跨越性批判”是当代日本学者柄谷行人通过比较康德与马克思批判方法而得出的关于马克思方法论的新认识。跨越性批判在延续学界关于马克思思想的批判特质认识基础上，强调这种辩证批判的动态性和立场的传统性。从跨越性批判方法论视角来看，在党的十以来确立的以文化自信”为根本出发点、以创造性转化和创新性发展为主要方法的传统文化观，不仅传承了批判继承”传统文化观中的辩证法精神，同时通过对批判立场的转换回应了时代破四旧”有批判而无继承的实践困境，开创了文化领域马克思主义中国化的新境界和新进展。
［关键词］
传统文化观;马克思方法论;跨越性批判;批判继承;文化自信
当代日本学者柄谷行人通过对康德与马克思批判方法的比较发现，马克思自称为辩证法的学术批判方法，其实质是在不同话语体系之间转换的动态性跨越性批判”。从跨越性批判这一方法论视角审视传统文化观，我们可以发现的传统文化观既是对批判继承”原则之合理性内核的理论传承;同时，又通过对中国梦”的历史衔接和文化自信的根本地位确认，实现了批判继承的立场转换，从而回答了时代破四旧”有批判而无继承之实践困境的学理原因，实现了传统文化观的理论创新。
一、从破到立:中国传统文化地位的百年巨变
自1840年鸦片战争以来，中国饱受帝国列强的侵扰。为摆脱中国近代落后屈辱的现状，争取民族独立和国家富强，从而使中华民族重新昂然屹立于世界民族之林，近代国人遍寻救国救民之良方。在此背景下，中国传统文化在国人心目中的地位和民族复兴进程中所扮演的角色也经历了从新文化运动时期的历史包袱到时期的四旧”，最后回归中华民族的根与魂这一文化自信的百年嬗变。一百年前的今天，正值新文化运动如火如荼的开展阶段。陈独秀、蔡元培、胡适等有着西学背景的知识分子以《新青年》为阵地，用源自西方的民主和科学武器，拉开了旨在反传统、反孔教、反文言”的新文化运动。新文化运动之所以能迅速推开，并起到摧古拉朽的思想启蒙作用，其背后既有清末后期曾国藩、李鸿章等人中体西用”实践失败的现实刺激，更有经严复结合中国现实需求而转述的达尔文进化论思潮的学理支撑。在进化论的思维范式下，空间意义上并存的中西文化被解读为时间维度上的古今序列。而近代中国的没落也由此被用以证明中国传统文化过时性。反过来，中国传统文化也被看做是近代中国走向现代文明社会的沉重历史包袱，甚至是保守腐朽的历史阻挡力量。而作为中国传统文化主要内容的孔孟儒学则首当其冲被作为批判的对象。基于此，留日归来的吴虞一提出打倒孔家店”，便迅速成为新文化运动盛行的口号和标志。另一方面，由于儒学主张孝为仁之本、百善孝为先，新文化运动自然也将批判孝道、鼓励新青年勇敢走出吃人”家庭作为改造旧社会、重塑国民性的重中之重。甚至为了对抗文化传承的历史惯性，胡适等人还曾提出废除汉语等全盘西化计划。实际上，为了深入批判三纲”、旧礼教，鲁迅、吴虞等人在新文化运动中提出礼教吃人”说。但此说并非新文化运动首创，早在乾隆年间，早期启蒙思想家、汉学家戴震即有理学以理杀人”之说。［1］然而，李贽、戴震等人对儒学的批判是从儒学真伪或从儒学道统与政统的区分层面来进行的内部批判。这种批判虽然不乏思想启蒙意义，但其宗旨还在于维护他们赖以安身立命的儒学道统。一旦把对儒学的批判纳入进化论框架，以儒学为代表的中国传统文化从整体上只剩下存废与否的零和选择。现代新儒家梁漱溟正是看到这一批判的深层逻辑，在其《东西文化及其哲学》中，力图通过将中、西、印三种文化视作空间并存、各有优劣的文化来论证中国传统文化现代承续的合理性。然而，在救亡图存的现实面前，传统文化的艰难呵护不仅显得不合时宜，甚至被看做是文化保守主义者的无谓挣扎。这大概也是梁漱溟何以被称为中国最后一个新儒家的原因吧，毕竟近代国学大师王国维也在可爱者不可信、可信者不可爱”的纠结中自沉湖底。正如严复译作《天演论》是基于爱国主义这一中国传统文化的精神滋养，新文化运动的诸多先锋也面临着成长于斯又激烈批判之的情感冲突与逻辑困境。十月革命传来的马克思主义让企盼中国走向新生的许多先进知识分子看到了民族生存与文化自尊有机融合的可能性。一方面，马克思主义关于经济基础决定上层建筑的文化阶段论同时为文化革故鼎新的必然性和传统文化历史价值的实存性提供了理论论证;另一方面，马克思的辩证法方法论对文化相对独立性的认肯，也为批判传统文化糟粕的同时，继承传统文化的优秀精华提供了可能性。也正是由此出发，提出辩证看待、批判继承的传统文化观。然而，建国后在强调阶级斗争的特殊年代，符合马克思主义辩证法的批判继承”在实践中沦为有批判无继承的全面破四旧”运动。文化的时代性成了直接判定文化落后程度的直观标识，甚至文化本身也成了亟需革命的对象。不难想象，孔孟儒学、乃至孔府、孔庙本身在时期会有什么命运。改革开放后，面对长达八十余年的反传统运动所造成的传统文化断裂，学界和社会开始重新反思中国传统文化的现实意义。一时间，诠释传统文化和中国精神蔚为壮观，并与新一轮的译介西学思潮颉颃并存。然而，真正系统阐释中国传统文化的历史价值与现实意义，具体提出传统文化现代化方法的还是党的十以来关于建立文化自信”，通过创造性转化和创新性发展实现传统文化古为今用的传统文化观。由此，完成了中国传统文化由破到立的百年巨变。
二、批判继承:传统文化观困境的方法论分析
早在新民主主义革命时期，党的第一代领导人就提出对中国传统文化要用马克思主义的立场方法进行批判地继承，取其精华、去其糟粕，古为今用、推陈出新。［2］此后，无论是在新民主主义革命时期，还是在社会主义建设时期，辩证看待并批判继承传统文化都是对传统文化一以贯之的态度，并作为中国化马克思主义文化观成为指导包括当下在内的社会主义文化建设的基本方针。然而，让人不解的是，何以在同样坚持批判继承”原则的上个世纪六、七十年代，会走向厚今薄古”、越是精华越要批判”的极端境地，以至于在实践中沦为形而上学的有批判无继承、只否定不肯定。最终一场波及全国的破四旧”运动给中国传统文化瑰宝造成了极大的冲击，让在曲阜座谈会上无法忘却对传统文化的戕害。今天，我们要汲取历史教训，以便更好的保护和传承作为中华民族根与魂的传统文化，就不能简单将批判继承”这一理论的辩证法实质与实践的形而上学矛盾归因为当时的左”的思潮等外在因素，而应该从方法论层面分析传统文化观困境的内在学理原因。只有这样，才能为我们继续坚持对传统文化的批判继承”原则，并推动传统文化观的理论创新提供坚实的学理支撑。具体而言，批判继承”传统文化观主要包括以下几方面原因和内容:首先，从继承历史文化的必要性看，马克思主义中国化的现实需要和民族自信心的培养都需要了解和利用自身历史文化。正如恩格斯警告一些马克思主义者”:他们往往以为，只要掌握了主要原理———而且还并不总是掌握的正确，那就算已经充分地理解了新理论并且立刻就能够应用它了。”［3］124从革命的实践中认识到，那些只知照搬马克思主义而不懂中国历史现实的教条主义者和民族虚无主义者，很容易在这个伟大斗争中跌下了或跌下过机会主义的泥坑”。［4］602因此，必须将马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来，就是说，和民族的特点相结合，经过一定的民族形式，才有用处，决不能主观地公式地应用它。”［4］635更重要的是，马克思主义是中华民族在寻求救国救民之路上不断试错之后被选择的。因此，绝不能忘记自己的祖宗、历史，中国文化应有自己的形式，这就是民族形式”，只有从自身历史文化出发，使马克思主义体现中国作风和中国气派才能真正提升民族自信心。其次，从继承传统文化的原则方法来看，马克思主义的辩证法和唯物史观决定了对待传统文化既要辩证看待，又要批判继承。一方面，特定阶段的意识形态是与当时的经济社会基础相适应的。说，古代文化遗产是古人根据他们彼时彼地所得到的人民生活中的文学艺术原料创造出来的东西”，因此，传统文化有其自身的历史合理性，我们应该尊重自己的历史和传统文化。另一方面，这种尊重并非颂古非今，而是要古为今用、推陈出新。因此，需要按照人民性”这个标准来甄别传统文化的糟粕与精华并作出取舍，并在此基础上，按照新的时代需要进行改造以达到推陈出新，成为社会主义新文化的有机组成部分。综合以上两方面，我们可以看出，对待传统文化的批判继承原则既坚持了马克思主义的唯物史观，又体现了辩证法精神。