关于马克思的哲学革命问题，一直是改革开放以来中国马克思主义哲学发展史研究领域里讨论的热点问题。其中较有代表性的观点，一是认为马克思哲学革命的实质主要体现在对黑格尔观念哲学的彻底颠覆，即通过把处于巅峰的德国思辨哲学转向现实的客观世界，由此彰显出马克思哲学物质客观性的哲学维度；二是强调马克思哲学革命的标志是对费尔巴哈人本学唯物主义哲学的超越，从中凸显出深厚的社会历史感；三是认为作为人的彻底解放和人的全面自由的学说，马克思哲学革命的实质在于通过社会革命完成在阶级解放中实现现实个人的解放。更有学者从当今人类的具体生存状况及其困境出发，认为马克思哲学的实质是生存论转向，由此彰显出其彻底的人道主义价值诉求。笔者认为，这些诠释和解读虽然在一定程度上展示了马克思哲学革命的重要特征，但因囿于特定的研究视角而很难较为全面地揭示马克思哲学革命的基本精神。作为西方哲学发展的杰出成果，只有从西方哲学演变的内在逻辑来分析理解马克思哲学革命的意义，才能更准确把握马克思主义哲学的精神实质。
一、逻各斯中心主义的历史发生及其自我困境
传统西方哲学的基本价值诉求是把上帝、物质和灵魂作为主题，把对知识确定性的把握作为一以贯之的哲学旨趣。这种哲学断言真理能为主体经过理性的内在之光而知晓，并将逻各斯(thelogos，理性)当作探讨世界规律及追求终极实在、永恒原则和绝对真理的中心，确信通过逻辑、概念和范畴的演绎，就能够寻求灵魂拯救和人类解放的路径，甚至把上帝作为其哲学思想有效稳定性的最后依托。wWW.133229.cOM这就是西方逻各斯中心主义的基本特征。不可否认，逻各斯中心主义的思维范式在推进西方哲学演进的漫长历程中发挥着举足轻重的作用，在一定意义上是西方哲学发展的主导旋律。虽然在不同的发展阶段，其论证方式有所区别，具体论题也几经变迁，但确是诸流派共同的思维范式和核心特点。通过对西方逻各斯中心主义传统历史演进的内在总体逻辑和基本发展脉络的审视与梳理，来阐明马克思哲学变革的复杂过程，无疑是达至在本真理论语境中科学解读马克思哲学实质的自觉理论前提。
逻各斯中心主义的思维范式贯穿于从柏拉图开始的西方哲学。柏拉图坚信，理念或模式是自在和自为的，是万物原始、永恒和超越的原型，先于、脱离于事物而存在，而众多的事物之所以存在，是靠‘分有’与它同名的理念”。他认为，我们所看见的个别感性事物是这些永恒模型的不完善的复制品或反映，个别感性事物有生有灭，而理念或模式则永远不息，感官世界仅仅是真实世界的一个表象或现象的世界，是现象和虚幻，而概念的知识揭示事物中的一般、不变和基本的因素，因此是唯一的真知识。哲学的目的就在于运用概念的思维认识一般、不变和永恒的东西，即理性和真理。这便使得理性至上、主客二分、追求终极实在的西方传统逻各斯中心主义哲学范式得到了初步系统的阐明和表述。
尽管亚里士多德指出，理念不脱离我们所感知的世界，经验是人类知识的基础和出发点，但他仍然认为，宇宙是一个有组织的、有理性的体系，在这统一体里有一个统治的目的，有一个活生生的有智慧的上帝，要求人们的行动必须符合理性、符合逻各斯。
中世纪基督教的产生是希腊一罗马文明和犹太教相结合的产物，而基督教哲学则通过希腊哲学体系来解说并论证自己的教义，逻各斯学说始终在基督教中占有极其重要的地位，早期基督教甚至把基督同上帝的权能和智慧即逻各斯等同起来。斐洛的逻各斯学说融合犹太一基督教救世(弥赛亚)的信仰，构成了未来几个世纪基督神学的教义运动的中心。”逻各斯被看成是一切创造物的模型、原型或范本。万物是依据理性的影像，由理性的能力或神圣的智慧所创造的。而此后唯名论和唯实论的争论直接建立在本质与具体事物相区分这一主客二分思维范式的基础之上，基督教关于世俗世界和彼岸世界的划分也以西方本体论哲学传统中超感世界与可感世界的划分为基础，这实际上使经院哲学以宗教神学的形态强化了以逻各斯中心主义为核心的古希腊哲学传统。
经过文艺复兴和宗教改革对传统和教权束缚的抗争。近代哲学用自然的原因来解释物质和精神世界，解释人类社会、制度和宗教本身。笛卡儿重新强调，人类理性有能力把握确实和普遍的知识。他更试图重新从基础开始”建立哲学的科学，以便在诸种科学门类中建立起坚固的和恒久的结构”，进而为哲学知识奠定不可动摇的基础。为此，他坚信有一件事是确实的，那就是我怀疑”或我思维”，对此绝对不能怀疑。因此他把cogito”(拉丁语，意为我思想”)作为其哲学体系稳固的、不可动摇的阿基米德支点，并且坚信从cogito”开始建造知识体系，这一体系就可以扩展为包含所有知识的没有任何限制的体系”。因此，笛卡儿在他的形而上学体系中提出了心灵、物体和上帝三种实体，并把物体和心灵称为被创造的实体，这开创了真正严格意义上的近代主体一客体”分析哲学范式。
此后，唯理主义者进一步宣http://称，知识的标准是理性而不是启示或权威，真正的知识由全称和必然的判断所组成，真理是理性天然所有或理性所固有的，只有唯理或先验的真理、清晰明确地被理解了的真理才是确实的。虽然经验主义者认为一切知识都发源于感官知觉或经验而否认有先验的真理，并质疑因果概念是否能先天地被理性所思维，是否具有一种独立于一切经验的内在真理”，但经验主义者仍然努力证明其把握真理的方法和信仰的对象是合乎理性的，都认为真正的知识是普遍和必然的。一度占据德国思想界统治地位的莱布尼兹一沃尔夫形而上学体系甚至把宇宙看成是一个由数学和逻辑原则所统率的和谐的整体，认为不管我们有多少关于普遍真理的个别经验，除非通过理性而认识它的必然性，我们永远不能靠归纳来绝对确定这种普遍的真
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理”。而随后的德国启蒙运动把建立以‘理性’为基础的社会”作为直接目的。
康德指出，两千年来的形而上学并未成为科学的原因恰恰在于它没有预先批判它自己的能力。他认为。建立一种真正的形而上学，要研究普遍和必然的知识的可能或不可能、来源、范围和界限，必须考察或批判人类理性，通过考察理性一般的能力来保障理性的正当要求。他所探求的先天综合判断”，就是对一切人、一切可能情况都适用的必然的、普遍有效的知识，因为他认为，后天知识”作为根据个人经验、一时知觉得来的知识，并不具有必然性和普遍有效性。他为此把先验自我意识看作一切知识的条件的顶点，进而来规定和综合所有的经验材料。实际上，他依然要找到一个不可怀疑的原点，然后从那里出发去解释一切”。
