一、《韩非子·难一》所论矛盾之说是有关形式逻辑
矛盾律的论述，而非有关逻辑悖论的论述
《韩非子·难一》所论“不可陷之盾与无不陷之矛”的矛盾之说如下：“楚人有鬻盾与矛者，誉之曰：‘吾盾之坚，物莫能陷也。’又誉其矛曰：‘吾矛之利，于物无不陷也。’或曰：‘以子之矛，陷于之盾，何如?’其人弗能应也。夫不可陷之盾，与无不陷之矛。不可同世而立。”对于韩非的这一矛盾之说究竟应该如何看法，在我国逻辑界早有定论。试看温公颐教授主编的高等学校逻辑教材(中国逻辑史教程》中的如下内容：“从‘吾盾之坚，物莫能陷’，能推出：‘吾矛不能陷吾盾’。而从‘吾矛之利，于物无不陷’，则能推出：‘吾矛能陷吾盾’。显然。‘吾矛不能陷吾盾’与‘吾矛能陷吾盾’，便构成了矛盾关系的命题……由上所述，我们清楚看到，韩非明确指出：，不可陷之盾’与‘无不陷之矛’这两个互相对立的不命题是不能同真的。这就准确地揭示了矛盾律的基本内容。形式逻辑矛盾律的基本内容就是说：在同一思维过程中，两个互相反对或互相矛盾的思想能同时都是真的。韩非的‘矛盾之说’所揭示本文由LWlM.cOM收集整理的矛盾律基本思想，与亚里士多德表述的有关矛盾律的基本思想是基本一致的。”
再看中国逻辑史著名专家孙中原教授《中国逻辑史》(先秦)一书中的如下内容：“在楚人称誉盾与矛的言辞中，包含着逻辑矛盾，把这个矛盾展开，即如下：(1)我的矛能刺破我的盾(从誉矛之说引出)。(2)我的矛不能刺破我的盾(从誉盾之说引出)。(3)我的盾能抵挡我的矛(从誉盾之说引出)。(4)我的盾不能抵挡我的矛(从誉矛之说引出)。这里(1)与(2)矛盾，(3)与(4)矛盾。韩非所谓‘不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立’，意味着一个人既说自己的盾为‘不可陷’，又说自己的矛为‘无不陷’，这两种说法不能同时为真……韩非在这里用一个典型的事例揭示了形式逻辑矛盾律的基本内容。”
“钱文”完全无视我国逻辑学界的上述看法(“钱文”对我国逻辑学界的上述看法未置一词)，却断然肯定韩非的矛盾之说既不是形式逻辑的矛盾，也不是辩证逻辑(或唯物辩证法)的矛盾，而是逻辑悖论的矛盾。什么是逻辑悖论的矛盾?“钱文”说：“张建军认为，严格意义上的逻辑悖论应具备三个结构要素：在‘公认正确的背景知识’的引导下，‘经过严密的逻辑推导’而建立起来的‘矛盾等价式’(即A：非A和非A：A)。《韩非子，难一》的‘自相矛盾’大体上是符合这三个结构要素的悖论的：‘公认正确的背景知识’即‘矛可攻盾，盾可挡矛’；“经过严密的逻辑推导’，即‘以子(‘物无不陷’)之矛陷子之盾’和‘以子(‘锐无不挡’)之盾挡子之矛’，均因不可能而‘弗能应也’却又处在同一种叙述结构之中，于是‘物无不陷’与‘锐无不挡’同时成立，建立起了一种‘矛盾等价式’。”我们知道，我国的逻辑悖论问题专家张建军教授曾经提出过逻辑悖论的如下定义：“逻辑悖论指谓这样一种理论事实或状况，在某些公认正确的背景知识之下，可以合乎逻辑地建立两个矛盾语句相互推出的矛盾等价式。”⑦他又说：“‘公认正确的背景知识’、‘严密无误的逻辑推导’、‘可以建立矛盾等价式’，是构成严格意义的逻辑悖论必不可少的三要素。”田我们认为，从普通思维①的角度看(或者说从形式逻辑的角度看)，张建军关于逻辑悖论的观点是正确的，但是“钱文”把韩非的矛盾之说曲解为逻辑悖论的矛盾。却是完全误解或歪曲了张建军的观点。第一，在韩非矛盾之说中作为前提的乃是“吾盾之坚，物莫能陷也”和“吾矛之利，于物无不陷也”，而不是“钱文”所谓的“矛可攻盾，盾可挡矛”。“矛可攻盾，盾可挡矛”固然是公认正确的知识，但从这一命题出发是无法逻辑推导出“矛盾等价式”的。而实际上作为矛盾之说的前提的“吾盾之坚，物莫能陷也”和“吾矛之利，于物无不陷也”又决不是什么公认正确的背景知识(凡是具有一定的逻辑思维的人都会认为它们是自相矛盾的)。第二，以“吾盾之坚，物莫能陷也”和“吾矛之利，于物无不陷也”为前提。经过严密的逻辑推导，所得出的结论只能是“吾矛不能陷吾盾”和“吾矛能陷吾盾”，而不是什么“物无不陷”与“锐无不挡”的同时成立。“物无不陷”、“锐无不挡”无非是“吾矛之利，于物无不陷也”、“吾盾之坚，物莫能陷也”的“缩略语句”，它们乃是矛盾之说的前提，而不是它的逻辑推导的结论。第三，矛盾之说的结论“吾矛不能陷吾盾”和“吾矛能陷吾盾”乃是两个互相矛盾的命题，而不是什么“矛盾等价式”。互相矛盾的命题是不能同真的，因此也是不可能互推的，而“矛盾等价式”则是同真同假的，它们是可以互推的。第四，所谓矛盾等价式，应该是两个矛盾命题的相互蕴涵形式，它的准确的公式应该是P
二、逻辑悖论矛盾究竟是一种什么性质的矛盾