那么是哪里出了问题，导致本为辩证对待传统文化的批判继承原则在实践中滑向形而上学式的单向批判?正如苏格拉底在《会饮篇》中所说，哲学不是静止的东西，而是在两个不可调和的领域之间捕捉到的，哲学通过永恒的奋力追求在张力中画出自己的人生。［5］在西方文化语境中，辩证法渊源有自。它不是从固有的立场对对象一分为二的解读，相反更像是一个无知者”从对立双方的互相批判中获得自身的立场和观点。马克思在《〈政治经济学批判〉序言》中也曾举例说明:1845年决定共同阐明我们的见解与德国哲学的意识形态的见解的对立，实际上是把我们从前的哲学信仰清算一下。这个心愿是以批判黑格尔以后的哲学的形式来实现的”。［3］63因此，当我们从中国式一分为二”去解读马克思的辩证法时，固然也反映了辩证法强调既否定又肯定这一特质，却忽略了西方语境中辩证法的动态立场。一旦我们以掌握了的马克思主义为立场和批判标准，运用唯物史观中的阶级分析方法，从逻辑上自然会得出如下结论:研究文化遗产，总结古代文化发展中的规律性问题，对于社会主义文化发展的作用不大。因为它们无非是封建社会文化的规律，有时代和阶级的局限，不适用或者不能直接适用于社会主义文化。”［6］既然我们对规律有了正确的认知，传统文化就只剩下充当马克思主义科学性的素材佐证价值，而且往往是作为反面典型来使用的。令人唏嘘的是北京故宫和主张抽象继承”传统文化的冯友兰就是作为反面教材才被保护”下来的。实际上，抛开批判继承的立场固定缺陷，单从情感心理学和文化接受学的角度来看，批判地继承”将批判作为逻辑在先，也无形中使继承蒙上了心理阴影。中国传统文化我注六经、六经注我”的诠释模式之所以长盛不衰，就在于它通过旧瓶装新酒”实现了文化的自然过渡或嫁接，不至于产生橘生北国则为枳”的尴尬。当然，对待传统文化的批判继承原则在特殊时期的偏差并不意味着原则本身不再有效，它只是说明该原则尚存在走向流弊的学理漏洞。因此，还需要后来者进一步通过深化对马克思主义方法论的理解来补充完善，而这本身也正是批判继承”的题中应有之意。
三、文化自信:传统文化观的理论传承与创新
文明的失序，总是从最细微处开始。而文明的重建又何尝不是如此?［7］经历将近一个世纪的反传统运动，中华传统文化日渐式微甚至断裂，不仅造成乡愁和精神家园无处依顿，而且使道德虚无主义在在市场经济大潮的利益驱使下甚嚣尘上。改革开放后党和国家历代领导人都非常重视道德建设，先后提出了一系列道德建设方案和具体规范，然而中国社科院的《社会心态蓝皮书》显示中国社会总体信任指标进一步下降，甚至低于60分的及格线”的调查结论却让人们不得不面对道德建设的实施力度和社会道德水平现状呈现极大反差的尴尬现实。古人云:礼失而求诸野。要重建中国人的核心价值观，不能过分依赖理论的推演和舆论的宣传。正如恩格斯在总结西方思想启蒙进程中传统与新兴意识形态的关系时所指出的:在一切意识形态领域内传统都是一种巨大的保守力量。”［3］118只有将新时期所需要的道德风尚深深植根于中国优秀传统文化沃土之中，才能真正使社会主义道德建设深契人心并发挥实质性的规范作用。基于此，在党的十后专程到山东曲阜参观在中国传统文化方面具有标志意义的孔府，开宗明义地表示研究孔子和儒家思想要坚持历史唯物主义立场，坚持古为今用，去粗取精，去伪存真，因势利导，深化研究，使其在新的时代条件下发挥积极作用。［8］更在其后的论述中强调中国传统文化是中华民族的根与魂，坚持文化自信是坚持道路自信、理论自信和制度自信的根本前提，并具体指出继承传统的方法路径———创造性转化和创新性发展。这意味着不仅自觉传承对待传统文化的批判继承原则，同时在总结历史经验教训和深刻把握文化建设规律的基础上，实现了传统文化观的理论创新。今天，我们要自觉承担交代的讲清楚中华优秀传统文化的历史渊源、发展脉络、基本走向，讲清楚中华文化的独特创造、价值理念、鲜明特色”任务，就必须通过对马克思主义方法论的再认识，才能真正深入的理解传统文化观的科学内涵和时代创新，从而真正实现传统文化的创造性发展，增强文化自信和价值观自信。长期以来，学界对马克思思想的理解是以黑格尔为参照来完成的。这种以黑解马的解读模式不仅为区别黑格尔的唯心主义而强化了经济决定论倾向，同时，将黑格尔与马克思对立，容易让人们误认为马克思是从固有的唯物史观立场对黑格尔思想进行既否定又肯定的辩证批判，却忘了马克思用以批判的立场本身也是批判的产物。沿着这一逻辑，当我们顺利到达马克思主义之岸后，过河拆桥，黑格尔思想乃至其他学理资源自然没有任何继承的必要，甚至连批判也显得浪费时间。对此，恩格斯曾专门提醒，青年们有时过分看重经济方面，这有一部分是马克思和我应当负责的。我们在反驳我们的论敌时，常常不得不强调被他们否认的主要原则，并且不是始终都有时间、地点和机会来给其他参与相互作用的因素以应有的重视。”［3］126也就是说，对于那些在历史斗争的进程中发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素”的规律则需要从批判对象或具体的实践中去寻找，否则把理论应用于任何历史时期，就会比解一个最简单的一次方程式更容易了。”［3］122日本学者柄谷行人正是基于以上考量，通过对康德和马克思学术研究方法的比较发现，类似于康德在理性主义和经验论之间不断位移中形成康德的理性批判体系，马克思的批判性思想和论述同样产生于不断移动于不同话语体系所产生的强烈的视差，柄谷行人把这种批判命名为跨越性批判”。［9］柄谷行人对马克思方法论的跨越性批判解读，强调了马克思的思想批判既不是基于某种安定的第三种立场对其他各种思想的分别批判，也不是对对立双方观点各取所需式简单综合;而是在后思想的接受中对前思想形成批判，同时用批判过了的前思想对后接受思想进行再批判。这也是为什么马克思否认自己是马克思主义者，其实质就在于马克思不仅是学成的，而且是学无止境的。从马克思的跨越性批判方法论来看社会主义文化建设，新文化的建设自然不可能是历史虚无的全新建构，也不是无批判的历史复古。而是在传承的基础上按照时代精神进行批判，这里的批判不是为了彰显新文化的先进性，而是在批判中完成新文化，也即所讲的创造性转化和创新性发展”，其核心则在于没有传承就没有创新”。这种传承在先的传统文化观就从根本上承认了传统文化的不可或缺性，从学理上了新文化运动和期间之所以反传统的逻辑前提。黑格尔曾经在《历史哲学》中指出:世界历史自身本质上是民族精神或国家精神的辩证法。”一个国家之所以能够引领世界历史，就在于其优秀的国家精神、文化传统。马克思也曾在比较近代中印两国面临西方殖民入侵时的不同表现和命运时感叹，印度无为顺从的民族文化注定了它逃不掉被征服的命运，而中华民族悠久的爱国主义传统则确保了中国人民必定会发起维护民族生存的人民战争，让任何觊觎中国的列强无法像吞并印度一样把中国作为顺从的战利品。在新民主主义革命时期，也曾强调传承民族文化对于增强民族自信心的重要作用，提出要建构民族的、大众的、科学的”文化，但在社会主义建设时期，则出于革命性质决定了革命任务”这一判断，忽略了社会主义新文化赖以扎根生长的民族文化土壤。根据马克思的跨越性批判方法论，马克思如果在通过批判黑格尔确立唯物史观之后，应该会反过来从黑格尔的立场对唯物史观进行补充完善。而这一点也一直是马克思去世之后恩格斯耿耿于怀的:(这些)思想家们的一个愚蠢观念。这就是:我们否认在历史中起作用的各种意识形态领域有独立的历史发展，所以我们也否认它们对历史有任何影响。这是由于通常把原因和结果非辩证地看作僵硬对立的两极，完全忘记了相互作用。这些先生常常几乎是故意地忘记，一种历史因素一旦被其他的、归根到底是经济的原因造成了，它也就起作用，就能够对它的环境，甚至对产生它的原因发生反作用。”［3］127这里所说的历史因素”自然也包括由传统文化所构成的民族精神。基于此，特别强调民族自尊和文化自信的重要性，他不仅把中华优秀传统文化作为中华民族的独特的精神标识，更把文化自信作为制度自信、道路自信和理论自信的根本前提。
四、结语
