【关键词】教学方法教学改革
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0093－02
一、谨防教学方法变成教法
尽管“教学”一词在我国教育理论界已逐渐被“教与学”所替代，越来越多的教师也已经认同“教师不但要研究教法，还要研究学法”，并在课程中努力地尝试这一观点，但是至今关于教学方法的研究依旧集中于教法，单纯的关于学法的理论探索或经验总结并不多见。而且在实际教学过程中，不少教师常常无法明确地区分教法与学法，不能清晰地认识二者的辩证统一关系，认为“归根结底，只要教师教好了，学生也就学好了”，以致其在课程中所采用的教学方法依旧偏重于教法，而忽略了学法。
教法解决的是教的问题，学法解决的是学的问题，其联系在于，二者都服务于共同的教学目标和教学任务，二者的主体和客体互为主客体，始终贯穿于整个教学过程中。如果教学方法缺失了教法或学法，或彼此不适应，那么二者就会相互制约，不利于教学，反之则相互促进，有利于教学，因此，教学方法要教法学法并重，并力求相互适应。
二、谨防启发式教学变成课堂问答
孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”自古以来，启发式教学就是一种非常重要的教学方法，但是由于受教学环境及教师能力等因素的影响，启发式教学在目前的实际教学过程中常常无法得到很好的体现，其形式甚至被大部分教师变成课堂问答。教师连珠炮似地问个不停：“为什么”、“是什么”、“怎么办”、“是不是”、“对不对”，学生疲于应答、随声附和。一些研究资料表明：在国内一些学校，平均每堂课的问答有效率只有65%。其结果只能是让启发式教学的水平和效果大打折扣。
启发式教学是通过教师启发促进学生思考的教学方法，而亚里士多德说“思维自惊奇和疑问开始”，课堂问答也能够引起学生的思考，表面上看启发式教学和课堂问答似乎是相同的，但是启发式教学的本质在于引导学生的思维，使其能够触类旁通，而课堂问答并不都有这样的作用，那些无关宏旨的、难度不适宜的、不给学生充分思考时间的问答以及无视学生个体差异以致多数学生滥竽充数的问答，甚至不允许学生回答非标准答案的问答，是毫无启发意义的。此外，除了课堂问答，师生之间的手势、眼神等交流同样能够启发学生的思维。所以，启发式教学与课堂问答是不同的，启发式教学应采用多种方式通过多种渠道去得以实现，而采用课堂问答则应追求“柳暗花明”、“点石成金”之效。
三、谨防案例式教学变成举例子
1870年前后，哈佛法学院前院长克里斯托弗•哥伦布•郎得尔开启了案例式教学的先河，今天案例式教学在我国也已经有了20多年的历史，但是在日常的教学实践中，案例式教学仍会被一些教师不正确地理解与应用，经常将案例式教学变成举例子。教师讲解完一个理论之后接着讲述一个故事，学生则只听不说，结果案例式教学面目全非。
案例式教学是在教师的指导下，通过学生对案例的思考、分析、研究、争辩进而对案例中教师设计的问题做出判读与决策，从而提高学生分析问题、解决问题能力的教学方法，是教师与学生的双向活动，旨在发现并掌握案例中所蕴涵的理论，案例在此法中占据中心地位。而举例子是在讲解过程中，以一个或多个事例说明或证明理论正确性的教学方法，是教师单向的活动，目的是理论联系实际，用实际帮助消化理论，案例在此法中只占据次要地位。从这些方面的对比可知，案例式教学与举例子虽然都是案例的应用，但二者有着根本的差异。因此，案例式教学最好由有深刻认识和丰富阅历的教师采用，最好对有一定分析、判断、决策能力的学生运用。
四、谨防自主学习变成自学