“钱文”说：“形式逻辑的矛盾作为一种‘思想错误’或‘表达错误’，可以通过调整和改造思维加以纠正；辩证逻辑的矛盾是我们认识和把握世界的客观依据；而作为悖论逻辑的矛盾则既不是‘思想错误’或‘表达错误’(如果说是错误那也是‘正确的错误’一一因为‘做对了’，所以‘做错了’，反之亦是)，也不是独立于人之外的客观存在，而是主观见之于客观的‘实践理性’的产物。”我们认为，如果从普通思维来看，逻辑悖论的矛盾其实就是一种特殊的逻辑矛盾。如上所说，构成悖论必须具备三个要素：“公认正确的背景知识”、“合乎逻辑地推出”和“两个矛盾命题的等价式”。而这三个要素中，最关键的当是“两个矛盾命题的等价式”。因为，“公认正确的背景知识”、“合逻辑地推出”并非是区别逻辑悖论和非逻辑悖论的根本因素，非悖论的推理通常也是从公认正确的背景知识和合乎逻辑地推出的。只有在从公认正确的背景知识合乎逻辑地推出“两个矛盾命题的等价式”时，它才成为悖论。因此，长期以来，在一些权威著作中就把逻辑悖论视为两个矛盾命题的等价式。如我国《辞海》中的悖论定义：“一命题B，如果承认B，可推得一TB(非B)，反之，如果承认一TB，又可推得B，称命题B为一悖论。”④再如，冯契先生主编的《哲学大辞典》中的悖论定义：“逻辑上自相矛盾的恒假命题。它的标准形式是P廾下P。”①我在《关于悖论的几个问题》一文中，曾经指出：“悖论是逻辑矛盾。第一，P一TP蕴涵P八一TP，亦即悖论都蕴涵逻辑矛盾。蕴涵逻辑矛盾也就意味着包含有逻辑矛盾。第二，对于命题来说，真或假乃是它的一种规定性。悖论P弋P断定一个命题的真和该命题的假等值，就是否定了该命题的规定性，因此，它本身也就是一种逻辑矛盾。第三，一个命题真，相应于某事物存在，一个命题假，相应于某事物不存在。一个命题真与该命题假等值，相应于某物存在等于它不存在，这是对事物质的规定性的最严重的否定，因而也是一种最严重的逻辑矛盾。”(n)
有人会说，既然逻辑悖论是一种逻辑矛盾，如上文所说，韩非矛盾之说也是一种逻辑矛盾，是否也可以像“钱文”所说韩非矛盾之说也就是逻辑悖论矛盾呢?不能。逻辑悖论是逻辑矛盾，但它是一种特殊形式的逻辑矛盾，它的特殊之点就在于它是以人们公认为正确的知识为前提，合逻辑地推出的逻辑矛盾。而一般的逻辑矛盾并非是从人们公认正确的前提推出的(上述的韩非矛盾之说就是如此)。应该说，逻辑矛盾和逻辑悖论矛盾乃是一般与个别的关系一一任何逻辑悖论矛盾都是逻辑矛盾，但并非任何逻辑矛盾都是逻辑悖论矛盾。
“钱文”说，逻辑悖论矛盾并不是“思想错误”或“表达错误”造成的，甚至说什么“如果说是错误那也是‘正确的错误’一一因为‘做对了’，所以，做错了’，反之亦是”。究竟什么是“正确的错误”?何以“做对了”竟能推出“做错了”?真叫人们百思不得其解!事实上逻辑悖论矛盾和其他逻辑矛盾一样，都是由于人们认识上的错误造成的。如所周知，就演绎推理来说，如果前提是真的，推理形式是合逻辑的，那么结论必然是真实的；反之，如果推理是合逻辑的，而结论却是假的，则前提一定有错误。逻辑悖论的推理是合逻輯的，而结论却是两个矛盾命题的等值式的恒假命题，由此可以断定，在逻辑悖论的前提中一定包含有错误。人们会问，悖论的前提不是公认正确的知识吗?不错，但公认正确的知识虽然往往是真实的，却未必就是真实的。实际上有些在一定历史条件下被人们公认为正确的知识，却并非是真实的，或者并非是完全真实的(如某些科学理论系统中包含有错误的成份、因素)，只是由于人们限于当时的认识水平，未能认识到其中的错误而己。QD正因为如此，我在《再论悖论的几个问题》中，把悖论的定义表述为：“悖论就是从人们认为正确的前提或背景知识(实际上其中包含有人们尚未发现的谬误)，通过有效的逻辑推导，得出两个互相矛盾命题的等值式。”四
“钱文”为了论证逻辑悖论矛盾既不属于逻辑矛盾，也不属于辩证矛盾，而是一种所谓的“主观见之于客观的‘实践理性’的产物”的矛盾(马按：究竟什么是“主观见之于客观的‘实践理性’的产物”，“钱文”并未说清楚)。“钱文”引用了茅于轼《中国人的道德前景》一书中如下的话：“电视上经常出现这样的报导：一位学雷锋的好心人义务为附近群众修理锅碗瓢盆，于是在他的面前排起了几十个人的长队，每个人手里拿着一个破损待修的器皿……这几十个人完全不是来学雷锋做好事的，恰恰相反。他们是来拣便宜的。用这种方式来教育大家为别人做好事，每培养出一名做好事的人，必然同时培养出几十名拣便宜的人。”然后作出结论说：“我们可以根据‘助人为乐’这个公认正确的伦理观念和价值标准。合乎逻辑地推导出那位学雷锋的好心人，在做善事的同时也做了恶事，他的行为就是一种特殊的矛盾一一逻辑悖论的矛盾。”咀我们认为，一个学雷锋的好心人为群众服务，并不必然在他面前排起几十人的长队，即使在他面前排起了几十人的长队，这几十人也不必然就是爱拣便宜的人；即使这几十人是爱拣便宜的，也不必然是每培养出一名做好事的人，必然培养出几十名爱拣便宜的人。因此，从一个学雷锋的好心人为群众服务，决不能逻辑必然地推出他既做了善事，又做了恶事。更不能一般地说：根据“助人为乐”这个公认正确的伦理观念和价值标准，可以逻辑地推导出一个人在做善事的同时也做了恶事。“钱文”的说法，其实是“善”、“恶”不分，“好人”和“坏人”莫辨的诡辩。