正如所讲，中华民族历经磨难，自强不息，从未放弃对美好梦想的向往和追求。实现中华民族伟大复兴的中国梦是近代以来中华民族的夙愿。”［10］无论中国传统文化在近代中国的地位几经变迁，每个中华儿女渴望国富民强的爱国之心都是一样的，而这也正是中国传统文化最深沉的核心理念。如果说党的第一代领导人用马克思主义辩证法和唯物史观正确制定了对待传统文化的批判继承”原则，从而使传统文化能够有幸成为社会主义新文化的重要组成部分的话，新一届领导人则在坚持和发扬批判继承原则的基础上，将中国优秀传统文化作为社会主义文化赖以生长的土壤和根基，从而改变了社会主义制度、道路和理论与民族生存发展之间的主从关系，彰显了中华民族的民族自尊与文化自信。
作者：刘玲玲单位：安徽师范大学政治学院
［参考文献］
［1］张锡勤．新文化运动批判封建礼教的历史根源［N］．中国社会科学报，2015－06－05．
［2］陈金霞．对中国传统文化的科学态度是批判地继承［J］．思想研究，2014(7)．
［3］徐强．马克思主义经典著作选读［M］．南京:江苏人民出版社，2004．
［4］选集(第2卷)［M］．北京:人民出版社，1991:635．
［5］［美］拉格兰，萨特海特．哲学是什么［M］．韩东晖，译．北京:人民出版社，2014．
［6］邓绍基．关于文学遗产的继承问题的讨论和思想认识［M］//建国以来古代文学问题讨论举要．济南:齐鲁书社，1987．
［7］侯军．礼失而求诸野［N］．光明日报，2014－11－21(13)．
［8］李攻．曲阜论文化:山东考察谈孔子［N］．第一财经日报，2013－12－05．
关键词：批判教育学;英美流派;价值诉求;理论局限
作者简介：
作者简介：卢朝佑(1969-)，男，江西赣州人，华南师范大学教育科学学院博士生，云南师范大学成人继续教育学院副教授；扈中平(1954-)，男，重庆梁平人，华南师范大学教育科学学院教授，现代教育研究与开发中心主任，博士生导师，广东广州510631
内容提要：英美流派批判教育学出现解放教育学、非改革主义者的改革、边界教育学、革命的批判教育学、务实的批判教育学、转化教育学、批判生态教育学、三棱镜式批判教育学等不同形态。其形态尽管各不相同，但也有共通之处。英美流派批判教育学以启蒙和解放为旨趣，通过霸权意识批判、建立厚民主对话、构想教育即解放，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从各种压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。然而它仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向的理论等局限。
关键词：批判教育学英美流派价值诉求理论局限
批判教育学产生于20世纪60年代中期，批判教育学者以独特的方式把教育理论与政治、文化和教育实践等结合起来，发展至今基本上形成了具有不同风格的两个流派：一派具有“盎格鲁－撒克逊”创新性风格的英美流派；另一派则具有“欧陆”保守性风格的德国流派。20世纪70年代，在社会科学领域，特别是教育领域，批判教育学被许多人作为可行的和充满活力的选择而追捧。[1]在批判教育学的旗帜下，各种理论竞相发展，变成了与时俱进的进步理论的同义词，并被赋予了一种启蒙和解放的使命。就像马克思所言，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，[2]批判教育学为教育实践打开了一扇富于批判和解放色彩的希望之窗。
“批判学者认为教育不是反映现实的一面镜子，而是塑造现实的一把锤子。关于教育的批判研究是对政治、权力与教育之间的关系进行剖析。批判教育研究已经不再处于现有教育学科的边缘。就当今关于课程、考试、管理、教师培训、教育投资以及几乎任何一个有意义的教育问题之争议而言，它们已从边缘进入中心。”[3]然而，现在批判教育学的地位与这些期望相差甚远。“今天批判教育学面临一个非常奇怪的情况。当它正被定位在一个看似舒适的位置并且受到很多自由派人士、后殖民主义者、多元文化主义者、后现代主义者和女权主义者(在长串的崇拜者的名称中只列举了少数几个而已)的热烈欢迎时，却被当前情形的秩序所驯化、安抚、甚至被阉割。在不同的标题下，它变得太成功了；然而在批判教育学的旗帜下，它成为驯化、迷失方向或教条主义。正如这个系列的许多作者已经指出的那样，如今论及‘批判教育学’成为困难之事；在批判教育学的旗帜下为传播自己的各种各样的和冲突的教育学中，实际上阐明它们的共同基本要素是相当雄心勃勃之事。”[4]自从它产生以来，在相对较短的时期里，批判教育学遭遇到严厉的批判，甚至现在被许多人认为是“一个胎死腹中的婴儿”。[5]
一、英美流派批判教育学的形态
要给批判教育学下一个准确的定义是非常难的，因为批判教育学非常复杂，也在不断发展。它不是有限的，不是固定的，不是轻而易举就能被下定义、被理解的。[6]麦克拉伦(McLaren,P.)曾说：“必须强调指出，没有什么唯一的批判教育学。”[7]每个人的经验不同，批判教育学的定义也各不相同。批判教育学鼓励我们根据自己的生活经历去找到个人发现的魔力。于是，在不同的语境下，批判教育学被认为是“一种理论、一种哲学、一种对现实的看法、一种方法论、一种方法、一个希望、一种许诺、一种意识形态”或“一个口号、一种战场上的呐喊声……一个研究领域、一门学科。”[8]下面这些主要来自英美流派不同的批判教育学者的定义、形态，可以有助于说明批判教育学的共同特征，而且也能揭示它们的不同之处。
(一)解放教育学
保罗·弗莱雷(Freire,P.)提出了由解放的兴趣所引导的批判教育学，将批判教育学描述为挑战我们去进行命名、批判地反思并行动的一个过程。[9]弗莱雷认为：“真正的解放——人性化的过程——不是向人民进行另外一种灌输。解放是一种实践：是为了改造世界而对世界采取的行动和反思。”被压迫者教育学要揭示、解释并构想行动策略的内容，正是在从被压迫者的非人性化经过意识化和对话到自由的解放过程中教育的角色。“被压迫者教育学的根基在于为自身解放作斗争的人的教育学。”“被压迫者教育学，作为人道主义者和自由意志论者的教育学，有两个显著的阶段。在第一阶段，被压迫者揭露压迫世界，并通过实践投身于改造世界。在第二阶段，压迫现实已被改造，这种教育学不再属于被压迫者，而成为永久的解放过程中所有人的教育学。”[10]
(二)非改革主义者的改革
阿普尔(Apple,M.W.)应用“关系分析”方法提议一种在教育过程中使用的政治和教育策略配方，即叫做“非改革主义者的改革”的配方。[11－12]这就是说在考虑诸如社会平等和公正之类的问题时，要与班级实践和经验的原则进行有序的、批判的互动，同时把它们与“更宽广的社会观点和更大的社会运动”联系起来。“那些批判教育学者应该与教师、学生和家长的现实世界保持经常的、密切的联系。”
他们应该与那些正在为保持“从民主化的教育中获得的收益”而奋斗的人联合起来，“并要保证我们的学校和课程以及学校内的教学实践对种族的、性别的和阶级的语汇反应敏捷”。[13]批判教育者应该在社会运动和相关行动中担任民众的“秘书”(secretaries)，投身于挑战现存不平等关系的“非改革主义者的改革”行动中。
(三)边界教育学
在吉鲁(Giroux,H.A.)的“边界教育学”[14]中，教师和学生质问并跨越课程中传统的权力、认识论、决策、文化和社会表象的边境(边界)，现有的处于“霸权”的课程边界，既受到挑战又要重新予以界定。在边界教育学中，在不同的机构结构中的不平等、权力、沉默压迫和苦难问题，必须受到挑战。“边界教育学”承认那种侵蚀和重新确定文化、权力和知识不同构造的流动边界，而且把学校教育的概念和教育的广义范畴与争取一种激进民主社会的独立斗争相结合。“边界教育学”的目的是要促成围绕着差异的对话，以达成民主的教育方案。
(四)革命的批判教育学
麦克拉伦认为，批判教育学是用来辨识并且改造那些形塑人们生命的社会政治现实的一种方法。批判教育学也是一种方法，用来协助个人认识自己在大社会中的位置，发展出更批判的自我反省能力，它的目的也在于将劳工阶级重新组合，当做从疏离的劳力和剥削中解放出来的一股力量。批判教育学不只是局限在学校教室情境的教育学，它也适合一般的公共场域。总而言之，批判教育学并非哀怨地在寻找失去的乌托邦，而是在废土残墟上建立“新世界秩序”，一个建立在人民自由劳力与集体需求上的一种文化、社会生命的解放策略。批判理论家的目标是致力于个人的自我增能和社会转型改革的解放工作。[15]