随着教学改革的不断深入，自主学习越来越频繁地出现在了课堂之上，由于其能够充分地张扬学生的个性，并且恰如其分地发挥教师的主导作用，因而能够在很大程度上活跃课堂气氛，同时收到良好的教学效果，所以颇受广大学生与教师的欢迎。但是，由于理论尚不完全成熟，自主学习在实际教学过程中也不可避免地暴露出了一些问题，最突出的就是自主学习变成了毫无约束的自学，即学生自由学习、自己学习，教师撒手不管、放任自流。
实际上，自主学习与“放羊式”的自学有很大的不同。自主学习是学习主体在学习目标、学习过程、学习效果等方面进行自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价、自我反馈的主动构建过程，其要求学生善于自己提出问题、分析问题、解决问题，学生如果不具备这种能力，教师就要帮助学生学习这种能力，即掌握学习方法、学会学习，最终学生在掌握学习方法之后，就可以自由地遨游在知识的海洋中了。而“放羊式”的自学则是指学生完全根据个人喜好自己学习，教师不对学习方法做出相关指导，甚至不对学习内容做出必要讲解，不对学习目标做出明确要求，其结果只能是课堂秩序混乱，学生学得一头雾水、无所适从。所以，自主学习不意味着学生的绝对自由，而是要求教师根据学生的具体情况给予必要的指导，在“放羊式”与“填鸭式”之间走出一条最适合学情的道路。
五、谨防合作学习变成小组讨论
伴着教学改革的浪潮，合作学习逐渐成为了课堂上的常用教学方法，其不仅能让学生掌握知识，同时也能培养学生的交际能力以及合作精神，因而可以对教学改革起到非常积极的作用。但是，教学改革是一个循序渐进的过程，在长期的教学实践中，合作学习难免会表现出一些矛盾，其中最突出的就是外在与内在的矛盾：在一些课堂上，内涵丰富的合作学习变成了表面热闹的小组讨论，学生怎样分组、组内讨论什么，教师关心甚少，合作学习有名无实。
从本质上说，合作学习是“学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习”，是以改善班级内的气氛、大面积提高学生的成绩、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准的教学方法。其对学生的学习小组的构成方式、组内分工是有着较高的要求的，体现的是以学生为中心的教学理念。而小组讨论只是学生在教师既定问题下的目标模糊、组织涣散的群体学习行为，其出发点和落脚点是教师的教学设计，体现的是以教师为中心的教学理念。因此，合作学习要让学生主动地、均衡地、全程地参与有实质性价值的活动，力争让学生愿意学、学得好，而教师则在学生分组方式、小组成员分工方面发挥必要的作用，力求“组间角色相当、组内角色互补”。
参考文献
1肖川.教育的理想与新年［M］.长沙：岳麓书社，2002
论文关键词：任职教育教学法互助式学习
论文摘要：随着我军任职教育的不断发展，教学方法改革迫在眉睫，它对于提高教学效果，培养满足部队学要的高素质人才，促进任职院校教育发展具有重要意义。本文针对任职教育教学过程中采用的案例式、启发式和研究式教学法进行了深入探讨。
在任职教育院校，教学任务的完成以及教学目标的达成，在很大程度上受到教学对象的制约，任职教育的教学对象，都具有部队各级指挥、训练、演习、管理和做思想政治工作的实际经验。这就要求用于任职教育的教学法，必须与学历教育、研究生教育有所区别，要求任职院校教员有过硬的能力与全面的素质，掌握适合任职教育的各种教学法尤显重要。
教学法，是指研究每一门课程的教学内容、课程、原则和组织形式而采用的方法。灵活运用多种教学方法，是提高教学质量的根本保障。在任职教育阶段的课程必须具备解决实际问题，提升任职能力的特点，而任职教育过程中一般小班化教学，注重问题的研究与探讨，注重理论的升华与提高，注重视野的开阔与创新，因而，一般采用研究式、案例式、启发式教学。