我们认为，像学雷锋做善事的人有时也可以引出恶的结果的事，完全可以按唯物辩证法的矛盾加以分析如下：“善”和“恶”乃是事物的既对立又统一的两个方面。善、恶是相互对立的，我们毋需多说。这里只说善、恶又具有统一性：善恶两者是相互依存的，如果社会上根本无所谓恶，也就无所谓善，反之，如果无所谓善，也就无所谓恶；善和恶的差别也不是绝对的，而是有条件的；有时善事也可能引起恶的结果，恶事也可能引起善的结果，并且在一定历史条件下是善事的(在武松的时代，杀死老虎是善事)，在另一历史条件下则可以是恶事(在现时代杀死老虎则成了恶事)。但是，根据唯物辩证法，矛盾双方的转化总是有条件的，不是无条件的，因此，在一定条件下，善毕竟是善，恶毕竟是恶。相应地，“助人为乐”毕竟是善事而不是恶事，“学雷锋的好心人”毕竟是好人而不是恶人。试问，这样的分析难道不是清清楚楚、明明白白的吗?
三、唯有唯物辩证法才能更加深刻地认识
逻辑悖论的本质
如上所说，长期以来中外逻辑界把悖论的定义归结为以公认正确的知识为前提，合逻辑地推出两个矛盾命题的等值式，其公式则为P()、P。由于PO、P乃是逻辑上自相矛盾的恒假命题，因此，也就认为逻辑悖论的矛盾属于形式逻辑矛盾。应该说。这种看法是有一定道理的，我也是予以肯定的。但是，这种看法并不是完备的，也可以说它仅仅是普通思维(或形式逻辑)的看法。因为，这种看法仅仅认识到了悖论的一个方面，亦即人们“主观上认为的悖论”的方面。实际上悖论也还存在有另一方面，如上所说，悖论实际上都是从包含有错误的前提逻辑地推出两个矛盾命题的等值式的。因此，对于悖论，我们既要看到它是从人们认为正确的前提出发的，又要看到它事实上是从包含有错误的前提出发的。只有这样，才是对悖沦本质的全面的认识。正因为如此，我在《悖论的辩证逻辑公式及其他》一文中，根据唯物辩证法，提出了如下逻辑悖论的辩证逻辑定义及其公式：悖论是如下两个矛盾方面的对立统一体：一方面是人们主观上认为的悖论；从正确的命题、理论系统及其相关背景知识出发，合逻辑地推出两个矛盾命题的等值式或两个矛盾命题的合取；另一方面是实际上的悖论：从其中包含有人们尚未发现其谬误的命题、理论系统及其相关背景知识出发，合逻辑地推出两个矛盾命题的等值式或两个矛盾命题的合取。(卜A寻((P+-~lP)V(P八一＼P)))0(。A当((P~-+3P)V(P八一1P)))(“A”代表某一命题或某一理论系统及其背景知识；“卜A”代表人们认为A真，“司”代表合逻辑地推出，“P()一TP”代表两个矛盾命题的等值式，“P八一TP”代表两个矛盾命题的合取，“V”代表析取，“0”代表对立统一关系，“一A”代表“A”包含有谬误)。凹
在这一逻辑悖论的辩证逻辑定义及其公式的基础上，我又提出了“探索谬误的悖论法”、“消除谬误的悖论法”和“悖论创新法”蛆。这样以来，两千年来长期困扰人类认识的逻辑悖论问题，由于运用唯物辩证法(也就是运用辩证思维)加以分析、认识，就转化为促进人类创新认识的科学方法了。四、唯物辩证法需要发展，但决不能用逻辑悖论的
矛盾去“修／E'，唯物辩证法对立统一的矛盾
“钱文”说：“唯物辩证法是关于自然、社会和人类思维的普遍规律的科学，本性开放，主张用发展和变化的观点看世界，因此它自身也应当是开放的，发展的……将逻辑悖论的‘自相矛盾’补位到唯物辩证法的范畴体系，是唯物辩证法当展的一个重要课题。”我们认为，说唯物辩证法本性是开放的，是应当发展的，这是正确的。但是，要用逻辑悖论的矛盾去补位到唯物辩证法中，则是不正确的。因为，如果这样做，决不会是丰富和发展唯物辩证法，而只能是歪曲、“修正”唯物辩证法。
如上所说，所谓逻辑悖论的“自相矛盾“(从普通思维来看)都属于逻辑矛盾，而这种逻辑矛盾归根结底是由于人们认识上的错误(把包含有错误的命题、理论系统及其背景知识误认为是正确无误的)造成的。而唯物辩证法乃是关于自然、社会和人类思维的普遍规律的科学，其基本规律对立统一律、质量互变律、否定之否定律乃是客观世界普遍存在的辩证规律的正确反映和总结。唯物辩证法所谓的辩证矛盾。乃是客观存在于一切事物中的既对立又统一的两方面。列宁说过，辩证法“认为发展是对立面的统一(统一物之分为两个互相排斥的对立面以及它们之间的互相关联)”凹。毛泽东指出：“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。任何事物内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动和发展。事物内部的这种矛盾性是事物发展的根本原因。”因此，逻辑悖论的“矛盾”和唯物辩证法的“矛盾”是根本不同的两个概念，如果把逻辑悖论的“矛盾”引入唯物辩证法的范畴系统中来，势必造成概念的混乱从而导致歪曲、“修正”唯物辩证法科学系统的恶果。