(五)务实的批判教育学
康柏(Kanpol,B.)在《批判教育学导论》中指出，在某种程度上，本书就是在尝试使理论务实化以及实务理论化。要为读者提供工具与方法，去“做”批判理论，用非常不同的方法去构想教育、进行批判理论就被人称为批判教育学。他写道：“批判教育学指的是检验的工具与方法，期望借以改变允许不平等与社会不义的学校结构。批判教育学是一种文化的——政治的工具，它严肃地采纳人类差异的说法，特别是当这些差异与种族、阶级和性别有关的时候。在它最激进的意义上，批判教育学寻求让被压迫者不再受到压迫，以共享的批判的语言、抗争的语言与斗争的语言来团结人们，终结各种形式的人类苦难。”[16]
(六)转化教育学
卡明斯(Cummins)和阿达(Ada)分别将批判教育学描述为转化式教育。转化教育学是批判教育学的另一个名称，是实践批判教育学，它强调教育与现实生活联系在一起，与我们的社区联系在一起，从教室开始，延伸到社区等公共领域，然后使生活得到改善，自身或社会转化才能发生。[17]转化教育学把批判教育学的定义聚焦在实践的重要性上，认为批判教育学的基本要素是批判、反思和行动。批判教育学关涉外部世界并朝着一个新的和更美好的世界转化，维护活动的重要性，主张把批判教育学理论变成批判教育学实践。[18]
(七)批判生态教育学
卡恩(Kahn,R.)指出，批判教育学带来了一个崭新的世界，与生态扫盲、生态教育学相结合，将社会正义与生态正义相结合；将生态教育学视作致力于社会和教育变革的全球运动，理解政治经济和意识形态如何导致了人类对自然的主宰，反对人类中心说的世界观，将生态可持续性融入政治核心与争取自由的教育斗争中。卡恩的批判生态教育学涉及了普遍和平目标、社会环境公正以及物种的生态福祉。[19]
(八)三棱镜式批判教育学
温克(Wink,J.)认为，批判教育学是个三棱镜，这个三棱镜有一个倾向，它更加注重社会、文化、政治乃至经济状况的细微方面，而且在历史这个广阔的环境中关注这一切。批判教育学使我们有勇气将自己所看到的一切说出来。批判教育学建立在公正、平等和道德之上。批判教育学驱使我们去观察这世界，驱使我们去观察我们各自在这世界、社区以及教室里所扮演的角色。批判教育学就像一个镜片，能使我们看得更清晰、更带批判性、更加深邃。[20]
以上主要列举了有关英美流派批判教育学的定义、形态，这些定义、形态的多样性(当然远没有全部列出)足以表明：有关批判教育学的所有问题并非都已解决。而且有的批判教育学家的思想难以具体定位到哪一类。如阿普尔，我们恐怕不难察觉，阿普尔的批判教育研究是跨学科或者超越学科界限的——以至于，似乎“任何标签都无法清晰标明阿普尔的身份”。[21]在每一种定义、形态的背后，都存在着一个复杂的理论或理论分歧，但也有共通之处。
二、英美流派批判教育学的价值诉求
尽管英美流派批判教育学形态各异，研究的侧重点也不同，在“批判”名义下发展起来的批判教育诸流派之间存在着较大的差异性，甚至针锋相对。当被问起批判教育学的支配一切的目标并且识别其主要目的是什么时，存在着许多答案，诸如民主、解放与转化、批判性思维、社会正义、深刻的学习经验、赋权、批判性回答者、社会意识和活动家、社会变革和以学习者为中心等。[22]但启蒙、解放、民主、正义是批判教育学共同关心的主题。吉鲁认为：“现代主义的重点是社会正义、自由、解放和平等。”[23]弗莱雷强调批判教育学的兴趣着眼于人的解放和社会公正、立足于批判意识和民主精神培养的行动取向。麦克拉伦认为，批判理论家的目标是一致的：要让没有权力的，变得更有能力和权力，以改变社会不平等和不公正的现象。[24]康柏认为：“批判教育学者共享着一个坚定信念：要把反思深植于经验当中，而且我们的终极目标是要把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来。”[25]可以认为，霸权意识批判，厚民主对话，教育即解放，把人从各种压抑人的社会条件中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会，这是英美流派批判教育学的价值诉求和共同旨归。
(一)霸权意识批判
阿普尔指出，研究者必须投身于批判性的分析，用结构论或关系论的观点进行思考，必须把文化分配过程与校外的权力和控制问题联系起来。这样就把政治或经济的要素带进教育研究的中心。要应用“关系分析”方法，公开地关注经济和文化权力与学校之间的联系。阿普尔认为，所谓的批判，首先它是指所说的“关系分析”。也就是说，教育中的任何一部分都同对国家和社会的基本理解相关以及与对这些关系的抗争联系起来。所以，批判性研究要求你能从社会学和经济学的角度对教育进行分析，分析它们之间不同的权力关系。
批判教育学提醒教育工作者要重新审视权力，以及权力与影响到学校的更大社会力量之间的关系等根本问题。“批判教育学在质问知识是如何以及为何变成这样的，如何以及为何有些现实结构被主流文化视为合法并被歌颂，而另一些却显然没有。”[26]阿普尔提出了“谁的知识最有价值”[27]这一具有根本意义的问题，它击中了课程研究、教育社会学和批判教育研究的中心要害。
教育经验受制于非对称的权力关系。葛兰西(Gramsci,A.)认为：“每一种‘霸权’关系必然是一种教育关系。”[28]批判性的再现理论主张，每一种教育关系都必然是一种霸权关系。[29]在一个典型的传统学校环境里，不平等的再生产乃是学校的要务。这种再生产，或者我们可以称之为霸权者。[30]霸权表达了统治性社会群体的话语优势。它是一个群体对另一个群体的主宰控制，使另一个群体边缘化和保持沉默。霸权概念表明了权力、不平等和话语的相互交叉。在群体的文化和社会地位中以及在分享民主制范围之内存在着“差异”，这一观点在意识形态上既不是中立的，也不是单纯的；它是权力差异的较量，使某种话语享有特权，而让其他的话语沉默。[31]
霸权充盈着教育机构，批判理论家们已经分析了在课程中、在研究实践中、在教科书的设计和营销实践中、在管理教学中以及在重新定义教师作用的实践中的这些关系。霸权关系在学校语言和教材中被反映的方式尤其突出。“隐性课程”或“暗示教育学”的概念具有了再现确定等级的文化资本的隐性功能。[32]
现实中同样还出现了一个新的“霸权协调体”，即阿普尔所描述的“右翼联盟”。这个联盟部分的成功在于它改变了人们对“平等”这个社会目标的理解，作为“自由的”消费者的公民已经代替了在社会结构中衍生的统治关系中的公民概念。“社会效能”成为意识形态建构，学校成为以工厂模式运作的生产基地，经济的意识形态残害了学校理应具备的民主意涵，在社会效能的掩饰下，学校变成经济分化的产物。[33]同时，它进一步强化了精英意识形态的霸权地位，导致受压制群体的更趋边缘化。这样，所谓的共同利益就被市场、自由竞争、私人所有权和利润所规范。从本质上讲，学校知识为商业组织的经济利益服务，自由和民主不再是民主的概念而是商业的概念，民主被降格为消费行为。[34]面对这种教育情境，“你站在谁的一边？”[35]
(二)“厚民主”对话
阿普尔和比恩(Beane,J.A.)提出了“厚民主”的学校教育实践。“厚民主”旨在将教师、社区和社会活动家等众多的教育利益相关者动员起来，积极地、民主地、持续地、有效地参与到教育改革中来，将学校从一个等待改革的与世隔绝的机构改造成为一个与人们日常政治、经济、文化体验密切联系在一起的机构。[36]阿罗诺维茨(Aronowitz,S.)和吉鲁依据“公共哲学”思想提出了“学校是民主的公共领域”的思想。[37]民主的公共领域包括诸如学校、政治组织、教会和社会运动等公共网络，它们通过辩论、对话和意见的交换而帮助建构民主的原则和社会实践。教育者需要把学校界定为公共领域，在其中，大众参与和民主政治的动力都可以作为争取激进民主国家这种斗争的组成部分来培育。就是说，激进教育者需要把学校合法化为一种民主的公共领域，合法化为在建构积极的公民中提供根本的公共服务的场所，以维护它们在保持社会的民主性和公民的批判性方面的中心地位。关于学校教育的分析，应主要着眼于它的培养公民文化素养、公民的参与和道德勇气的潜能方面。[38]吉鲁基于“差异哲学”思想提出了“边界教育学”的观点。边界教育学专注于发展一种民主的公共哲学，这种哲学把差异的概念当作为提高公共生活质量而进行的共同斗争的组成部分。边界教育学必须承担双层任务：不仅要创造新的知识目的，而且要揭示植根于基本制度结构的不平等、权力和人类苦难。[39]