作为西方理性主义形而上学的集大成者，黑格尔突出强调了哲学的职能是要了解理性所据以活动的规律或必然形式”，并着重指出，一切存在物的真理只存在于理念中，理念是唯一真实的存在，是有创造力的逻各斯或理性，只有从概念上，通过概念、辩证思维与逻辑思维，我们才能认识事物中的理性，而世界、理念、理性、概念是活动、运动、演化的过程。为此，他主张在意识过程中，通过研究和理解其中的理性去如实地剖析认识自然和整个经验世界。其结果便是，活生生的现实的历史被他归结为高度思辨的逻辑，人类社会历史的实践在黑格尔看来也只不过是绝对精神自我认识的一个环节，自然界也被认为是最高层次的绝对精神回到直接性的结果。显然，在黑格尔这里，世界的本原就是自我意识，万物产生于它又复归于它”。
二、马克思哲学革命：对逻各斯中心主义的颠覆和超越
逻各斯中心主义在西方哲学史上的形成与发展虽然经历了一个复杂的过程，但从古希腊早期对第一原因或终级原因的孜孜探索开始，西方逻各斯中心主义历史演变的基本脉络和发展历程表明，追求和把握知识的确定性是西方传统形而上学(希腊一基督教传统)的永恒主题，而这是通过基于两个世界的划分并把理论和逻辑支点始终指向理性本身来实现的。逻各斯中心主义说到底就是一种彻底而纯粹的理性主义：首先，它是一种理性的世界观，认为宇宙和人类历史是一种唯理的、有目的的秩序，这种秩序是理性的表现，完全能够为理性所理解。语言、法律、国家、道德和宗教等一切事物起源于人类理性，只要扫除迷信，用理性之光清除在历史过程中混入其中并使之败坏的反理性和偶然的因素，即可辨明万物并获得真理；其次，它是一种先验的理性方法论，旨在从一种先于并独立于所有经验的视角出发来规定知识的条件，通过这种先验哲学来完成知识确定性的探求，并突出强调把解决问题的路径寄托于现实世界之外的理性和逻辑的自我完善。
这种逻各斯中心主义的价值诉求在其现实展开环节，呈现出了如下特点和理论局限：(1)它通过对世界终极目的和原因的本原追问和不懈探求来解释世界，但却诉诸理性决定论的思维范式。就此而言，连经验主义者培根也认为，形而上学有两种职能：即发现物体永恒和不变的形式，探讨目标、目的和终极因”。但这种探求却是试图通过从现实世界的外部而非现实社会发展过程之中，尤其通过把具体的复杂的社会现象还原为某一终极的理性或自我意识来完成的。(2)其表现为对感性世界和超感世界的截然划分和对立，以及在此前提下的理性崇拜和盲从。正如海德格尔所言，自柏拉图以来，更确切地说，自晚期希腊和基督教对柏拉图哲学的解释以来，这一超感性领域就被当作真实的和真正现实的世界了。与之相区别，感性世界只不过是尘世的、易变的、因而是完全表面的、非现实的世界”。在此基础上，它从两个世界的划分中走向了对规律、定理和理性的崇拜和盲从，逻各斯、理性被认为是真实的世界本原和人的本质存在，这样便在思维与存在关系问题上陷入无法破解的哲学危机。(3)其在世界的主体建构方法上同样具有局限性。它把知识局限在观念、关系和精神存在物的范围以内，认为我们所觉知的东西是主体的、我们的、我们所是者的以及作为经验主体的我们形成我们的经验内容之方式的一个功能”。这种观点以不同的方式反复在观念哲学中强化，从而导致了在黑格尔那里，现实社会生活被看成是绝对精神自我展开的环节，使得哲学研究仅仅停留在纯粹思辨的领域而失去了现实根基。(4)其局限性表现在以价值悬设和个体启蒙意义上的伦理拯救来实现人和社会的真正解放。由于把人的本质归结为理性或抽象人性，人类解放的途径就只能诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神解放或者走向规范伦理意义上的个体性世俗化拯救，甚至寄希望于上帝的救赎，以此来达到拯救社会的目的。
显然，以黑格尔哲学为代表的西方哲学在达到传统形而上学发展顶峰的同时，也导致了无法克服的自身矛盾，而这也许是西方逻各斯中心主义发展的必然归宿。正是逻各斯中心主义思维范式的自身局限和自我解构，催生了马克思哲学的革命性变革。
任何思想的产生和发展都是在对传统的继承与批判中展开的，马克思哲学同样如此。马克思哲学建树的起点，面对的是19世纪初宗教氛围浓郁、西方思想文化占统治地位的德国文化环境，尤其是持续两千余年并不断得到强化的希腊一基督教哲学传统。在马克思看来，诉诸单纯的逻辑理性只能停留在解释世界”上，难以实现人的彻底解放和真正自由，形而上学史的形成过程必然伴随其批评史的形成过程。在西方哲学史的演进过程中，一再自称终结传统形而上学的哲学家不乏其人，笛卡儿的我思故我在”、康德的哥白尼革命”、黑格尔的精神辩证法”、费尔巴哈的感性对象”乃至晚近海德格尔对回归存在”的强调等等，都是在宣称已经终结旧哲学的基础上诞生其新”哲学的。而19世纪至20世纪西方思想史的最显著特征之一，更突出表现为对西方传统形而上学遗产全盘否定态度的持续出现，尤其在以德国理性主义哲学为代表的思辨哲学达到登峰造极之时，终结理性主义哲学的呼声也最为强烈。但由于秉承并坚守逻各斯中心主义的思维范式，大多数西方哲学流派不可避免地重新陷入逻各斯中心主义的泥淖。
马克思实现其哲学革命所解构和颠覆的直接对象是黑格尔哲学、黑格尔左派哲学以及观念哲学的种种理论表现形态。但马克思哲学变革的深层指归之所以表现为对逻各斯中心主义的消解和超越，是因为19世纪中叶以来，马克思和恩格斯出于真正使哲学成为社会改造实践的一部分”的执著信念，把无产者的解放和人类社会发展规律的科学探求作为其哲学研究的主旨，主张社会存在和发展的一般基础特别是历史过程中的决定性因素归根到底是人类社会现实生活的生产和再生产”。由此，马克思哲学既不像抽象的经验论者那样致力于对一些僵死事实的汇集”，也不像唯心主义者那样诉诸想象的主体的想象活动”，而是从现实的前提出发”，试图描绘出处在现实的……在一定条件下
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理”。而随后的德国启蒙运动把建立以‘理性’为基础的社会”作为直接目的。