人们会说，上文不也说，用辩证思维看逻辑悖论，也可视之为“人们主观上认识的悖论”与“实际上的悖论”的对立统一体吗?这样岂不是又和唯物辩证法一致了吗?我们认为，第一，“钱文”所说的逻辑悖论的矛盾就是人们通常认为的普通思维所理解的逻辑悖论的矛盾，这由它引用张建军所讲的构成逻辑悖论的三要素可以证明。第二，我们说从辩证思维看逻辑悖论，可以把它视为“人们主观上认识的悖论”与“实际上的悖论”的对立统一体，只是证明唯有以唯物辩证法作为指导，才能加深对逻辑悖论的研究，才能真正解决这个两千多年来特别是“罗素悖论”发现以来的一百多年来众多哲学、逻辑学者要想解决而未能真正解决的逻辑哲学问题。但决不能证明必须把逻辑悖论的矛盾引入到唯物辩证法的科学系统中来。根据唯物辩证法。一切命题、理论都含有辩证法(列宁就说过：“伊凡是人，哈巴狗是狗等等。在这里…一就已经有辩证法：个别就是一般”Q9)，都可以看作是矛盾的对立统一体，它们的矛盾也就是辩证法“对立统一”的“矛盾”。这就是说，唯物辩证法的范畴体系早已概括、包容了它们，根本就不存在再把它们引入到唯物辩证法的范畴体系中来的问题。逻辑悖论中所具有的对立统一的辩证矛盾当然也是如此。
“钱文”说：“当代中国社会出现的许多矛盾其实是以悖论方式存在的‘白相矛盾’，这就是社会选择所产生的‘悖论现象’。认识、阐明和把握这类‘矛盾’，仅依靠‘对立统一’的矛盾学说是不能解决问题的，必须运用‘自相矛盾一一逻辑悖论矛盾’的方法，分清利弊得失并分析其成因，采取扬长避短的发展策略，才能在‘解悖’中逐步走出‘奇异的循环’，赢得新的发展。”对于“钱文”所说的当代中国社会出现的许多以悖论方式存在的‘自相矛盾’，“钱文”并未具体解释。而是仅举一例如下：“改革开放30年来，我们在改革开放赢得丰硕成果的同时，又感受着它带来的种种弊端，使得许多人的思维和心理处于‘端起碗来吃肉，放下筷子骂娘’的不和谐状态。这种令人‘困惑’的问题一言以蔽之：正是客观存在的‘自相矛盾’……”对于这一所谓的“客观存在的‘自相矛盾”’何以是逻辑悖论矛盾，“钱文”亦未作任何解释(看来“钱文”也根本无法比照构成逻辑悖论的三要素对之进行具体的解释)。我们倒是认为，这样的矛盾恰恰唯有运用唯物辩证法“对立统一”的矛盾学说才能对之解释清楚。试看下文：根据唯物辩证法，我国的改革开放也具有对立统一的两个矛盾方面：一方面是能赢得丰硕的成果(可简称为“好的方面”)，一方面则是能带来一定的弊端(可简称“坏的方面”)。而这两方面中，“好的方面”是矛盾的主导方面，“坏的方面”则是矛盾的次要方面。在
—、逻辑学教学改革的焦点和逻辑学教学现状
长期以来，逻辑学教学改革的焦点就是教学内容问题，也就是在教学中如何处理传统逻辑和现代逻辑的关系问题。在这场关于教学内容的改革大讨论中，主要出现了明显的两种不同意见：一种意见认为传统逻辑巳经过时，内容陈旧，方法单一，应当立即废止，以现代逻辑取而代之，称之为“取代论”。其理由是:逻辑学是联合国教科文组织明确规定的当代七大基础学科之一（数学、物理、化学、天文、地理、生命科学、逻辑，这里的逻辑指的是现代逻辑)，应该得到重视；就科学的发展而言，逻辑已实现了由传统形态向现代形态的转变，所以作为教学不可囿于传统逻辑，而应顺乎学科发展，实现逻辑现代化，也就是用现代逻辑取代传统逻辑，从实际效果来看，坚持传统逻辑教学将会影响我国的教学水平和人才培养实践，不利于培养出高水平的逻辑人才。而另一种意见认为在中国高校文科教学中不应废止传统逻辑，高校文科学生应该主要学习传统逻辑；作为逻辑学的教学，如果采取“取代论”，则无疑会丢失人类历史上的思想成果；逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证，而不是简单的废止，称之为“吸收论”。
其理由是:现代逻辑是传统逻辑发展到一定阶段的一个分支，传统逻辑中的很多内容如归纳推理、类比推理、假说、论证和逻辑规律是现代逻辑无法代替的；传统逻辑有其独有的特点和功用，适合于人们的日常思维，在人们的工作和学习中起到了很大的作用，不但不应该废止，反而应该加强学习、深人探讨和广泛普及；大学生先学习传统逻辑的知识，可以激发对逻辑的兴趣，初步领会逻辑精神，对将来学习现代逻辑等其他课程十分有利。其实双方在激烈的争辩背后共同的心态，即对逻辑课现状的忧虑、不满以及改变现状的急切心情。双方的想法也可以说各有一定的合理性，取代论者多数是专业研究人员多熟知现代逻辑，知传统逻辑之不足，似立逻辑科学潮头，大多脱离教学一线。如果取代论者讲的是我国主要重点大学哲学或理科专业的话可说有一定的道理。但对普通高师院校文科专业来说，取代论肯定是不对的。“传统逻辑现代化是在保留传统逻辑前提下的现代化，而不是以数理逻辑取代传统逻辑；逻辑教学现代化是整个高校的逻辑教学系统要现代化，而不是以数理逻辑教学去取代传统逻辑教学”。“数理逻辑在思维形式方面的研究是极有成效的。形式逻辑应当根据它本身的特点，适当地吸取数理逻辑的某些研究成果。但是，如果把数理逻辑中的一套硬搬到形式逻辑中来，甚至用数理逻辑来代替形式逻辑，则是错误的”。