一、案例式教学法
案例式教学法是在教员的引导下，通过教员与学员、学员与学员之间的双向或多向互动，使学员队案例进行思考、人稀、研究与论证，从而达到提高学员分析问题、解决问题能力的一种教学方法。案例式教学，应注重把握以下几个方面的问题。
一是精选案例。从建设信息化军队、打赢信息化战争的要求看，案例教学内容的选择，应着重突出信息意识、联合意识和创新意识，充分展现现代战争理论的前瞻性，具备鲜明的时代性和典型性。案例教学的内容，应紧贴军队信息化建设和联合作战样式，选择军内外具有代表意义的成功案例，总结这些案例中的成功经验，对于学员处理同类问题，具有很强的示范作用;教学案例的选择必须具有代表意义和典型作用，要能够起到举一反三、触类旁通的作用。对案例的理解、分析和讨论，有助于学员掌握教学内容的基本理论，有利于激发学员的学习积极性和创造性，要依据授课内容和培训对象的实际水平，选择与任职岗位联系密切、深度难易适当、具有代表性的典型案例。
二是精心施教。选好案例是前提，组织分析讨论、研究解决问题才是案例教学的关键所在。为使枯燥的军事理论学习更紧密的符合学员的认知过程，要在课堂上增加案例讲解、案例分析、案例讨论等教学环节，弥补传统教学模式的缺陷，起到锻炼学员实践能力的作用。精心选择的案例必须是资料齐全、脉络清晰，适合于课堂教学的案例，并且要求教员必须将案例的精髓吃透，深刻剖析，把握好案例的关键点，既要分析有点，也要点评不足，做到有的放矢。
三是正确引导。案例教学过程必须忠实于案例本身的真实性，通过教员和学员的双向互动，挖掘案例潜在性问题，增强教学的感染性和趣味性，引导学员分析案例事件中的行为与原由，着重让学员探究案例中复杂的、深层次的、有争议的问题，让学员学会思考、决策并独立解决问题。
二、启发式教学法
启发式教学是指根据教学内容的需要，通过启发、开导的方法，使学生自发的产生对所学内容的深层次理解。它一般不具备固定的教学模式和教学环节，适合于内容新、时代性强的教学内容的教学。因此，启发式教学特别适合于任职教育。启发式教学要把握好教学过程的互动性、关注教学对象的主体性。
启发式教学通过对基本理论的讲解过程，逐步引导学员进行问题的探究，将研究的重点转向教学对象的自主思维上。建立了教学对象与教员之间的相互作用于反馈，更加关注于学员的思想和行为，增强了教学的针对性和有效性，在整个教学活动中，教学双方均参与了思维运动，各自在其中有所收获。
教学效果往往取决于教学对象是否接受所讲的内容，而教学内容又取决于是否满足教学对象的需要，启发式教学将教学对象作为主体，引导他们理解和认同教学内容的本质，从被接受者的角度，建立一种渴求知识、主动接受的学习心理，不仅能使学员学得轻松，更能激发学员学习的热情，提高分析问题，解决问题的能力。
启发式教学的技巧在于准确地找到提出问题的切入点，讲解问题的转折点，总结问题的落脚点。问题的切入点是指以巧妙的点题方式来激发学员的学习兴趣;问题的转折点是指两个或多个问题衔接交叉时，提出带有疑惑性的新问题，初始学员积极思考，产生好奇心，不知不觉进入论题;问题的落脚点是授课内容的重点，它与切入点前后呼应，使学员感觉脉络清晰，学有所得。
三、研究式教学法
研讨式教学方法是指在教学中，教员与学员、学员与学员之间在课堂针对教学内容进行探讨的教学方法。教员通过组织学员对典型问题的讨论，促使学员动脑思考，进行分析对比，进而由此及彼，由表及里的去追根求源，可较好地启迪学员创造性思维的发展，从而培养锻炼学员独立思考和分析问题、解决问题的能力;同时，在讨论中，学员围绕中心，从不同侧面，不同角度多方位的去认识问题，不断加强对课程内容的理解;再则，对学习的重点、难点、疑点等，在教员提示、引导基础上，又通过学员热烈地讨论，还可以在思想上留下更深刻地印象。