康德指出，两千年来的形而上学并未成为科学的原因恰恰在于它没有预先批判它自己的能力。他认为。建立一种真正的形而上学，要研究普遍和必然的知识的可能或不可能、来源、范围和界限，必须考察或批判人类理性，通过考察理性一般的能力来保障理性的正当要求。他所探求的先天综合判断”，就是对一切人、一切可能情况都适用的必然的、普遍有效的知识，因为他认为，后天知识”作为根据个人经验、一时知觉得来的知识，并不具有必然性和普遍有效性。他为此把先验自我意识看作一切知识的条件的顶点，进而来规定和综合所有的经验材料。实际上，他依然要找到一个不可怀疑的原点，然后从那里出发去解释一切”。
作为西方理性主义形而上学的集大成者http://，黑格尔突出强调了哲学的职能是要了解理性所据以活动的规律或必然形式”，并着重指出，一切存在物的真理只存在于理念中，理念是唯一真实的存在，是有创造力的逻各斯或理性，只有从概念上，通过概念、辩证思维与逻辑思维，我们才能认识事物中的理性，而世界、理念、理性、概念是活动、运动、演化的过程。为此，他主张在意识过程中，通过研究和理解其中的理性去如实地剖析认识自然和整个经验世界。其结果便是，活生生的现实的历史被他归结为高度思辨的逻辑，人类社会历史的实践在黑格尔看来也只不过是绝对精神自我认识的一个环节，自然界也被认为是最高层次的绝对精神回到直接性的结果。显然，在黑格尔这里，世界的本原就是自我意识，万物产生于它又复归于它”。
二、马克思哲学革命：对逻各斯中心主义的颠覆和超越
逻各斯中心主义在西方哲学史上的形成与发展虽然经历了一个复杂的过程，但从古希腊早期对第一原因或终级原因的孜孜探索开始，西方逻各斯中心主义历史演变的基本脉络和发展历程表明，追求和把握知识的确定性是西方传统形而上学(希腊一基督教传统)的永恒主题，而这是通过基于两个世界的划分并把理论和逻辑支点始终指向理性本身来实现的。逻各斯中心主义说到底就是一种彻底而纯粹的理性主义：首先，它是一种理性的世界观，认为宇宙和人类历史是一种唯理的、有目的的秩序，这种秩序是理性的表现，完全能够为理性所理解。语言、法律、国家、道德和宗教等一切事物起源于人类理性，只要扫除迷信，用理性之光清除在历史过程中混入其中并使之败坏的反理性和偶然的因素，即可辨明万物并获得真理；其次，它是一种先验的理性方法论，旨在从一种先于并独立于所有经验的视角出发来规定知识的条件，通过这种先验哲学来完成知识确定性的探求，并突出强调把解决问题的路径寄托于现实世界之外的理性和逻辑的自我完善。
这种逻各斯中心主义的价值诉求在其现实展开环节，呈现出了如下特点和理论局限：(1)它通过对世界终极目的和原因的本原追问和不懈探求来解释世界，但却诉诸理性决定论的思维范式。就此而言，连经验主义者培根也认为，形而上学有两种职能：即发现物体永恒和不变的形式，探讨目标、目的和终极因”。但这种探求却是试图通过从现实世界的外部而非现实社会发展过程之中，尤其通过把具体的复杂的社会现象还原为某一终极的理性或自我意识来完成的。(2)其表现为对感性世界和超感世界的截然划分和对立，以及在此前提下的理性崇拜和盲从。正如海德格尔所言，自柏拉图以来，更确切地说，自晚期希腊和基督教对柏拉图哲学的解释以来，这一超感性领域就被当作真实的和真正现实的世界了。与之相区别，感性世界只不过是尘世的、易变的、因而是完全表面的、非现实的世界”。在此基础上，它从两个世界的划分中走向了对规律、定理和理性的崇拜和盲从，逻各斯、理性被认为是真实的世界本原和人的本质存在，这样便在思维与存在关系问题上陷入无法破解的哲学危机。(3)其在世界的主体建构方法上同样具有局限性。它把知识局限在观念、关系和精神存在物的范围以内，认为我们所觉知的东西是主体的、我们的、我们所是者的以及作为经验主体的我们形成我们的经验内容之方式的一个功能”。这种观点以不同的方式反复在观念哲学中强化，从而导致了在黑格尔那里，现实社会生活被看成是绝对精神自我展开的环节，使得哲学研究仅仅停留在纯粹思辨的领域而失去了现实根基。(4)其局限性表现在以价值悬设和个体启蒙意义上的伦理拯救来实现人和社会的真正解放。由于把人的本质归结为理性或抽象人性，人类解放的途径就只能诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神解放或者走向规范伦理意义上的个体性世俗化拯救，甚至寄希望于上帝的救赎，以此来达到拯救社会的目的。
显然，以黑格尔哲学为代表的西方哲学在达到传统形而上学发展顶峰的同时，也导致了无法克服的自身矛盾，而这也许是西方逻各斯中心主义发展的必然归宿。正是逻各斯中心主义思维范式的自身局限和自我解构，催生了马克思哲学的革命性变革。
任何思想的产生和发展都是在对传统的继承与批判中展开的，马克思哲学同样如此。马克思哲学建树的起点，面对的是19世纪初宗教氛围浓郁、西方思想文化占统治地位的德国文化环境，尤其是持续两千余年并不断得到强化的希腊一基督教哲学传统。在马克思看来，诉诸单纯的逻辑理性只能停留在解释世界”上，难以实现人的彻底解放和真正自由，形而上学史的形成过程必然伴随其批评史的形成过程。在西方哲学史的演进过程中，一再自称终结传统形而上学的哲学家不乏其人，笛卡儿的我思故我在”、康德的哥白尼革命”、黑格尔的精神辩证法”、费尔巴哈的感性对象”乃至晚近海德格尔对回归存在”的强调等等，都是在宣称已经终结旧哲学的基础上诞生其新”哲学的。而19世纪至20世纪西方思想史的最显著特征之一，更突出表现为对西方传统形而上学遗产全盘否定态度的持续出现，尤其在以德国理性主义哲学为代表的思辨哲学达到登峰造极之时，终结理性主义哲学的呼声也最为强烈。但由于秉承并坚守逻各斯中心主义的思维范式，大多数西方哲学流派不可避免地重新陷入逻各斯中心主义的泥淖。
马克思实现其哲学革命所解构和颠覆的直接对象是黑格尔哲学、黑格尔左派哲学以及观念哲学的种种理论表现形态。但马克思哲学变革的深层指归之所以表现为对逻各斯中心主义的消解和超越，是因为19世纪中叶以来，马克思和恩格斯出于真正使哲学成为社会改造实践的一部分”的执著信念，把无产者的解放和人类社会发展规律的科学探求作为其哲学研究的主旨，主张社会存在和发展的一般基础特别是历史过程中的决定性因素归根到底是人类社会现实生活的生产和再生产”。由此，马克思哲学既不像抽象的经验论者那样致力于对一些僵死事实的汇集”，也不像唯心主义者那样诉诸想象的主体的想象活动”，而是从现实的前提出发”，试图描绘出处在现实的……在一定条件下