“厚民主”对话从宏观上提出要建立广泛的主体间性的“厚民主”对话和交流；提出要跨越边界，重新界定我们关于社会、语言、空间和可能性的传统认识，进入广泛的文化和政治的考察之中。从微观上，师生要建立一种新型的、民主的、平等的、主体问性的对话关系。弗莱雷认为：“学生——不再是温顺的聆听者——现在是与教师的对话中的批判的共同探讨者。”“在人性化的教育学中，革命领袖与被压迫者建立了永久的对话关系。在人性化的教育学中，方法不再是老师(这里指革命领袖)借以操纵学生(这里指被压迫者)的手段，因为它体现了学生自己的意识。”[40]批判理论家寻求“一个共同体之内的平等者之间对话的和教学参与的读写能力的过程，具有平等和解放特征的社会关系，反映了对人的信任和尊重的价值”。在教育过程中，只有通过一种让我们控制情境的批判反思，我们才能一直走向一种信任的情境，即一种交流没有被扭曲、每个参与者都有平等的话语权的情境。[41]
批判教育包含转化而不是再现。学生和学校都朝一种用真正的交流来衡量的解放的情境转化。理想的教育情境服务于衡量从再现的、霸权的和独裁的结构向一种参与对话的教育过程的转变，在对话中超越有系统的扭曲的交流，是一种远离被霸权扭曲的教育情境。[42]合作是对话行动的一个特征——对话行动只存在于主体间——合作只有通过交流才能实现。对话行动理论并不包含一个靠征服来进行统治的主体和一个被统治的客体。相反，各个主体一起命名世界，以改造世界。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在“权威”的基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。[43]
(三)教育即解放
通过运用批判教育学的策略能够让我们远离被霸权扭曲的教育情境。解放的兴趣正是批判教育学的出发点。批判的方式是解放兴趣所统治的，哈贝马斯(Habermas,J.)称之为自我反思。即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成。批判反思的目的就是促进获得解放。批判教育学被用来作为一种洞察虚假意识、揭露我们信仰体系的意识形态本质、增进没有扭曲的交流的从而达到一种解放的合意。一种批判反思的方法可能提出了一种批判性的转变。[44]从被压迫者的非人性化到自由的解放过程中，正确的方法在于对话。被压迫者相信他们必须为自身的解放而斗争，这不是革命领袖赋予的恩赐，而是自身意识化的结果。[45]“教育是反对一切压迫形式，培养具有批判精神和独立意识、有社会责任心、能动自主的人的活动。”这就是批判教育学。[46]
批判意识的培育有助于主体意识觉醒，增加转化和创新精神，致力于“能够独立使用自己理性”的成年状态。弗莱雷揭示了在从被压迫者的非人性化到自由的解放过程中教育的角色，强调人民的批判意识的觉醒。“批判意识的觉醒为表达社会不满开辟了道路，这恰恰是因为这些不满是一种压迫处境的真正组成部分。”他把批判意识比喻为“文化解放的发动机”。这可用“意识化”来表达，“意识化”是指学会认识社会、政治和经济状况，并针对现实因素采取行动。意识化并不使人产生“破坏性的狂热”，相反，通过使人有可能作为负责任的主体进入历史进程。意识化是寻找自我肯定。[47]通过持续不断的对话，唤醒人民的批判意识，让人民成为历史过程的主体，正是弗莱雷教育哲学的旨趣之所在。
在培育批判意识中，教师的角色起着关键作用。吉鲁认为：“教师应被视为具有自主知能、批判意识及负有教育使命的转化性知识分子和公众的知识分子”，“作为转化性知识分子，教师必须承担下列使命：把教学看做一种解放实践；把学校建设为民主的公共领域；复兴由共享的进步价值所构成的社区；以及促进一种与平等和社会公正的民主命令相联系的公众的公共话语。”[48]阿普尔和韦恩·欧(WayneAu)认为，批判者有必要成为葛兰西在《狱中札记》中所提出的“有机的知识分子”(OrganicIntellectuals)。同时，他们有必要参与其中并为围绕弗雷泽(Fraser,N.)所倡导的斗争和运动(“再分配的政治”和“承认的政治”)提供个人认为成熟的建议。
批判教育学通过对教育的政治维度的发现，要求教育承担起启蒙的责任，把人从束缚自己的各种条件中解放出来，发展教育研究者和教育者及受教育者一种批判的意愿和能力，进而致力于一个不断走向美好的社会。无论启蒙还是解放，其中最重要的一点就是批判的意愿和能力的培养。离开了这种意愿和能力的培养，所谓解放便是没有着落的东西，是遥不可及的、僵死的共相，但是没有解放，批判便失去了方向，变成了无意义的怀疑主义。批判在一定程度上就是启蒙、解放，而解放就其不断完成这一点上，它就是批判。因此，批判、启蒙和解放是统一的。[49]
批判教育学的精神追求就是改变学校实践中的各种不平等和压迫关系，并进而在此基础上，把人类从压迫和异化中解放出来，改变社会不平等的结构和意识形态，促进社会民主的持续进展。批判教育学者的目标就应该致力于此。“批判教育学者共享着一个坚定信念：如果要把反思深植于经验当中，而且我们的终极目标是要把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来，那么，作为批判教育学者，在面对一个长期以来依据社会效能意识形态所建构的社会体系时，至少在教育方面的论说，就要认真地担起这份令人敬畏的挑战。”[50]
内容摘要：英美流派批判教育学出现解放教育学、非改革主义者的改革、边界教育学、革命的批判教育学、务实的批判教育学、转化教育学、批判生态教育学、三棱镜式批判教育学等不同形态。其形态尽管各不相同，但也有共通之处。英美流派批判教育学以启蒙和解放为旨趣，通过霸权意识批判、建立厚民主对话、构想教育即解放，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从各种压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。然而它仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向的理论等局限。
关键词：批判教育学;英美流派;价值诉求;理论局限
作者简介：
三、英美流派批判教育学的理论局限
批判教育学被认为是“教育领域中最具活力且雄心勃勃的竞争者”，[51]且获得了很高的荣誉，但也存在一些不足与局限，受到不少批判和质疑。
(一)陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义
目前，许多被看做激进教育理论的话语代表的是一种批判的话语，缺乏任何关于可能性的语言。[52]仍然陷于批判性话语的困境，把权力、正义、斗争和不平等的问题，简化成为一种独幕剧本和压制偶然性、历史和作为研究的重要客体的日常生活的霸权叙述。[53]他们就很少关注教学场所里的新的公共领域的建设。他们的话语中所缺席的，是一种可能性的意义。正如拉克劳(Laclau)和墨菲(Mouffe)所指出的，这种语言是“一种激进想象的组成部分”。[54]一种激进的想象代表着一种话语，它为民主的社会关系提供新的可能性。阿尔科夫(Alcoff,L.)认为：“正如左派现在应该知道的那样，你不能推动一种只是、并且总是反对的运动：你必须有一种积极的选择，一种激励人民牺牲时间和精力去加以实现的美好未来的前景”。[55]这种呼吁的核心是，需要一种可能性的语言。吉鲁更进一步指出，要采取文化行动来转化社会，只有“批判性语言”是不够的。“生机蓬勃的民主论述不能只是单独依靠批判的语言来揭露社会的不公不义并根除支配与不平等，它更需要一种有愿景的可能性语言来发展对抗霸权的策略，重建社会新秩序。”[56]吉鲁的可能性的语言和批判的语言要求我们摘下眼罩。[57]吉鲁所说的“一种充满可能性的语言”有很大的潜力，可以让教育变得更与生命相关、更批判，以及更有改造性格。[58]