进行研讨式教学法的实践需要注意以下问题:
一是研讨内容要精心选择。研讨的内容对教学效果的影响至关重要。教员要重视内容选编，精心审计。研讨内容既要贴近部队应用实际，又要很好地体现授课内容。要设计一些能覆盖整个课程和知识点，综合性较强而且有一定难度和深度的问题。学员经过认真思考，结合自身掌握的知识，能熟练运用所学知识来解决问题。
二是研讨过程要循序渐进。在研讨的开始，由于学员的认识结构、知识水平等因素学员的认识可能不够全面和深刻，可能只看到问题的表面，没法触及实质，那么教员要善于引导，层层递进，使学员认识逐步深入。
三是研讨总结要细致全面。总结是研讨的升华。总结时要将研讨的内容加以系统化、条理化，上升到理论的高度，使学员认识有一个质的飞跃，这样有利于学员对所学知识的融会贯通。另外，总结时要围绕讨论的重点和难点进行，针对学员在研讨中的发言，要加以概括提炼，把握问题的实质、规律和药店，让学员对研讨有一个清晰认识，提高总结的教学效果。
正所谓“法无定法”，凡是能引导学员自主参与学习，塑造学员创新思维，提升学员综合素质的一切教学方法皆是可取之法。任职教育的教学方法的活力孕育于教员与学员的相互作用、相互促进的互助式学习过程中，演绎于问题分析、研究、争辩和解决的全过程，因而，教学人员要打破固守一统、僵化不变的思维方式，根据教学内容和教学对象灵活地、创新性的运用各种教学方法，使其在教学中发挥更大的作用。
参考文献
[1]董会瑜，军队院校现代化教学理论研究2005
针对教学中出现的一些问题，为了更好地实现该课程的教学目标，在教学实践中逐渐摸索和总结出适合计算机软件技术基础课程的3种教学方法．
1.1归纳教学法
归纳教学法是在教学过程中经常用到的教学法，一般用于对同类教学内容进行横向或纵向的归纳．它是立足于对内容的掌握．课程中有很多知识点不是孤立的，而是相互关联的，在讲授过程中需要归纳和对比．譬如，循环结构的语句，需要对3种循环语句进行总结归纳，找出其中的区别和联系，进而了解它们对哪一类问题是适用的．如数据结构部分，在讲顺序和链式存储结构时，要分析二者的区别和各自的优缺点．再如排序算法讲授中，对各种排序算法进行归纳总结，明确它们的算法思想和时间复杂度的不同．这样既对所学的知识进行了回顾，加深了学员的记忆，又使同类知识更具有系统性，有利于学员从整体上把握．该类教学法适用于对同类知识的讲授上，通过在实际教学中的运用，证明该教学法在提高学员对知识的掌握方面效果良好．
1.2启发式教学法
启发式教学法主要是通过启发诱导的方式促进知识的传授并激发学员思考问题的潜能，不断促进其思维能力和解决问题能力的提高．启发式教学强调以学员为主体，摒弃了传统教学中以教员为主体的模式，教员更多的是引导学员逐步掌握知识．提到启发式教学，往往让人联想到课堂中的提问环节．的确，在启发式教学中提问是一种常用的方式，但是启发式的提问不是简单的提问，而是精心设计的提问，它引导学员对问题有更深理解，从而激发学员的学习积极性和好奇心．这些提问具有以下3个特点．