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讨社会发展规律的历史生成视野和方法，没有把人的解放寄托在某一终极还原的理性本身，而是在生成视野中真正把握和科学解读现实社会的内在矛盾及其克服途径。
马克思哲学剖析资本主义生产及其内在矛盾的形成过程，在凸显其哲学方法论中历史生成视野的同时消解了本体还原论，这是通过历史地分析所有制的演变过程来完成的。每一历史时代主要的经济生产方式和交换方式以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史所赖以确立的基础”，通过对这一基础的历史分析考察。马克思哲学指出，手推磨产生的是封建主的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会”。这也就决定了现实历史发展的实际过程并非理性一般发展演变的不同阶段。所有制的演变尤其是资本主义社会的形成是一个历史过程，而资产阶级试图把自己的生产关系和所有制关系从历史的、在生产过程中是暂时的关系变成永恒的自然规律和理性规律”，以及古典政治经济学家妄言资本主义社会具有永恒性，这显然是极其荒谬的。
马克思哲学认为，任何特定的社会状况均处于历史发展过程之中，既有其产生的根源又有其消亡的必然，资本主义不合理的社会关系的形成经历了一个历史过程，终究将在历史展开过程中被合理的生产关系所替代。但社会矛盾解决的途径只能根植于现实社会生活内部，以历史生成的视野来加以探求。依此方法，马克思哲学通过对资本主义现实内在矛盾这一人体”的深刻剖析，最终找到了解剖封建社会、古代社会和东方社会这一猴体”以及理解人类社会发展规律的钥匙与人类解放的科学路径。这正如恩格斯在谈到黑格尔哲学的积极意义时所指出的，马克思哲学推翻了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在”。与逻各斯中心主义旨在从先验的原理出发建立一个脱离经验而独立的绝对体系并推导出整个世界，进而通过理性自身完善来寻求人类解放之路不同，马克思哲学的历史生成方法论完成了对追求终极归宿的本体还原论的逻各斯中心主义的颠覆。
(三)以现实个人的解放消解伦理拯救论
马克思哲学把人的本质界定为承载着一定社会关系的现实的、具体的人，人的最终解放的关键是社会关系的合理化。马克思哲学通过从现实历史的经济生产过程中寻找社会关系合理化的手段和途径来实现人的真正解放，走向以独特社会主体(无产阶级)支撑的社会理性发展之路，摒弃了逻各斯中心主义所固有的以规范伦理为基础的个体性世俗化拯救道路，从而真正实现了从解释世界”到改造世界”的历史性飞跃。
把人的本质界定为理性与精神是逻各斯中心主义的基本观点。但马克思哲学基于人的全部社会生活在本质上是实践的”，并通过历史生成的视野分析后指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思哲学视域中的人并非理论上或逻辑上的应然”之人，而是承载着丰富的社会关系、处于特定历史阶段的现实的个人。人断然地生活在社会之中，离开人生活于其中的社会就不能理解人。个人只能在想象中才是孤立的，表面独立的个人实际上也是由他们背后的社会关系定位的。”因为只要把人”放到现实的历史过程中去研究，就不难发现，现实社会中的人不是处于历史源头的始源性存在，而是经历了社会历史的复杂变化和发展之后承载了特定社会关系的社会存在。而把人的本质归结为抽象的人性或理性之人，这显然是非历史”的、更是非现实”的抽象独白。
随着马克思对现实社会感受和剖析的进一步深化，尤其是马克思在1844年后多次被驱逐来到真正意义上工人阶级最为集中、资本主义社会矛盾展开最为彻底的法国和英国之后，其哲学思想实现了历史性飞跃。此后，马克思哲学不再笼统地谈论人”，而是只谈工人、资本家、地主、农民等处于特定历史条件下并承载特定社会关系的具体的人。诚如有学者所言，马克思致力探讨的不是哪个大写的‘人’的主体性或存在论内涵，而是那些在现实社会生活中支撑这个概念的具体的人的状况，即处于现实社会关系中的人”。马克思哲学这一旨趣的形成就在于他并非用理性一般，而是通过现实的前提和历史的视野来反思并界定人的本质，而这显然既超越了抽象的理性意义上的人，同时又超越了抽象人本主义意义上的人，实现了对逻各斯中心主义理性之人的真正超越。
由此，马克思哲学特别强调，只有关注人的社会存在，才有可能真正关注人的存在，离开人所处的社会关系就无法把握人的本质。在马克思哲学那里，人的存在变成了现实中什么样的人”的存在，这就直接决定了马克思哲学视野中人的真正解放就是现实中具体的人的社会关系的解放。而其实现途径则是通过社会理性主体(无产阶级)的革命实践来解决社会关系的合理性问题。因此，实现人类的最终解放，就不能像逻各斯中心主义者所主张的那样，或者诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神启蒙，或者诉诸规范伦理意义上的个体性世俗化拯救乃至上帝的救赎，而必须通过无产阶级的革命实践进而铲除资本主义生产方式以及与之相适应的整个社会制度，这样才能实现人与人、人与社会以及人与自然之间的和谐发展。正是在此意义上，马克思哲学认为，只有实现共产主义才能达到人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决”。
[关键词]构式语法；英语语法；习得
[中图分类号]H0-0[文献标识码]A[文章编号]1009-6167(2016)03-0055-02