在我国对同一个学科教学内容的看法是如此不同乃至对立，这在别的学科是不多见的，这对在大学课程体系中的地位日益下降的逻辑学现状来说是雪上加霜。目前逻辑学的发展，遭遇前所未有的冷落。尽管在学术界有许多逻辑学者向人们呼吁重视逻辑学的发展，但反映平淡，逻辑学“面临着一些令人堪忧的问题，诸如逻辑队伍的萎缩，不少逻辑专业人员下海，高校的逻辑课程和课时遭到不同程度的砍杀，研究生生源枯竭，等等。”w更严重的是有些学校竟然做出取消逻辑课程的决定。以我所在的韩山师范学院来说，上世纪80年代中期大学文科很多系，如，中文、历史、外语、思想政治教育等，都开设逻辑课，其中多数是专业基础课。当时有二位逻辑老师，上世纪90年代，我所在学校就只有中文、思想政治教育两个系开设逻辑课。2000年以来连中文也取消逻辑课，因为中学语文中逻辑内容很快就被取消了。现在只有思想政治教育及后来新办的法学专业开设逻辑课，我一个人负责全校12000名大学生的逻辑课，工作量还远不够，还要上其它课程，我还兼行政工作呢。这对逻辑学硕博研究生就业也非常不利，这种状况需要逻辑学界团结起来齐心协力加以改变。
二、关于普通高师院校文科逻辑教学的内容
任何教学改革都要面对客观实际，要遵循教育规律。高校逻辑学的教学改革也一样。一个适应于人文科学领域的逻辑教学体系首先应该是和人们实际使用的自然语言紧密结合的逻辑教学体系。对于刚刚进入大学的学生们来说，他们在逻辑知识上可谓是一片空白。而现代逻辑利用数学演算和人工语言研究有效推理，追求必然思维，是形式化的推演，这种思维方式不属于普通人的日常思维，是髙级的科学思维方式，更适合尖端性高深科学研究的需要。相反，传统逻辑主要是用自然语言对思维形式及其规律进行论述，所以对于刚刚进入大学的学生，尤其是文科学生来说，他们比较容易接受传统逻辑的知识。而且高校文科的学生将来所从事的多数是教育、行政等方面工作，这一工作的性质也决定了他们需要的是传统逻辑而不是数理逻辑。从教学规律而言，顺乎学科发展，也并不是说要废止传统逻辑而只要现代逻辑。没有学好传统逻辑是学不好现代逻辑的，相反，学习好了传统逻辑可以激发对逻辑这门学科的浓厚兴趣，初步领略逻辑的奥妙，从而使已掌握的传统逻辑知识成为学习现代逻辑的敲门砖。再加上目前高校文科逻辑教师，许多人本身也没有经过现代数理逻辑的专门训练，要讲好一门完整的数理逻辑课也决非易事。长期的教学实践证明，文科学生学习普通逻辑非常有益，它能使人思维敏捷，反映灵敏。而现代逻辑在通俗性和实用性上大打折扣。各门学科有各门学科的特点和用途，当传统逻辑的原理原则、方法规律在我们的学习和生活中还有市场，用途极其广泛的时候，它就没有被废止的道理。
虽然联合国教科文组织确定的七大基础学科之一的逻辑指的是现代逻辑，应该重视，但并不是说只有废止了传统逻辑才能重视现代逻辑，不废止传统逻辑同样可以重视现代逻辑，高校可以让学生先学习传统逻辑知识，而后有选择性地学习现代逻辑。再说，一般高校文科的逻辑学教学主要的目的也并不是要培养出逻辑学方面的专门人才，而是把它当成一门工具来使用，为将来学习其它学科和工作提供帮助。这也是“取代论”为什么在大学课堂中推崇讲授现代数理逻辑的改革举步维艰的原因所在。逻辑既是表达工具，又是分析工具，在人文科学领域内，人们学习逻辑主要是为了掌握一种表达和分析的工具，从而做到更好地表达思想和分析问题。比如，我们的讲话和文章如何才能合乎逻辑，我们应该采用什么样的逻辑方法进行表达才能做到概念明确、判断恰当、推理合乎逻辑，在参加各种各样的谈判、辩论中我们应该注意什么样的逻辑问题，.等等，这些都属于表达思想方面的问题;而面对自己或者他人的一些话语或者文本，我们应该怎样客观地认识和评价它们，这些文本或话语到底说了什么，它们有没有逻辑问题，从这些文本或话语我们能够逻辑地推演出什么，应该怎样分析才算做到了正确理解，这些便属于分析问题。当然，我们强调传统逻辑的重要并不是说在高校文科逻辑学教学中只传授传统逻辑，对现代逻辑避而远之。事实上，“吸收论”的观点是:逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分精华内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证。如在演绎推理部分向学生介绍有关数理逻辑的内容诸如命题演算、谓词演算；在复合判断的推理部分可以引入命题自然推理系统来进行判定等，以达到传统逻辑与数理逻辑的融合，加强逻辑学科的发展和拓宽。这对于培养学生的整体思维水平和综合素质，使他们掌握现代逻辑方法，适应21世纪社会主义市场经济和科学发展对人才的需求是非常必要的。同时，教学内容的改革，势必对教师提出了更高的要求,教师应尽快地更新知识，刻苦学习和掌握现代逻辑的知识和方法，进一步了解国外逻辑研究和逻辑教学的情况，扩大知识视野,不断提高科学研究平，以适应逻辑学教学改革的需要。要继续坚持逻辑学现代化的改革方向。但是，逻辑学的现代化绝不是数理逻辑化，传统逻辑现代化的前提是保留传统逻辑，而不是取代传统逻辑。