正如莫汉蒂(Mohanty,C.)提醒我们的那样，关于教育的问题不能简化为学科的变量，而必须包括权力、历史、自我认同、集体能动性和斗争的可能性的问题。[59]批判教育学必须把公共教育与批判民主的迫切性相结合，而不是拒绝政治的语言。批判教育学需要得到公共哲学的提示，部分地得到形成大多数人授权的生动经验的努力的提示。换句话说，批判教育学的语言把学校建构成民主的公共领域。在最普遍的意义上，这意味着教育的目的在公共哲学中的形成，这种哲学承担公民、公民勇气和公共智慧的义务。[60]
转化性知识分子需要发展一套话语，需要摆脱单纯的批判语言，并作为改造和希望的语言，重新界定自身，把批判性的语言与可能性的语言统一起来，这样，社会教育者就会认识到他们可以作出改变。为此，他们必须大声反对无论是学校之内还是学校之外的经济、政治与社会的不公正状况，参与公共斗争。同时，他们必须努力创造条件，以便创造语言，发展威斯特(West,C.)所谓的“预言的批判”。[61]他们必须展示一种自我批判的语言、能质疑公共形式的语言、揭露社会的不公平的语言以及摧毁当前暴政的语言。在学校内外提供批判和改造的空间，让学生有机会成为具有知识与勇气的公民，为了使绝望不再出现、使希望成为可能而奋斗。[62]
(二)陷入晦涩空泛，缺乏可操作性
康柏认为，批判教育学假若能打入主流文化里的话，则它必须认真地采用大众运动的路线，而不仅是在学术精英圈子里面使用佶屈聱牙的语言。康柏指出，批判教育学传统的发展其实有很多面向，里面有许多以晦涩的形式呈现；并且，很不幸地，极少能用简洁、务实且一般人能够看懂的语言来陈述。批判教育学因其语言隐晦艰涩且讯息难以捉摸而受到批评。批判教育学难懂的语言使得激进的教育理念几乎不可能被掌握。这极大地影响了批判教育学在学生和教师之间的传播，致使其效用大为降低。而这与批判教育学者的主张是矛盾的：简言之，批判教育学乃是要切断压迫社会关系的工具与方法，并且也企图终结异化与附从的关系。
当一个人所使用的语言也是宰制性而且无法捉摸的时候，他要如何去挑战宰制的理念？尽管批判教育学者有着乌托邦式的内涵和意义。批判教育学的语言既是这么难以捉摸，那就会预设了威权的位置，而这个位置在主要的方式上和批判教育学本身所做的指控是矛盾的。批判理论(提供批判教育学理念及由此而生的教学方法)却没能带来缓解的机会，尽管批判理论提供高尚的想法。这也是因为理论并不实用之故——尽管其中有民主、社群的理想，以及敢与学校体系内和文化中的异化、压迫、屈从抗争奋斗。[63]
康柏认为，教育圈里的左派常常掉入一种虚无主义，并饱受这种思想的威胁。也就是说，为了批评而批评，为了解构而解构，常常主导了教育圈里批评理论的论述。批判理论学者的洞见对脱离日渐令人绝望的贫穷，种族主义的毒瘤，以及对弥漫于社会中，因阶级、种族和性别所导致的冷漠和疏离等问题所寻求的社会改造，却鲜有影响。批判理论学者七嘴八舌地要求学校教育要维护更民主且平等的社群，然而，他们鲜少能够口径一致地去影响一个社会或政治改造计划，而且他们似乎无法针对“如何把问题搞定”提出解答。他们陷在后现代的泥沼中，不愿意被贴上技术官僚策士、本质论者或者务实派的标签，以致无法提出清晰的计划或规范性的架构，引导他们所支持的改革。[64]
借助一种解放和启蒙的兴趣，带有“启蒙”色彩的批判几乎成了批判者们决心变革社会的共同且唯一的武器。这容易造成对政治与经济变革在推动社会发展的过程中所固有的历史地位的忽视或不屑，缺乏科学历史观的方法论前提，批判者们的批判或者陷入空泛，或者陷入幻想，从而最终使得这种单纯的“思想革命”所能具有的社会功用只能局限在相当狭隘的范围之内。[65]缺少我们文化遗产的具体的输入，批判就会变成空洞的批判。[66]而且由于这种构想的理论本质上认可教育者的启蒙和解放——一种终极的理想，也容易遭到后现代思潮的抨击。这种抨击将是批判教育理论家们无法料到的。批评认为，吉鲁的工作是否原来只不过是热衷于“感到好的”因素，他的高调的散文和思想在人们的心中点了一把火，但是他对日常实践的贡献却是有限的，或者他的工作仅仅是进行归纳，能看到的只是一个幻想家。[67]
(三)陷入霸权叙述，缺乏差异共享
教育学如同其他实践和科学那样，虽然需要意识形态批判，然而不可能以一种基础主义的“批判理论”形式进行。[68]罗蒂(Rorty,R.)指出，批判教育学须避免如同普遍主义者一般，仿佛认为任何一个理性的主体在任何时候都能以某些方式正视那些道德差异与共享相同的道德认同；反之，被压迫者所应追求的是“新语言”的不断创造以开展无限的可能性。罗蒂建议批判教育学或可思考放弃“解放”的论述，转而由一种“世界主义”的论述去思考不同文化间的宽容共处与学习。[69]
承袭启蒙传统的批判教育学面临着集体式的压迫迷思与后现代思潮的影响以及缺乏明确“理性”定义等质疑。以弗莱雷与吉鲁的观点审视批判教育学的图景为：追求人性解放的理想，强调意识醒悟与理性，要在对话中开启实践，且带有集体式反霸权倾向。对于批判教育学集体式反霸权的论述，学界仍存有争议，如古尔－泽弗(Gur－Ze'ev,I.)认为，弗莱雷的批判教育学主张不仅偏好被压迫者的自明知识，强调集体式的对话与解放志业，亦像是一种教条的观念论与粗鄙的集体主义，而可能是另一形式的暴力与恐怖主义。此种强调对话的批判教育学将使得教室中可能出现单一的声音，强迫发声的同时亦可能形成了原先极力欲避免的宰制关系。[70]以培养戳穿这些谎言的意识和能力即批判的意识和能力的批判—解放教育学，可能会走向自己的反面。
就像其批判者所指出的那样，这种以解放为目的的、主张进行意识形态批判的批判—解放教育学很容易堕入一种解放的意识形态。因为解放常常被理解为指向对某种确定性的东西的认可，而不是被看作是一种过程，并把它当作一种人生的必然的幸福(解放)的前提，从而会失去了批判的可能性。阿多诺深刻地指出，解放蕴含着统治和压制。“启蒙一直旨在将人类从恐惧中解放出来，并建立人的主宰，但充分启蒙了的世界却弥散着胜利的灾难……通过割裂自然来终止自然制约的每一次尝试，只不过是加强了这种奴役。这便是欧洲文明的进程。”也就是说，意识形态的解放容易导致解放的意识形态。[71]
(四)注重社会正义，忽视生态正义
批判教育学的一个缺陷就是忽略了正义的生态维度，忽视了生态危机潜在的文化根源，加剧了生态污染。批判教育学所追求的社会正义不可能真正实现。这方面最受关注的批判来自生态正义教育学者包华士(Bowers,C.A.)。1983年，包华士发表《保罗·弗莱雷教育学文化侵略的语言学根源》，对批判教育学进行批判，由此，生态正义教育学与批判教育学之间的争论已经持续了几十年。
传统的批判教育学往往关注社会公正的问题，包括种族、阶级、性别等，却未能联系其环境影响及成因，批判教育学领域仍然倾向于在环境问题上保持一贯的沉默。此外，包华士等批判家相信，这种沉默绝非偶然，批判教育学理论的缺陷可能不仅仅在于无法完全把握全球生态危机的复杂性，而且在为人类谋求自由和平等的斗争中，这些缺陷还会不经意间产生“不可持续性”等严重后果。[72]
批判教育学以批判资本主义和工业化、实现社会正义和个人解放为己任，而包华士的生态正义教育学则认为关于社会正义的问题需要在更广泛的生态正义的理论框架下探讨。针对包华士的批评，批判教育学者麦克拉伦和休斯顿(Houston,D.)等人做出回应。他们一方面批判包华士在社会正义的追求上缺少担当；另一方面也坦承以往的批判教育学忽视了生态问题。“不管是批判教育学的反对者，还是其铁杆支持者都认为很长时间以来批判教育学者在他们的著作中没有提及环境问题。批判教育学确实缺少关注生态维度的意识”。[73]二者之所以有这样的分歧和论争，是由于他们持有不同的生态和生态正义观。二者对生态正义和社会正义的关系，或者说生态环境恶化的原因以及解决方式均有不同的认识。
批判教育理论家古尔－泽弗在对批判教育学的思考中证实了这一观点，他写道：“直到今天，批判教育学几乎还是完全忽视了许多重要内容，不仅仅在生态伦理的宏观方面，比如对当前及未来全人类的生存条件产生的威胁；还包括忽视了主体—客体关系的基本哲学及存在的挑战，仍然将‘自然’视作静止的资源库，要么仅供人类消费，要么成为危害、威胁以及风险的潜在来源。”[74]