随着科技的发展，认知科学取得了长足进展。基于认知科学而发展的认知语言学从人类认识和改造客观世界的认知规律中发现语言的基本规律和特点，它从一开始就从人和客观世界的关系入手。认知语言学主要提出三种哲学假设：（1）语言不是人类大脑中独立的认知机制；（2）语法是概念化的；（3）语言知识来自语言的使用。认知语言学把语言看做人类认知不可分割的一部分，语言认知机制和其他认知机制均建立在相同的认知原理上，并互相互动。基于此，语言的学习过程与人的身体及心智的经验、意象图式、感知、注意力、记忆、视觉框架、范畴、抽象思维和情感紧密相关，因此语言学习，尤其是外语学习更应遵循认知规律。大学英语语法学习，在脱离了初高中时代的文山题海后，回归到功能性学习的阶段，学生学习语法的主要实用功能在于解构更复杂和专业的英语文献，在于形成更为得体和优美的各类英语表述，在于掌握一种表意工具的文化背景和人文内涵。因此大学英语的语法教学如果仍停留在传统讲解方法上，就完全和中学语法知识讲解重叠，不但枯燥无味，而且因部分语法的艰涩难懂，学生一旦搞不清原理，还会造成学习障碍和心理障碍，不利于学生自主学习能力的激发和调动。这样的语法解构和讲述完全脱离时代。在互联网、多媒体等先进传媒工具广泛介入大学生日常学习的今天，因循守旧的大学语法讲解注定不会受到学生欢迎，而且阻力很大。大学英语教师，应该利用认知科学原理，从更高的宏观层面来讲解语法，使学生在学习英语语法的过程中，结合自己的认知体会，去感悟英语作为一种表意的工具，是如何在各个层面通过形式的变化实现具体意义的及这种形式的变化和英语国家人的思维方式、认知模式有什么关联，进一步去了解英语背后的文化背景和人文背景。用认知语言学的相关理论来解构英语语法，会对语法的讲解起到事半功倍的效果，给高校的英语老师提供了便捷的工具。尤其是“构式”语法理论可以帮助语法老师更直观地进行体系介绍。首先构式语法不是指一个单一的语法理论，它包括了一组语法理论模式，基本而言，“构式”是“形式和意义的结合体”。语言学家Langacke（r2007:122）认为“构式是一个语言表达式，或者是一个从许多语言表达式中从“构式语法”视角解读大学英语语法习得闻华河南牧业经济学院抽象出来的图式，能够代表这些语言表达的共性”。而goldberg进一步完善该概念“英语的基本句子就是一种构成——形式——意义的对应体”。他认为整个英语的表意结构可以按照图式模型来进行划分，而这种分类的方法，是基于人类共有的认知经验。因此基于认知语言学原理和构式语法的基本框架，我们可以以一个全新的视角来解读英语语法。
从语言的表意功能上来看
语言的产生来自于交际的需要，而人类交际活动的产生又基于人类认识和改造客观世界的过程中的协作。因此语言的功能可以概括为三大元功能：概念功能、人际功能和语篇功能。概念功能就是人类如何根据认知经验把认识的新生事物用语言进行标定。这个概念化的过程就是人类认识世界的过程，其完全遵循认知规律，由已知推理未知，由近推理远。概念化过程也是经验积累的过程，不同的人类文化会形成不同的认知经验，这些经验又被概念化为一个个形式各异的符号。所以我们的汉语最早由象形文字演化而来，表意就要突出整个画面的背景，如：“战”字就如同一个“人”拿着“戈”做攻击状，象形文字简化为汉字后，仍然要重视语境的重要性，这是从起源上就决定了的。而英语在形成的过程中，没有依靠象形文字和图画来进行概念化处理，而是基于音调开发出一套音标系统，这套系统源于发音，其表意的形式完全取决于各音标之间的逻辑关系，如：Tomlikesapple就是典型的S+V+O结构（主谓宾）。因此英语从一开始就带有构式语法的基本特征。
从基本表意单位来看
英语的主要表意单位为小句（clause）。根据构式语法的题元结构，英语的小句结构可以整合为：Subject+Verb，并由此派生出两大句子类型：“主谓宾”结构和“主系表”结构，这两个结构任何英语语法老师都不陌生，但如果按照认知原理来分析，就可以看出英语表意的包容性和简洁性。主系表结构基本反映的是人类认识客观事实的活动，比如Iamteacher,theflowerisred,themanismyfather...这样的句式标定了主语和表语的关系。而主谓宾结构，则是反映人类改造客观世界的活动，如Iplayfootball,hekilledpeople,agirliscoming.实际上，英语所有的句子都可以归纳为这两大句型，从构式语法的角度讲，这两大基本句型反映了人类认识世界和改造世界的全部。
从意义的实现来看
由于英语表意的基本单元比较简单，而人类认识改造世界的过程比较复杂，在语言的人际功能上，语言则直接体现思维的复杂性以及社会关系的复杂性。因此必然要求在语言形式上进行复杂化。所以我们可以看到英语表意复杂化的实现是通过verb形式的变化来进行的，其中能够引发verb形式变化的主要范畴是时态、语态和语气等等。按照人类的认知经验，很多概念是可以隐喻化的，比如“时间”，我们经常用时间的流逝来形容它，在英语语言体系里，同样遵守这个认知模式，把时间按照顺序分为“过去、现在、将来”三大认知域或者范畴，在每一个认知区域里面，按照verb的形态又切分为“一般、完成、进行”，那么如果我们的英语教师能做一个梳理，就得到这样一个英语时态结构图。可以看到根据认知经验和构式语法，英语的时态主要被分成了九类，每一类表意的差异都通过动词形式的变化来体现。每一个机构所反映的意义是在某个具体时间的认知域当时动作的形态。如上图所示，以“我们看电视”为例，如果表达是现在一般状态，表述是wewatchTV；如果是昨天的事，则为Wewatch+edTV；如果强调动作正在进行wearewatch+ingTV，变化的部分总是动词的形态。这样讲解语法，会让学生更深刻明白“时态”这个在我们汉语语法里所不存在的知识点产生的基本原理，从而使他们对时态的理解和使用更为有效。除了时态之外，能引发动词形式变化的还有语态和语气。而语气的变化最为复杂，涉及到丰富的人类认知情感。在汉语里，复杂语气的表达主要是通过声调的变化或基于文化背景的“言外之意”来实现，而英语还要分解为一般语气和虚拟语气，再通过有悖于正常时态变化的形式来给予区分。英语中表意的基本单元为小句，小句的基本构成为S+V，再派生出主谓宾和主系表两大句型。按照名字可以用小句来代替基本逻辑思维，我们可以发现名词性从句的基本类型。其内核不变，但表意的形式更为复杂化。如果小句表达的内容需要进行补充说明，以交代小句表意发生的时间、地点、原因、条件等等，我们又得到了状语从句的基本类型。因此小句、名词性从句、状语从句构成英语复杂表意单元“语篇”的基本架构。所谓语篇，就是按照构式语法的基本原理形成的有特定表意功能的，为了实现特定交际意图的一系列简单化和复合句的集合。该集合基于语类的不同、实现交际目标的不同、传递经验的不同，在组合方式上存在明显差异。