1)深刻性——问题基于从形象思维向抽象逻辑思维迈进的基础上．例如在冒泡排序算法的讲授中，启发式问题可以通过以下步骤和方法进行设置．首先，给出N个具体的数据，要求学员进行排序，抛出问题，激起学员兴趣，启发学员积极思考采用何种方法对这组数据排序．学员回答一种排序的方法是，从N个要排序的数据中先找到最大的一个，那么这个最大的就不用再考虑了，再从剩下来的N－1个数据中按照同样的方式找出最大的一个，依此类推，可以完成对一组数据的排序．教员对回答进行肯定和确认，并指出刚才的方法就是冒泡排序的基本思路，这样就引出冒泡排序．接着讲授冒泡排序的过程，共6个数，需要经过5趟排序过程，在第1趟排序中需要5次两两比较，在第2趟中需要4次，在第3趟中需要3次，第4趟和第5趟则分别是2次和1次．从这一个具体、形象的问题出发，提出一个问题：如果有n个数，排序过程有什么样的规律．而这个问题正是建立在由形象思维到逻辑思维的抽象概括的基础上，具有深刻性，启发了学员的思维，使学员对冒泡排序过程的认识从具体到一般，从形象到抽象．
2)逻辑性——在知识之间内在的逻辑关系上设计问题．例如在讲授“结构”这部分内容的时候，首先讲授结构和前面经常用到的整型（int）等基本数据类型一样是一种数据类型，只不过是需要自己去定义的数据类型．学员掌握了结构数据类型的定义后，可以提出问题：可不可以用结构数据类型定义变量？如何定义？进而提问，可不可以定义数组、指针变量呢，如果可以，又如何定义？通过这种提问的形式，一方面把具体知识之间内在的逻辑关系揭示出来，使得学员更容易理解和记忆这些知识，另一方面调动了学员的学习积极性．
3)辐射性——巧妙地设计问题，引导学员从一个问题中举一反三．例如在讲授求解n×n矩阵中所有元素之和的时候，利用循环嵌套和二维数组的知识可以解决这个问题，但是问题的解决不应仅仅止于此，可设计更多的问题发问：如何描述右下角元素区域从而求解该区域中所有元素的和，进而如何描述矩阵中其它区域(左下角、右上角、左上角)，从而可以求出这些区域内元素的和．一个问题可以引发很多问题的延伸提问．问题层次递进地提出，使得问题具有较强的辐射性，学员在教员不断设问的引导下，逐步解决一系列相关却层次不同的问题．
1.3案例教学法
在传统的教学方法中，教员利用板书和幻灯片讲解知识点，然后把涉及到所讲知识点的程序展示出来，最后对程序进行逐一解读．在教学过程中编程思想退居其后，甚至没有涉及，学员不清楚为什么程序这样编写．一旦让学员独立编程，学员就束手无措，不知如何下手．案例教学法打破了传统教学法中的常规教法，最初在哈佛大学发起实施．案例教学法以案例为素材依托，在精选的案例基础上，开展一系列教学活动，达到理论知识和实际应用相结合、调动学员学习的积极性、拓展学员思维能力水平和提高学员解决实际问题能力之目的，是一种师生共同参与，教员处于引导地位，而学员处于主体地位的教学方法．案例教学法通常选择在具有一定的知识积累后进行，一般选择在教学的中间或最后进行．运用所学的知识和一部分需要学员自主学习的知识来解决一个案例，从而系统运用所学的知识解决具体的问题．实施案例教学一般经历精选案例、分发案例、熟悉案例、分析讨论案例、实施案例和总结案例等步骤．
1)精选案例．案例教学法成功与否，与选择的案例有非常密切的关系，是案例教学法中关键的第一步，精选案例由教员完成．案例教学法首先要求选择合适的案例，案例选择的原则是能够覆盖较多具有逻辑关系的知识点，体现经典算法的基本思想，贴近实际应用，难易适中，要考虑到学员的特点和层次水平、现有的知识积累和知识结构．选择的案例也要有一定的延展性，能够提供给学员更多的思考和能力提升的空间．文献[5]建议建立合适的案例库，方便教学和提高案例质量．
2)分发案例．分发案例由教员完成．在实施案例教学法的课堂教学之前，需要提前给学员分发所要解决的案例资料，并给学员布置需要预习的知识．