(五)注重学究偏向，忽视实践取向
批判教育学只是学院精英所操弄的一种学术话语，是学院精英借以获得地位和声誉的方式，并没有深入到中小学实际中去。即使深入到了中小学实际中，他们的理论也主要是描述式和批判式的，而缺乏真正意义上的指导与建构，在学校教育实践中并没有发挥应有的作用以实现其宣称的理想。就批判教育研究的现状来看，其主要精力集中在对教育现实的无情批判上，很少有人对改变这种不合理的现实提供可行的建设性方案。[75]康柏认为，批判理论者在州层级的教育部门，或更高层的政府位置者为数极少，只有少数的批判教育者能影响大众文化。为了成为一股势力，批判教育学必须整合至传统与保守和进步的主流学校环境，作为我们日常教学与生活的一部分，它可以成为任何学科教材的一部分。[76]必须认真地把批判教育学当成一种大众运动，而不是一种只被学院精英圈子所操弄的学术话语。[77]
批判—解放教育学的核心是一种泛化的意识形态批判，主要是一种揭露、一种“意识觉醒”或意识解放，而相对忽视如何在实践中谋求真实的解放，换句话说，批判—解放教育学强调的是一种“知”的功夫，而不是“行”的落实。[78]阿普尔认为，“批判教育学”之谓总难免带有一种学究气，它很容易让人感到是躲在象牙塔中的一批所谓有批判倾向的学者们所精心建构起来的一个“巢穴”或者学术堡垒。而他本人所从事的批判的教育研究，不仅是批判的、更是实践取向的。对于“学者”之谓他也了无兴致，而始终自称政治活动家和教育工作者。因而，在学院圈子中显得很有些“另类”。[79]阿普尔说：“相对于批判理论和批判教育学的局限性来说，我更喜欢用批判教育研究这个标签来表达我的意思。”[80]
四、结语
“人们能够主张，只要批判科学的目的在于启蒙和解放，那么，所有的批判科学本身都具有教育性。教育应该是批判性的，正如同批判科学具有教育性一样。这是一个许多理论家用各种各样的方法所形成的观点。”[81]借助启蒙和解放为兴趣的批判教育学，希望通过霸权意识批判、培育意识化、建立厚民主对话，以实现从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会为志业。然而批判教育学仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向等理论局限。批判教育学应不断反省自身，修正论述，对自身的发展是一种不断探究的过程、一种不断批判的过程，也是一种不断完善的过程。
内容摘要：英美流派批判教育学出现解放教育学、非改革主义者的改革、边界教育学、革命的批判教育学、务实的批判教育学、转化教育学、批判生态教育学、三棱镜式批判教育学等不同形态。其形态尽管各不相同，但也有共通之处。英美流派批判教育学以启蒙和解放为旨趣，通过霸权意识批判、建立厚民主对话、构想教育即解放，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从各种压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。然而它仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向的理论等局限。
关键词：批判教育学;英美流派;价值诉求;理论局限
作者简介：
参考文献：
[1][5]Wardekker,W.L.andMiedama,S..CriticalPedagogy:AnEvaluationandaDirectionforReformulation[J].CurriculumInquiry,1997,27(1):45-61.
[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1995:61.
[3][23]Torres,C.A..Education,Power,andPersonalBiography:DialogueswithCriticalEducation[M].NewYorkandLondon:Routledge,1998:1,152.
[4][74]Gur-Ze'ev,I.(Ed.).CriticalTheoryandCriticalPedagogyToday:TowardaNewCriticalLanguageinEducation[M].Haifa:HaifaUniversity,2005:7,34.
[6][17][20]Wink,J..CriticalPedagogy:NotesfromtheRealWorld(3rdEd.)[M].Boston:AllynandBacon,2005:1,67-74,26-38.
[7][26]McLaren,P..LifeinSchool:AnIntroductiontoCriticalPedagogyintheFoundationsofEducation(3rdEd.)[M].NewYork:Longman,1989:227,169.
[8]Palmer,R.E..BeyondHermeneutics?SomeRemarksontheMeaningandScopeofHemeneutics[J].UniversityofDaytonReview,1984,(17):1-5.
[9]Freire,P.&Macedo,D..Literacy:ReadingtheWordandtheWorld[M].SouthHadley,MA:Bergin&Garvey,1987.
[10][40][45]Freire,P..PedagogyoftheOppressed(30thAnniversaryEd.)[M].NewYork:ContinuumInternationalPublishingGroup,2000:53-54,79,67-69.
[11]Apple,M.W..CulturalPoliticsandEducation[M].NewYork:TeachersCollegePress,ColumbiaUniversity,1996:107-109.
[12][31]Palmer,J.A.(Ed.).FiftyModernThinkersonEducation:FromPiagettothePresentDay[M].London:Routledge,2001:268,283.
[13]Apple,M.W..EducationandPower[M].NewYork:Routledge,1995:204.
[14][39]Giroux,H.A..BorderCrossing:CulturalWorkersandthePoliticsofEducation[M].London:Routledge,1992:28,29.
[15][24][58]［美］麦克拉伦．校园生活——批判教育学导论[M].肖昭君，陈巨擘译．台北：巨流出版社，2003:Ⅳ-Ⅴ,268－274,313.
[16][30][63][76]［美］康柏．批判教育学导论[M].张盈堃，等译．台北：心理出版社股份有限公司，2004:45－46,56－57,234－270,293－312.
[18][22]Breuing,M..ProblematizingCriticalPedagogy[J].InternationalJournalofCriticalPedagogy,2011,3(3):1-23.
[19][72]Kahn,R..CriticalPedagogy,Ecoliteracy,andPlanetaryCrisis:TheEcopedagogyMovement[M].NewYork:PeterLangPublishing,Inc,2010:151-152,20.
[21][35][79]阎光才．你站在谁的一边[J].读书，2005,(2):67－74.
[25][33][50][64][77]［美］康柏．批判教育学的议题与趋势[M].彭秉权译．高雄：丽文文化事业股份有限公司，2005:15,7－8,ii,201,6.
[27]［美］阿普尔．国家与知识政治[M].黄忠敬，等译．上海：华东师范大学出版社，2006:6.