在目前英语语法的解析中，以词法和句法为根本，涉及语篇范畴的不多。实际上，基于交际目的的差异，语篇的构成类型上也有基本规律可循。比如科技说明文，基于其行文的目的在于表达复杂的科学原理或科技现象，其基本句子构成为“无生命主语+及物动词（被动）+宾语（+宾语补足语）”的句型比较常见。比如Thisprinciplehasbeenfoundusefulinpreventingresistancetoantibioticsinbacteri（a其原理是两种杀虫剂中的一种可排除昆虫个体对另一种杀虫剂的抗性）。这些如果经过严格的梳理，就得得出不同语篇的“构式”模型，代表此一类语篇基本的认知结构和交际意图。在现实中，人们在基于交际意图构建语篇时，经历了一个从具体到抽象、从感性到理性的隐喻化过程。隐喻通过两个概念之间的互动，在认知经验世界和概念世界之间架设了思维的桥梁，从而使语篇按照一定的隐喻框架展开，以整体篇章结构体现隐喻的系统性。构式语法的理论使学习者能真正从人类共有的知识结构入手去了解一种表意工具产生的基本原理，帮助其建立基本的语法思维框架，更好理解形式的变化规律，以及这种形式的变化是如何传递复杂的意义，从而实现交际意图的。进入大学阶段，大学生的认知经验已经比较完善，可以完全依靠自身体验来理解作为每天必须使用、且不可离开的语言的内涵。如果用“构式”语法的理论对学生进行引导，促使他们从形式和内容的哲学关系入手来看待中英表意系统的差异，可能有助于他们从母语的习得经验中感知英语习得的方法和技巧。因此大学英语老师英语语法讲解不应只局限个别知识点上，应该以更宏观的层面来解构语法，让学生掌握一种语言习得的方法和要领。构式语法视阈下的语法教学内容包括形式和意义两部分，形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征；意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征，构式的形式和意义之间的对应关系由“象征对应连接链”连接。在语法教学过程中，教师应尽可能创建特定语境，尽可能展现语法构式形式和意义的各个层面。
参考文献
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关键词：企业施工；现场管理；市场经营；规范性
对于施工企业而言，实施土建工程项目的现场集中反映了建筑产品的价值、企业施工的水平、项目施工的流程，是实现所有可利用价值的关键所在。因此，如何加强对企业施工现场的管理，做到优化企业的管理制度，形成科学有效的管理模式，具有重要的指导意义。作为施工企业管理的重要组成部分之一，施工现场管理是指对企业负责承建的土建工程项目的施工现场进行有效的人员分配与任务分配，并进行实时的有效监控，已达到完成工程项目的目的，它是企业整个管理工作的基础。只有做到优化施工现场的管理，才能更好地完成企业的整体管理，帮助企业实现管理目标，从而形成巨大的经济效益。此外，管理者对施工现场的管理水平一定程度上也决定了该建筑产品完成质量的高低，直接影响着企业的经济效益。因此，只有加强对企业施工现场管理人员能力的培养，提高管理水平，才能优化企业的各项制度，实现企业的经营管理目标。
同时，企业施工现场的秩序有无，人员是否分配合理，工作效率是否高效等都集中反映了一个企业的管理水平，也是企业经营管理理念的最好体现。由此可见，狠抓企业施工现场的管理，是促进企业市场经济发展的重要手段，也是形成企业内部良性循环的主要内容之一。
一、施工企业现场管理的若干基本原则
1.促进企业经济效益提高的原则
注重企业施工成本的计算和市场需求的关注，是施工现场管理的基本原则。往往企业会忽视了这些基本原则，而把目标放在只抓施工进度和建筑质量上，这都完善现场管理的制度是极为不利的。任何项目的完成都应该建立在降低成本、拓展市场的前提下，这就要求管理者做到准确测量、精确估价，精打细算，力求以最少的输入达到最大的经济效益，杜绝浪费和支出的不合理现象。
2.坚持施工过程的科学性原则
具有科学性的施工过程既能帮助企业降低成本投入，又能做到施工管理过程的科学有效，真正符合现代化生产的客观要求，实现企业长远的发展目标。运用现代管理的先进管理理念和管理模式，形成科学有效的管理流程，做到企业资源的合理利用，最大程度地发挥企业员工的智慧和能力，才能称作是科学合理的施工过程。
3.保证施工现场的规范性原则
保证施工现场的作业规范性是按时完成建筑任务的必要前提，也是基本的现场管理原则之一。只有在统一的标准下，企业施工人员才能遵照统一的要求完成自己的任务，用规范性的标准严格要求自己，一定程度上也保证了施工项目的顺利进行，避免了施工人员的主观随意性。在这样的前提下，管理人员才能有计划地实施管理任务，合理安排人员配置，提高施工现场的管理水平，提高工作效率，达到最佳的企业经济效益。
二、就施工企业管理的现状提出的相应措施
1.注重人的发展，形成以人为核心的管理机制
企业施工现场的管理，具备一定的复杂性和多变性，这就对管理人员的能力提出了更高的要求。如何注重人的发展，形成一套以人为核心的管理模式是摆在管理人员面前的难题。复杂的施工现场，杂乱的工作种类，困难的人员分配等都是企业施工现场存在的问题。如何在最短的工期内达到最佳的建筑效果，这就要求现场管理人员不断优化管理模式，做到时时监督，不放松任何检查，建立以人为中心的管理模式，激发员工的工作热情，提高工作积极性，主动承担起自己的职责，充分发挥自身的能力专长，配合上级的现场管理，从而科学高效的完成承建任务。另外，对员工思想道德的建设任务也是现场管理工作者的任务之一。
2.形成以班组为中心的组织形式
企业现场的管理组织形式对优化人员的分配起着至关重要的促进作用。其中以班组为中心的分配方式无疑是比较有利的。在现场施工的范围内建立班组，让员工各得其责，既实现了员工的使用价值，又保证了管理人员的时时监控。通过班组的形式加强施工现场的管理是保证按时完成建筑任务、提高管理水平的有效保障。因为班组是施工现场的重要组成部分之一，抓住班组的建设就是抓住了管理的核心，因此，形成有效的组织管理形式是完善现场管理工作的重要途径之一。
3.在保证施工质量的前提下降低成本投入