根据普通高师院校文科逻辑教学的内容，我们选用了由《普通逻辑》编写组编的《普遍逻辑》(上海人民出版社出版）为教材。《普通逻辑》1992年增订本为教材，适应逻辑学现代化改革的需要,以现代逻辑的思想为主导来安排各种逻辑知识，突出了推理形式这个主体；把命题和推理直接联系起来,先介绍命题逻辑（含各种复合命题的推理），再介绍词项逻辑（含直接推理和三段论)，内容上增加了命题的判定与自然推理、谓词自然推理、统计推理和典型归纳等，在保留了传统逻辑的精华的前提下推动了传统逻辑的现代化改革进程,并受到逻辑学界广大同仁的好评。我们也曾选用何向东教授主编的“面向21世纪课程教材”《逻辑学教程》教材，它的确是一部好教材，它融现代逻辑和传统逻辑为一体，能够适应21世纪教学内容和课程体系改革的需要，能够提高逻辑学课程的教学水平，体现逻辑教学是为培养和提高学生的逻辑思维素质和创新能力服务的这一宗旨。但是，这个教材也并不完全适合于普通高师院校文科大学生，尤其不适合于普通高等院校用扩大招生名额的方式招收进校的文科学生，学生总体素质水平有所下降。
我们也选用了本人参与的由胡泽洪、周桢祥、王健平主编《逻辑学》，该书现代逻辑内容偏多，学生反映比《普遍逻辑》难学。
三、高师院校逻辑课要重视逻辑应用的教学
普通逻辑的基础性、工具性特点决定了它的生命不仅在于它的科学理论价值，更在于它的应用价值，进行理性思维训练是它的基本功能和核心。目前很多的普通逻辑学教材存在片面追求演绎系统化、符号化、技术化，侧重于介绍理论化的逻辑系统，脱离现实的一般的思维运动过程和规律的倾向，在内容体系与指导思想上不适应思维训练的实际需要。为了让逻辑贴近思维现实，发挥提供思维训练方法的基本功能，在教学内容选择上应把逻辑提供的思维方法、原则与思维训练应用相结合，增加逻辑科学研究与逻辑知识应用相结合的内容。
面向21世纪，结合学生实际，应使普通逻辑成为提高学生思维素质，增强理性思维能力的课程。为使普通逻辑学服务于素质教育，我们要在教育实践中不断努力。
数理逻辑有优越于传统逻辑的方面，比如它克服了以自然语言为特征的传统逻辑存在的歧义性和模糊性缺陷，可它也有局限性。虽然数理逻辑具有着现代色彩，但它与人们的日常思维不很一致。触及到以自然语言为载体的实际思维就会陷人困境，也不易为人们所接受。数理逻辑在电子计算机里大有用武之地，并正在向着各类学科沙透，前景十分光明，但现代人的思维并不都是与电子计算机联系在一起的。日常思维中的交流思想、论证真理、驳斥谬误都是要运用白然语言的，公说公有即，婆说婆有理的，计算机无能为力。因此，联系实际思维去发展传统逻辑，仍然是传统逻辑的发展方向。
对于非哲学专业的学生来说，他们学习逻辑学目的主要是为了应用。虽然“逻辑学是一门基础工具性学科”早已举世公认，且被写在一般逻辑学读本的绪论中,但是纵观目前的各种逻辑学教材,很少有详细而系统地阐述逻辑学应用的，这无论如何是一个巨大的缺陷。现代逻辑是对日常推理的高度抽象、归纳，从根本上反映了推理的规则、规律。它具有和数学相同的一些特征:推导严密并且符号公式化、体系化。对于这一特征，大学文科生较难理解和把握。他们习惯用自然语句来表达和思考，不习惯用符号公式表达和思考。因此，学生学习现代逻辑时，虽然注意到形式化的特点，但又不能完全按照现代逻辑演绎系统的要求来做。
逻辑学界的有识之士早就认识到逻辑应用研究的重要性，如前中国逻辑学会会长吴家国先生就曾指出：“逻辑学是一门基础理论学科，同时又是一门有较强应用性的工具学科。从古希腊亚里士多德创建传统形式逻辑起，到近代英国弗兰西斯培根建立古典归纳逻辑，从19世纪中叶以后数理逻辑的诞生，到非标准逻辑和概率逻辑的发展，有一个共同的特点，就是在建立逻辑理论系统的同时，都十分重视逻辑的应用。实际上，逻辑理论与逻辑应用成为逻辑学发展的两条腿，二者是缺一不可的，离开了逻辑的应用，逻辑理论的发展就会受到限制或伤害。”我国的逻辑应用研究虽然取得了一定成果，但是，如何将这些成果应用到逻辑教学中去，则仍然是亟待解决的问题。
逻辑学本身的理论枯燥乏味，缺乏文学课的生动性，光讲理论难以激发学生的兴趣，无兴趣即无动力。活生生的逻辑现象则是十分生动有趣的，讲解逻辑理论时，辅之以具体生动的逻辑现象，使理论与实际融于一体，可极大地增强授课的趣味性、生动性，能取得很好的教学效果。
逻辑学主要研究思维的逻辑形式、逻辑规律以及一些简单的逻辑方法，作为一门关于思维的学问，它在训练人们的思维、提高人的素质、培养人们的创新精神和实践能力方面具有非常重要的作用。
一、逻辑学教学对培养学生综合素质具有重要作用