[28]Gramsci,A..SelectionsfromPrisonNotebooks[M].NewYork:InternationalPublishers,1971:33.
[29][32J[41][42][44][81]［美］加拉格尔．解释学与教育[M].张光陆译．上海：华东师范大学出版社，2009:205,206－207,212－214,9,281,197－202.
[34]［美］阿普尔．官方知识：保守时代的民主教育(第2版)[M].曲囡囡，等译．上海：华东师范大学出版社，2004:31－32.
[36]Beane,J.A.&Apple,M.W..TheCaseforDemocraticSchools[M]//Apple,M.W.&Beane,J.A.(Ed.).DemocraticSchools.Alexandria:AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment,1995:10-12.
[37]Aronowitz,S.,Giroux,H.A..EducationStillunderSiege(2ndEd.)[M].Granby,MA:BerginandGarvey,1993:217-220.
[38][56]Giroux,H.A..TeachersasIntellectuals:TowardaCriticalPedagogyofLearning[M].Granby,MA:BerginandGarvey,1988:173-174,170.
[43]［巴西］保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M].顾建新，等译．上海：华东师范大学出版社，2001:31－103.
[46][57]［美］温克．批判教育学——来自真实世界的笔记[M].路旦俊译．长沙：湖南教育出版社，2008:Ⅲ,39.
[47]Freire,P..EducationforCriticalConsciousness[M].NewYork:Sheet&WardLtd,1974:37-40.
[48][52][62]［美］吉鲁．教师作为知识分子：迈向批判教育学[M].朱红文译．北京：教育科学出版社，2008:Ⅺ,242,154－155.
[49][68][71][78]彭正梅．解放和教育：德国批判教育学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2007:207,188,184－186,184.
[51]Lakomski,G..CriticalTheoryandEducation[J].TheInternationalEncyclopediasofEducation,1994,(2):1204.
[53][60]［美］吉罗克斯．跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].刘惠珍，等译．上海：华东师范大学出版社，2002:88－90,116.
[54]Laclau,E.Mouffe.HegemonyandSocialistStrategy[M].London:Verso,1985:190.
[55]Alcoff,L..CulturalFeminismVS.Poststructuralism:TheIdentityCrisisinFeministTheory[J].Signs,1988,13(3):418-419.
[59]Mohanty,C.T..OnRaceandVoice:ChallengesforLiberalEducationinthe1990s[M].CulturalCritique,1990:179-208.
[61]West,C..TheNewCulturalPolitiesofDifference[J].October,1990,(53):105.
[65]李海星．“国民性”批判与“社会主义核心价值体系”建设[J].内蒙古大学学报(哲学社会科学版)，2009,(1):60－65.
[66]［美］麦卡锡．哈贝马斯的批判理论[M].王江涛译．上海：华东师范大学出版社，2009:243.
[67]［英］乔伊·帕尔默．教育究竟是什么？：100位思想家论教育[M].任钟印，诸惠芳译．北京：北京大学出版社，2008:673.
[69]唐青才，谢长法．批判教育学的新图景：基于罗蒂新实用主义的重构[J].教育理论与实践，2010,(5):14－17.
[70]Gut-Ze'ev,I..TowardaNonrepressiveCriticalPedagogy[J].EducationTheory,1998,48(4):463-486.
[73]McLaren,P.,Houston,D..RevolutionaryEcologies:EcosocialismandCriticalPedagogy[J].EducationalStudies,2004,36(1):27-46.
关键词女性主义文学批判本土文化两性和谐
一、中国女性主义文学批判发展简史
长期以来，中国文学的发展与外界隔绝。而早在1970年，西方就产生了女性文学思潮及其批判主义；而在中国20世纪80年代以后，中国才出现了女性文学研究的萌芽，几乎所有的高校都没有开设女性文学相关的课程。而直到80年代后期，才有部分高校开设了研究女性文学及其批判主义的课程。而直到今天，中国的女性主义及其批判思想在西方女性主义文学的发展基础之上，对于女性主义文学有了更深的理解和造诣。通过对西方女性主义文学进行深入研究以后，扩充了中国女性主义文学的新内涵和新思想。到了20世纪90年代，中国女性主义文学批判有了更大的进步，中国女性主义文学批判思想的视角和方向呈现多样化的发展趋势，出现了大量的女性主义文学著作，至此中国的女性主义批判文学开始进入了快速发展的时期。
二、主要的研究内容
在西方女性主义文学批判发展的基础之上，中国女性主义文学批判包罗万象，涵盖了女性主义文学的方方面面。中国女性主义从一种整体格局的形势出发，对女性主义文学批评的各个命题进行深入的研究。学者贺桂梅提出了“不放弃历史唯物论中的阶级批评思想，讨论基于性别歧视制度的女性主义”的观点，开始成为中国女性主义批判文学的基本研究资源之一。与此同时，结合马列主义在中国社会主义建设中的应用，我们可以将马列主义中的阶级及其斗争理论与西方女性主义提出的性别理论以及女性文学写作理论相结合，结合中国的本土文化和国情，女性主义文学就有了深厚的发展根基。当然，这对于女性主义文学的研究者提出了更高的要求。中国女性主义文学批判迈入了跨学科的行列，而对于中国女性主义文学批评的研究和发展需要结合中国的国情，采取多样化的研究策略，才能解决中国女性主义批判文学发展的困境。
三、表现特点
中国进入20世纪80年代以后，女性主义文学批判成为中国当代文化学术研究的重要内容。虽然中国女性主义文学批评发展的资源并没有西方人文思想那么丰富多样，然而在80年代后期，中国的女性主义文学批判主要针对男权主义进行研究。1989年，学者王绯指出父权文化的罪恶性，并对女性具有严重的伤害性。她认为创造并批判父权主义的时候，主要目标就是批判父权文化的罪恶本质，伸张女性人权，最后进行文学批判。与此同时，西方的女性主义对男性也存在偏激认识的时期。到了21世纪初期，女性主义的偏激阶段才正式结束，女性主义逐步和男性主义开始交好。在2001年出版的《中华读书报》文中，英国的女性主义文学研究学者莱辛指出过去的偏激性，开始反对打击男性主义的行为。而在中国，女性主义文学批判开始着眼于中国本土文化和国情，建立本土的研究基础和理论。女性主义开始关注本土民族文化，开始以文化的视角去观察和研究女性主义文学批判，最终结束了将一切问题归为男性文化的根本问题。
四、发展前景
在西方国家里，女性主义主要包括：基于平权主义的温派以及基于霸权主义的激进派两大派别。早期中国女性主义文学批判盲目引进西方女性主义文学批判思想，激进派占据了主要的地位。然而由于东西方的文化、意识形态等方面的差异，早期中国女性主义文学批判盲目跟从西方女性主义批判并没有实质性的发展。那么，中国女性主义文学批判应该在借鉴西方女性主义批判思想和理论的基础之上，要结合本土文化和国情，建设属于中国的女性主义文学批判理论，走中国的发展道路，要注重女性主义文学批判及其思想在关注和保障中国女性地位以及女权方面的重要作用。由于西方女性主义文学批判歪曲了女权文化和男权文化，中国的女性主义文学批判不宜盲目跟从，一定要结合本土文化和国情，要摒弃盲目的女性主义文学批判思想。到了20世纪80年代中后期，中国女性主义文学批判发展到“性别诗学”的阶段，在借鉴西方女性主义文学批判的精髓以后，逐步实现了构建了中国式的女性主义文学批判理论。中国女性主义文学批判出现了“女性诗学”思潮，但是还需要进一步开阔眼界视野，不断丰富研究课题和内容，注重基础理论建设。同时，需要指出的是，中国女性主义文学批判应该避免男权主义和女权主义的偏激性，要注重男性和女性文化的同等重要性，共同建设基于两性平等的文化理念，才能体现人性的平等和美好。
五、结语
中国女性主义文学批判理论的发展逐步摒弃了男性文化或女性文化的偏激，开始具备了审视自身局限性以及偏激性的辨别力。中国女性主义文学批判开始注重本土文化和国情，这将有利于发挥女性主义文学批判的最终价值归宿，有利于关怀女性、男性，促进两性和谐发展，实现人性的平等和美好。
参考文献：
[1]王雪盼.21世纪视野中的中国女性主义[J].吉林工程技术师范学院学报.2012（02）
[2]石彤矗邵娟.女性主义对新时期中国文学的影响[J].名作欣赏.2011（06）