企业的施工质量是企业存活于市场经济下的必要前提，它一定程度上也提高了企业的市场竞争力。如何在尽可能降低企业成本投入的情况下还能保证企业的施工质量，是提高企业经济效益的有效途径之一。价廉质优的产品无疑会得到消费者的青睐，建筑企业同样如此，如何达到这一双赢的局面，是施工企业经营者亟待解决的问题。否则成本的高投入只会影响企业的有序发展，甚至遏制它的发展进程，难以继续开拓市场，大大降低了企业的经济收益。
4.明确市场需求，按期完成施工任务
在市场的需求下开展生产任务，是适应现代化生产的必然要求。同时新技术、新工艺的引进也能帮助企业缩短施工周期，优化施工流程，提高经济效益。对企业人力资源的合理利用，形成有效的管理组织形式，降低物资消耗和成本投入，加强对施工现场的管理监控，激发员工团队合作的意识，这些都是有效的施工现场管理方案。如何做到对其合理处置，最大程度地实现施工目的，是企业管理者面临的重大课题。
结语
1.教材分析
l.i教材地位和作用
本节课选自人民卫生出版社孙福川、王明旭老师主编的《医学伦理学》(第4版)w第4章第2节“医德基本原则'《医学伦理学》是医学人文学科群的一门主干课，也是医学本科生的专业基础课，我校医学本科生三年级第二学期开设。《医学伦理学》是临床执业医师资格必考内容之一。其中的“医德基本原则”章节是医学伦理学核心内容，亦是医学伦理相关案例分析的依据，在临床医学专业教学中占有举足轻重的地位，被推荐为医学教学的必修内容和医务人员取得职业资格必考内容之一。教材之所以将“医德基本原则”安排在第四章，就是让学生在掌握前期章节“医学伦理学基本理论”基础上，进一步运用“医德基本原则”评价临床医务人员道德行为。本节课属总论中章节，为下一步学习各论提供有力佐证。
1.2学情分析
授课对象是医学各专业三年级第二学期的学生,他们具有如下特点:年龄上处于20-21岁，按照艾瑞克森心理社会发展理论％这个年龄段学生的特点是:建立了自我认同感，形成了独立的自我意识、价值观念及人生目标，具有良好的团队协作精神，为小组讨论提供有力条件;能力上:经过3年学习，医学生已经具备了基本分析医学问题和理解问题的能力；由于刚完成专业基础课和部分“桥梁课程”，大量临床见习课仍未开设，故缺乏深人临床综合分析及推理问题的能力。因此，在授课过程中，教师结合学生开课特点，因材施教，运用典型案例及医学伦理视频电影，启发其思考，促使学生尽早了解临床与医学伦理学之医德相关问题，了解其发生原因及解决办法的原则。
2.教学目标
2.1教学目标
基于以上教材、学情分析，根据教学大纲的具体要求，结合医本生的认知特点和学习兴趣，以布鲁姆的教学目标分层法，将教学目标制定如下:（1)认知目标:掌握医德基本原则内涵，了解医德基本原则临床应用；（2)能力目标:初步应用医德基本原则分析与临床相关问题;（3)情感目标:培养医学生救死扶伤，关爱患者,尊重患者的职业道德素养。
2.2重点及难点
根据教学目标、学生已有的知识能力，确定教学重点与难点。重点：掌握医德基本原则内涵;难点:应用医德基本原则分析临床典型案例。
2.3课时安排
按照教学大纲要求，医德基本原则章节共安排4学时，4个原则，本次主讲2个原则。说课2学时，90分钟。
3.教法分析
“教无定法，贵在得法”。基于以上对教材、学生、教学目标分析，根据大学生素质教育和创新教育的要求，遵循现代教育理论强调的师生互动教学方式，本次课的主要思路是以“教师为主导,学生为主体”,运用多种教学方法进行授课。本次采取以下3种教学方法：(1)讲授法;（2)典型案例分析法；（3)视频观看点评法。目的:使学生在听、视、思有效结合的切身体验中攻破重点、难点。通过开展视频教学点评，增强学习兴趣，激发学生学习主动性。
4.学法分析
根据医本生年龄特点和学习能力，结合执业医师资格认证考试相关要求，着力培养学生分析问题、解决问题的能力，建议学生采取以下学习方法：
(1)小组讨论法;(2)分析归纳法。
5.教学过程设计
本节课的设计主要以培养医学生职业道德，增强医学生职业道德精神为基点，贴近医学生实际，贴近临床。为着力营造和谐愉快的学习范围，创造学有所用的教学情境，设计如下几个教学阶段：
5.1教学组织（1分钟）
简单考勤,因平时成绩的10%与此相项挂钩。
5.2复习提问(2分钟）
前期课程医学伦理学基本理论有哪些？这些医学伦理相关的理论在指导临床案例时是否可操作?以便引出本节课与医学伦理案例相关的具体的指标——“医德基本原则”。
5.3导人新课(4分钟）
“学贵有疑,疑则进”,上课前通过两个临床案例引发学生兴趣，引导出本节课所要学习的重点内容。
5.4讲授新知识(75分钟）
5.4.1教师讲解(15分钟）
通过课件讲解医德基本原则中的尊重原则、不伤害原则概念及所包含的内涵,临床实践运用时注意事项等。
5.4.2典型案例分析(20分钟)
(1)选择典型案例。尊重原则、不伤害原则讲完后运用临床典型案例再次强调重点内容及学生容易混淆的地方。典型案例选择与不伤害原则相关的“肖志军案例”;与尊重原则相关的“妇产科实习生观看人流”案例；当不伤害原则与尊重原则相冲突时“耶和华女性患者拒绝输血”案例。（2)运用所学原则分析并回答导语案例中的问题。
5.4.3视频观看点评法（30分钟)
通过视频观看，让学生感受临床发生的需要用医德原则——尊重原则、不伤害原则解决的问题。视频选择的是与不伤害原则相关的《最强名医》节选片段，与尊重原则相关的《雨中的请求》视频片段。视频看完后，教师点评，引导学生发现深层次问题。
通过上述听觉与视觉刺激,理论与模拟临床分析，学生对本节课重点及难点应基本掌握。为了使所学知识内化成学生自身知识一部分,针对上述视频片段，组织学生小组讨论。
5.4.4学生小组讨论并归纳总结（10分钟）
授课过程中教师注意以下几点：（1)小组讨论中注意课堂秩序;（2)授课中教师对某些知识进行延伸，如尊重原则与不伤害原则相矛盾时如何处理？教师引导学生与前期讲过的“医学伦理学相关理论”结合分析回答此问题;(3)适时医德教育。学生小组讨论完后回答问题：“尊重原则前提是什么？临床上医生能做到完全对病人不伤害吗？为什么？”
5.5教学巩固(4分钟）
通过课堂小结、练习题以巩固本节课核心知识。
5.6教学提升(4分钟）
通过布置思考题,推荐医学生课堂外观看与本节课相关影片，形成知识的积累和内化。
