生有效互动，使教师和学生真正平等对话，进行知识的交流和传递。[3]
（四）教师应正确使用教学手段及教学评价方式
教师应根据教学目标选择正确有效的教学手段，提高教学方法的使用效率，同时教师需要用巧、妙、抛的评价方式，不能一味地夸奖表扬，也不能一味的惩罚批评，要合理应用强化及惩罚方式，了解孩子心理发展的需求，正确引导学生，促进学生的身心发展和进步成长。
三、结语
新课程改革条件下，教师需要追求一种有思考价值的课堂教学，课堂不求完美，只求真实而有价值，讲究从学生的思维水平出发设计问题，让学生在认知的冲突中自己寻求发现。课堂是学生的生命阵地，不是教师的表演场所；教师的教学就是让学生自己尝试、发现、经历、创造。只有当教师的教学方式有意识地有效转变，才能真正促进学生学习方式的变革，不会将新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式的内核虚化与流于表层，有助于让课堂焕发生命的活力，促进学生的成长发展。
参考文献：
[1]赵旭斌.深化课堂教学改革打造优质高效课堂[J].才智，2010（6：）：29.
自从有了学校教育,就有了地理课程。数百年来,地理课程改革一直没有停止过。近代学校教育的创始人,以及现代学校教育改革大师,都关心地理课程的设置和改革。因为,地理课程与社会生活息息相关,对社会的变革与发展非常敏感,古今中外社会对学校地理的期望大、诉求多,而且地理课程还是学校课程体系中唯一跨文、理两大学科领域的课程。所以,地理课程的改革吸引着教育界和社会各界的注意,地理课程改革的重心则是我国教育改革关注的焦点之一。
确有不少人认为,地理课程改革的重心是地理课程目标的变革,从“以地理知识为本”转向“以能力为本”,于是“满堂灌”变“满堂练”、“满堂问”、“满堂做”。令人担心的是,既然认为能力目标比知识目标高、情商层次比智商层次高,今后地理课程改革的重心是否还要从“以能力为本”转向“以情感为本”呢?
地理课程教学目标是一个整体,地理知识与能力、情感是不可分割的。地理课程不应当停留在知识或能力等某一个层面上,但提升地理课程目标并不意味着不要基层目标,地理知识基础不牢固,则能力与情感目标就成了空中楼阁。与其他学科课程不同的是,地理课程的具象性更强,有不少具体的地理知识也都是有价值的,该理解的要理解,该记忆的要记忆,该积累的要积累。
也有不少人认为,地理课程改革的重心是地理课程实现形式的变革,凡课堂讲授都是“传统的、落后的”,凡研究性学习、合作式学习、实践实验都是“现代的、先进的”。发达国家的学校地理教材记载,当父兄用树枝在地上为子弟画出觅食示意图时,史前的地理教育就开始了。前学校、前班级授课制的地理教育早就采用事事躬亲的研究性学习了。前人积累的、书本上的、课堂上的地理教学内容真的是新一轮地理课程改革的革命对象么?
地理课程形式与内容之间的关系是表与里的关系,形式是为内容服务的,在一定的条件下形式的变革也会促成内容的更新。从根本上说,社会对地理课程改革的要求重在地理课程内容的更新。在新一轮课程改革中,地理课程内容更新幅度很大,更新的方向合乎时代要求,已为各方面所公认。广大地理教师应当深入研究地理课程内容的更新,据此创新地理教学形式,而不是盲目改变教学形式,走进形式主义的误区。
1.体育课程理念：顾此失彼体育课程理念发展历史显示，体育课程理念总是围绕一些基本问题的两极而左右摇摆．研究指出，社会需求与学生需求是体育课程理念的两极，如新中国成立初期表现出了强烈的国家需要色彩，而改革开放以后，学生的需要和运动兴趣成为宗旨．事实上，这种两极化现象还表现在体育课程理念的多个方面，如关注运动还是关注人，而对于这一问题的不同理解，也直接关乎体育课程的开展形式．从上世纪80年代中期提出的增强学生体质，到90年代开始强调身、心、群、技的全面发展，再到当前提出的“健康第一”理念，无不表现出理念上的左右摇摆，可能导致“顾此失彼”现象的发展和恶化，给体育课程带来危害，如上世纪产生的“放羊式”教学值得我们深刻总结和反思．