3)熟悉案例．熟悉案例过程由学员完成，学员接收到教员分发的案例资料后，熟悉案例内容，自主学习或预习案例中相关的知识点，尝试为实现案例提供算法．这一阶段也是非常重要的，由于案例的综合性，需要学员提前熟悉案例，并为案例的讨论和实施等步骤储蓄足够的知识．这样，知识的学习并不是枯燥、刻板的，而是生动地体现在案例中，切实地和实际问题的解决紧密地联系在了一起．与案例相关的知识可能是已经学习过的，也可能是没有学习过的，对于已经学习过的知识，可进一步得到巩固．对于没有学习过的，在完成案例的强大压力驱动下，学员需要自主进行学习，彻底改变了传统教学方法中教员单方面灌输而忽视学员的主动性的状况．
4)分析讨论案例．分析讨论案例是由教员和学员共同完成的．教员处于引导地位，学员处于主体地位，教员引导学员对案例的具体实现进行分析讨论．在具体实施中，分成不同小组讨论，教员注意引导和释疑解惑，鼓励学员思维创新，最后形成实施方案．在分析讨论案例的过程中，教员首先引导学员根据实际案例，进行需求分析；根据需求分析进行总体设计，确定系统各个功能模块，探索各个模块之间的联系(包括各个模块的接口关系和调用关系)．然后鼓励和引导学员设计各个模块功能的实现和所采用的数据结构，进一步设计各个模块中所使用的算法．在此过程中，各个小组的成员积极讨论、献智献策．在整个讨论的过程中，教员处于引导地位，是学员完成案例过程中的引领者，是在适当的时候帮助学员解除疑惑的释疑者，是督促学员更好更快完成任务的督促者．教员不会一个步骤一个步骤地手把手教学员怎么做，一切知识的学习和案例的完成最终取决于学员自身，学员起着主导作用，是学习的主体．对案例的讨论,把学员置身于真实的情境中，缩短了理论和实际问题的距离，提高了学员的表达能力、逻辑分析能力和合作协同能力．这个阶段不仅包括课堂上的讨论，还包括课下小组的讨论和资料的收集，最终要求学员形成讨论结果的文档．在这个过程中，学员提高了自主学习的能力、查阅资料的能力和独立解决问题的能力．分析讨论案例使所涉及到的知识点系统而有机地结合起来，在学员头脑中形成了更加清晰深刻的印象，为以后案例实施打下了坚实的基础．分析讨论形成的方案和扎实稳固的知识将贯穿整个案例实施过程．
5)实施案例．实施案例也是由教员和学员共同完成的．学员按照讨论形成的实施方案，形成详细代码，以小组为单位上机调试，直至整个案例完成．教员提供必要的指导．学员按照讨论形成的实施方案，以小组为单位编制代码进行详细设计，上机反复调试并修改程序．在这个阶段教员时刻观察学员出现的各种问题，引导学员查找并修正错误．各个小组成员之间相互协同合作共同完成案例的实施，甚至和其他小组进行协同合作共同完成案例．这个阶段，学员将经历不断的挫折和失败，从中找出原因，不断修改程序直至调试成功，经历失败的痛楚也经历成功的喜悦，形成不怕挫折失败，百折不挠、敢于成功的情感态度．在实施案例阶段，知识切实转换成了能力，学员的动手实践能力得到极大的增强，通过小组成员之间的协同合作以及小组之间的协同合作，进一步促进了学员的协同合作能力，而这一能力在软件开发中是非常重要的．
6)总结案例．总结案例也是由教员和学员共同完成的．学员以小组为单位上交总结实习报告，教员予以点评和总结．通过总结案例，学员对完成案例的整个过程有了更为系统的认识，获得了成功的经验和失败的教训，进一步夯实了解决实际问题的实践能力．教员对案例教学实施中的各个环节加以观察研究，一方面，对教学过程进行反思，思考总结案例教学中存在的不足，下一次实施时应该注意改进的地方；另一方面，从学员在实施过程中不断闪现的创新思维的火花中汲取营养，也进一步促进和完善自己．案例教学中，不再是单方面的教员向学员的知识传授，而是以学员为主体的自主学习和自我成长，甚至是师生相互学习、相互成长的过程．
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