美国教育学家罗伯特·赫钦斯认为，教育的目的是教会年轻人在今后一生中能自己教育自己。因此，素质教育要求教育不再只是给学生传授知识，而更关键、更重要的是培养学生的智能、培养学生的自学能力。钱伟长教授在谈到21世纪人才时的话语令人深醒：“不是学好一门课就能像这门课所教的那样工作就是了。因为这门课的知识隔几年或几十年就可能没用。如果我们重视培养学生的逻辑思维能力，那么学生通过这门课所学到的逻辑思维能力永远有用。”[1]爱因斯坦也主张：“应当把发展独立思考和独立判断的一般能力，而不是把专业知识，始终放在首位。”[2]逻辑学是一门源远流长、历史悠久的科学。它的基本功能是训练人们的思维。我们知道，人们不是学了逻辑学后才能思考的，所以，逻辑学的作用不在于教人们思维，而是在于训练人们的思维。如列宁所言：“逻辑学的有用与否，取决于它对学习的人能给予多少训练以达到别的目的。WwW.133229.coM学习的人通过逻辑学所获得的教养，在于训练思维。”[3]通过逻辑教学，学生不但可以掌握一门学科的知识，还可以自觉运用这些知识来正确表述、论证思想、揭露与驳斥谬误和诡辩、分析和解决问题。再者，通过逻辑思维训练，可以提高一个人的思维素质和抽象思维能力。逻辑学在培养人们的创新意识和能力、探求新知识方面提供了必要的工具。逻辑学作为一门思维科学，它具有多方面的教育功能，对培养学生综合素质具有重要的作用。
逻辑学具有思维教育功能，在提高学生的思维素质与思维能力方面，具有其他课程无法比拟的优势。尤其是在全面推进素质教育的今天，它的作用十分显着，它有助于大学生认识和把握思维规律，提高思维效率，培养正确的思维习惯。
逻辑学具有品德教育功能，学习逻辑学有助于培养学生的耐心细致、坚持真理、坚持科学的品质。学习逻辑学能促使学生自觉遵守和运用逻辑规则的意识的形成，使他们的言行更具规范性。
逻辑学具有人文教育功能，逻辑与语言密不可分，因此学习逻辑学也是间接地学习、应用和研究语言，使人们的思想更加严密，语言更有逻辑性。另外，逻辑学与法学、伦理学、社会学等人文科学紧密结合，形成了各种应用逻辑学，因此，学习逻辑学，也有助于学习相应的人文科学。
二、传统逻辑学教学的观念、内容、方法与素质教育要求不相适应
素质教育是“以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的”，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育。而逻辑学是培养和提高学生思维素质的基础性学科。随着人类社会的科技进步、经济全球化的发展和发展的整体化，全面发展的高素质人才越来越显得重要。在这样的形势和背景下，我国高校教育已由以往的培养“精英”的应试教育向“以推动人的全面发展的”素质教育转变。近年来，逻辑教学的教育观念、教学内容、教学方法等方面的实际状况与素质教育的要求不相适应。按照素质教育的要求，教师不再是知识的惟一传授者和教育的惟一组织者，应是学习资源的组织者、网上学习的指导者和创新人才的培养者。但是，我国高校目前的教学基本上是在传统教育观念的支配下进行的。在教学活动中，教师仍然是知识的惟一传授者和教学的惟一组织者，学生只不过是接受知识的容器。[4]
三、逻辑学教学观念、内容和方法的思考
（一）更新教育观念
目前中国高校教育的定位是素质教育、大众化教育。教育过程中，教师的作用将不再是单纯地传授知识和组织教学，学生也不是被动接受知识的容器。教师注意创造师生交往的机会，创设学生创新的情景，培养学生的创新精神和自主学习能力，让每堂课都能最大限度地提高学生的自由度和充分发挥学生的自由创造个性。
（二）突破传统授课方式的束缚，不断改进教学方法和手段
多数学生反映，他们学习逻辑学主要面临两大困难：一是逻辑学内容比较抽象，常常运用符号、公式，十分枯燥乏味，又难于理解与记忆，给学习带来了一定的困难，所以对学习逻辑学缺乏兴趣，产生了畏难情绪；二是学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力较弱，缺乏自主学习的能力
。在学习过程中，在教师的引导下，他们跟随教师的思路能够较好地解决问题，一旦离开了教师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手，不知道由哪里切入。
要解决这些问题，提高教学效果，必须采用灵活多样的教学方式，使学生掌握扎实的专业基础知识和技能，把逻辑理论与知识转化为能力，内化为素质。
逻辑学是一门高度抽象的学科，概念多，规则多，公式多，符号也多，学起来有很大的难度。但逻辑学知识与人们的日常生活实际联系比较密切，根据这些特点，逻辑教师应注意逻辑理论紧密联系实际，用生动的实例去进行教学，而不应单纯地从概念到概念、从公式到公式、从符号到符号进行推演。如果这样，就会使逻辑教学拘泥于符号化、形式化，从而使学生感到枯燥乏味、厌恶逻辑学，更不用说激发学生学习逻辑的兴趣、培训学生的逻辑技巧和运用逻辑知识来提高分析解决实际问题的能力了。鉴于此，逻辑教师可以根据每部分逻辑知识的特点，采取不同的教学方法和手段，如课堂辩论、案例分析、比较分析、强化记忆、讨论启发、专题讲座等。这样，教学既有趣味性和生动性，又能调动学生学习的热情，提高教学效果。