2.课程教学目标：缺乏实在“认知目标、技能目标、情感目标”是新体育课程标准目标．三维目标中的情感目标强调“情感态度与价值观”的培养，并且从现代社会对未来公民的素质要求、从体育课的性质特点等出发，展现其新的特性．新体育课程目标的内容里弹性的、描述性的目标较多，硬性目标较少，容易导致目标单一性与多样性的矛盾，即课程教学目标的多样性本身可能并不存在问题［5］，是社会需要和学生需要的一种集中反映，但在这些目标中，应该确立一种核心目标．新课程标准建立了体育与健康的课程目标体系（课程目标、学习领域目标和学习水平目标），课程目标从单一化实现了向多元化的迈进，这是体育课程改革的一个进步，但应该在这种多元目标设置中确立主次关系，强化核心目标．同时，需指出的是，体育课程教学目标虽然实现了多元化，但在这些目标下，缺乏具体操作层面的支持，课程目标也往往流于一种形式．
3.体育课程实施：拘泥形式新课程标准实施以来，体育教师的教学组织形式呈现出“丰富多彩”的变化，体育教学过程进行了精心的设计，但不可否认的是，在这种探索的过程中出现了一些形式主义的东西，如：有的教师将电视综艺节目“幸运52”、“实话实说”等搬上体育课堂，让整个体育课堂变成是极少数学生的舞台，大多数学生成看客，他们笑过闹过后并没有起到锻炼身体的目的．因此，这种以展现极少数人“表现欲”的表演来处理体育教材的行为是得不偿失的，这种浮而不实的做法只会扼杀大多数学生的积极性．体育课堂气氛要活跃，但对新课标文本中关于课程实施的解读要全面理解，切不可肤浅．
4.体育课程评价：认识偏差新的体育课程标准强调以教师为主导，学生为主体，导致人们对体育课程的评价主要依据课堂中是否展现出“学生的主体”地位，殊不知，教师的主导和学生的主体是一种辩证的统一，假若抛开教师的主导，只是一味的让学生自主体验所谓的探究式教学模式，学生不仅学不到理应掌握的技术技能，并且在一定程度上贬低了体育教师存在的价值，其教学质量也就不言而喻了．让学生主动探究是应该的，但是必须是在以教师为主导的前提和基础之下，脱离了教师主导只强调以学生为主体的探究是泯灭学生身心发展的“假探究”，是对体育课程评价的一种误导．
二、中国基础教育体育课程改革
1.课程理念：辩证统一中国的学校体育课程改革先后走过了军事实用、卫国体制及素质教育阶段，从每一个发展阶段来看，在社会功利与个体完善两极之间左右摇摆，如早期学校体育成立之初，为实现社会的军事国民教育，学校体育实行的是军事体操教育，卫国体制时期，实行的是强国强体体育，因此，社会功利的课程理念取向一直影响着学校体育课程的改革．当前学校体育倡导活泼、自由的学生个体，追求个体的完善，然而，受社会功利主义的影响，传统的课程体系似乎没有发生多大的变化，因此，我们应重视继承与创新的关系，我们不能一味否定传统，追求创新，也不能固步自封，坚守困厄．
2.课程目标：重在实在当前，“健康第一”的指导思想成为时代的主题，多元化课程目标体系已经建立，这应该说是体育课程目标改革的一种进步．但是，“健康第一”并不只是体育这一门学科的指导思想，就整个学校教育而言，仅仅将“健康第一”定位在体育上是不准确的，是对修订的《体育与健康课程标准》的最大误解，对学校体育课程改革的一种伤害．因此，实践中应处理好目标与实施路径的关系，确立切实可行的措施．
3.课程实施：教师能力体育教师的专业化水平对中国体育课程的改革起着决定性的作用，加大体育教育专业学生专业能力培养的投入力度、加强教师培训工作等成为推行体育课程改革和实施的关键．对高校而言，应在新课改方面对体育教育专业的学生进行更加系统、全面的教育与指导，使这些未来的一线体育教师能掌握更多的理论思想，进而将这种理论思想运用到实践中．对于政府而言，应该多举办一些和新课改有关的培训进修，让体育教师接受新知识、更新观念，真正领会新课程标准的精髓．
4.课程评价：教学方式虽然人们对体育教学方式的界定还不统一，但普遍的研究认为，教学方式是关乎课程改革成败的关键，也是课程改革的逻辑起点．传统教学方式的弊端之一是思想概念的形式化或表面化，典型的表现就是主客体的错位，这种错位可以从两个方面来理解：一是主体与客体的完全分离，教师的灌输与学生的接收处于一种“绝缘的状态”；二是伴随现代教育改革应运而生的新形式变化，以“嫁接”为显著特点，但这种嫁接往往是“只重形式忽视内容”，导致我国课程改革的效果甚微．当然，传统体育教学方式也并不是没有值得鼓励的地方，传统教学方式在教学的规范性上存在一定的优势，这种规范可能成为教学方式变革的主线．
三、结语