（1）运用设置疑问的方法引导学生积极主动地学习
学生在学习过程中遇到了问题，如果在教师的启发下，由他自己去求得答案，自己概括出定义、定理和法则，他解决问题的积极性就高。他克服的困难越多、越大，他的学习越加积极，兴趣也会越大。教师应引导学生主动尝试，启发他们积极思考，多方面地培养他们的学习兴趣。这就要求教师要善于组织学生对大量的事例和文案进行分析，教师选择相关的资料，提出问题，发挥自己的主导作用，不塞给学生现成的结论，而是启发学生主动尝试，动脑思考，给学生创造发挥见解的机会，使其达到对有关知识的理解和掌握。运用设置疑问的方法，要求教师首先要提供问题或提供含有问题的材料，这些材料或问题的选择要有典型性；其次，教师要善于引导学生积极主动地思考问题；最后，教师要做好问题总结，讲透理论知识，使学生明确问题所包含的理论知识和分析问题、解决问题的方法。
（2）采用提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。在个案分析中不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。（3）适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣
逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。故辩论对于学好逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。辩论的过程中，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。
另外，逻辑学是一门研究思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们学习其他学科大有裨益；同时，它又是一门高度抽象的学科，概念多、规则多、符号多、公式多，学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。
（4）注重使用现代化教学手段，更易实现教学目标
在逻辑学教学中，要实现教学目标，还要积极使用现代化的教学手段。由于在教学中经常会用到一些逻辑故事、教学案例和一些符号、公式等，所以，可以把它们制成课件，实现教学过程的形象化、智能化。这样的教学既有趣味性和生动性，又有启发性。将现代教育技术运用于逻辑学的课堂教学，既能提高备课、讲课的速度和效率，使教师有更多时间讲解每堂课的重点、难点，也便于学生能下载或复印讲义，节省课堂上做笔记的时间，从而更专心于听讲和思考，实现教学目标
（5）逻辑学教学内容必须强调实用性，贴近学生学习和生活的实际[5]
逻辑学教学要体现理论教学的实用性，要沿着现代逻辑的发展方向，坚持从实际出发，实事求是，贴近社会对人才的需要，贴近学生学习和工作的实际，将理论内容最大限度地渗透到教学实践中。教学中既要坚持传统逻辑的理论框架，又要适当吸收现代逻辑的科研成果。教学体系上，概念、判断、推理、逻辑论
证、思维规律的理论框架要保持，但对相对抽象的不太结合工作实际的现代逻辑演算则需做一定的取舍。这样，学生学习起来不会感到太吃力。
逻辑学的基本特点是内容高度抽象，绝大多数学生学习逻辑学时的最大感受就是枯燥乏味，对它缺乏兴趣。为了解决这个问题，我们在教学时要力求把逻辑学的知识性和趣味性结合起来，使逻辑教学趣味化。为了做到这一点，在系统讲授逻辑学原理的同时，可以穿插许多有趣的逻辑故事、逻辑典故，努力使抽象的理论知识生动化、具体化。
如果不注意用生动的实例去教学，而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导，只会使学生产生厌学情绪。坚持知识性与趣味性的结合，就需要教师做好备课工作。教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事，逻辑故事要与所讲的内容具有相关性，不能为追求趣味性而忽视了知识性。在每一节课前，教师都要针对该章节内容和学生的心理倾向认真分析，对所教内容如何切入，怎样激发学生兴趣，需要补充哪些内容，按照怎样的程序进行教学等，做到心中有数，这样才能使教学变得丰富多彩，游刃有余。[6]
参考文献：
[1]秦玉彬．我国当前法学教育困境探微.http://www.dffy.com，2004-2-2620:45:34
[2]王洪．法律逻辑学.[m].北京：中国政法大学出版社，2008年9月．
[3]王明辉主编．何谓逻辑学[m].北京：中国戏剧出版社，2005.
[4]訾其伦．我国高校文科专业的逻辑教学情况探析.职业圈.2007（11）电子杂志.