5.7板书设计
板书设计与多媒体课件相结合,板书内容主要侧重授课的主要内容和整体思路，突出教学重点。
6.教学反思
通过临床典型案例分析与讨论，学生基本掌握医学伦理学基本原则——不伤害原则、尊重原则的核心知识点,能初步分析两个原则在临床运用的尺度及注意事项。由于不伤害原则及尊重原则在临床运用中，患者是主体，两原则相冲突时，如何取舍,是一个难点，如何不伤害患者、又要尊重患者的自主权?是一个两难的选择，学生不好把握。在这种情况下，引导学生诉诸医学伦理学基本理论，并创造性地解决它，最终达到救死扶伤目的。
一、已有的认识和问题的提出
在十多年来的探索中，人们在下面三个问题上取得了基本一致的看法，为寻找培养能力的途径打下了基础
①能力是什么？物理教学要培养哪些能力？
能力是人顺利完成某种活动的比较稳走的心理特征。物理教学培养的能力可以分成两类。一类是智力，包括观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力，其中思维力是智力的核心。另一类是一些综合能力，主要有实验能力、分析和解决问题的能力、阅读理解和文字表达能力、自学能力、创造能力等，人们都承认除了知识之外还有能力，而且对各种能力作了较为深入的分析。
②能力培养在物理教学中处于一种什么样的地位？
现代社会对人的要求以及知识的迅猛增值，使人们越来越明确地认识到，培养能力应该作为物理教学的首要任务。把培养能力放在教学目标的首位，已经成为多数物理教师的自觉认识，单纯传授知识的教学已被普遍认为是一种不可取的、落后的教学。
③物理知识和能力有什么样的关系？
这一关键问题已经被认识清楚，这就是：“知识是能力的基础，能力只有在掌握知识与运用知识的过程中才得以发展，……能力的高低又反过来制约着知识掌握过程的速度、深浅和成效。……必须寓能力培养于知识传授之中，而知识的传授又必须着眼于培养能力。”“’知识和能力又有明显的区别，知识是人对客观事物的认识成果，能力是一种心理特征，二者在本质上不同。在实际中，知识山不等于能力，知识多的人能力不一定高，知识较少的人不见得所有的能力都低。
既然已经认识到了能力培养的重要，认识到了应该培养哪些能力，还认识到了应该通过知识教学来培养能力，那么下面的问题就是如何通过知识教学来培养能力了。在教学实践和理论研究中已经得出了一些培养学生能力的做法，并且在使用中收到了一定的成效。但是，这些做法大多还是分散的，没有形成一个体系。
如何才能通过知识教学培养能力呢？这是一个教学中急需回答的问题。
二、物理知识向能力的转化
解决上述问题的关键在于认识物理知识是如何转化为能力的。根据我们对物理教学的长期实践和研究，得出了物理知识向能力转化的基本途径，转化的过程可以用下页图概略地表示。
图中最上面的一条直线，表明物理知识可以直接转化为能力，这是由物理知识所具有的物理知识具有能力的价值，首先是因为物理知识中蕴含着丰富的智慧，即使在单纯传授知识的教学中，学生在学习物理知识的同时，也会受到知识所蕴含的智慧的熏陶，他们能力发展的琴弦是有可能被拨动的。物理知识具有能力的价值，其次是因为物理知识的逻辑体系有着雄辩的说服力，它将“‘强迫’学生沿着它的逻辑思维链思考”，“这种不断重复着的‘强迫’过程，引导每个接触物理知识的个体，逐步形成特定的心理，受到能力的训练，从而体现出物理知识的能力价值。”这条知识直接转化为能力的渠道是自发形成的，知识的能力价值潜移默化地起作用，学生被动地自醒自悟，其转化效率当然是不高的。因此，现代物理教学中的能力培养不能依赖于这条渠道。
物理知识转化为能力的主渠道由上图的中部给出。物理知识是通过结构、方法、技能使活动变得有序，再在有序的基础上通过应用达到变腴和迁移，有序、变通和迁移则使能力得到形成和发展。下面对这一过程做一个概要的说明。
结构即物理知识结构。在掌握知识基础上形成的知识结构，把相互分立的知识组成一个系统，系统内各知识间建立起了联系并有了明确的关系，使知识变得有序。这样，知识就容易记忆和再现，也便于向新情境中迁移，学生可以随时利用有序的知识去解决问题和学习新知识，这就为进一步的认识活动做出了准备。
因此，形成知识结构使活动的认识以准备有序，它能为一定的认识活动提供相应的知识，每当类似的认识活动进行时，学生就会想到利用某些范围比较确定的知识。显然，这有利于认识活动的顺利进行，并且导致学生形成把一定的认识活动和相应的知识联系起来的比较稳定的心理特征，即形成能力。进一步说，活动的认识准备有序本身就是一种能力。
方法是指物理学中的各种科学方法。掌握了科学方法，可以把知识有效地组织起来，按照一定的程序去实现预期的活动目标。科学方法将使活动的认识过程有序。按照科学方法有序地进行认识活动，使得每个天分平常的人能够学会比较高深的知识、解决比较复杂的问题，同时形成把一定的活动和相应的程序相联系的心理特征，即形成能力。实际上，活动的认识过程有序本身也是一种能力。
技能是指物理技能。具有良好的技能和熟练的技巧，就可以按照合理的方式以一定的动作完成活动。掌握技能将使活动的动作执行过程有序。在一定的活动中，随着作为完成活动任务方式的技能的反复使用，会给某种心理活动的频繁出现提供条件，有利于形成某种比较稳定的心理特征，即形成能力。另外，技能还能使已经初步形成的能力得到有效的发挥，把顺利完成活动的心理特征在成功完成活动的现实中显现出来，使能力得到巩固和发展，事实上，活动的动作执行过程有序本身也是一种能力。
可见，由结构、方法、技能三个中介环节产生的活动的有序性将直接导致稳定的心理特征即能力的形成，有序是物理知识转化为能力的首要渠道。
但是，仅靠有序一个渠道还不能形成完整的能力。由有序形成的能力只能解决典型情境下的物理问题或只能进行情况比较类似的学习。解决新问题、开拓新领域应该是能力中的极其重要的方面，这种能力是靠变通和迂移两个渠道形成的。
变通和迁移离不开有序并且可以维持动态的有序，它们是在有序的基础上通过对已有知识的灵活应用而实现的。有序，使对活动的认识有了高度的概括性，才能体察、辨别活动任务的改变，才能找出新旧活动间的联系，从而产生变通或迁移的要求。有序，使在新活动面前自我调节知识变得比较容易，这样就便于形成新“序”，使变通或迁移比较顺利地实现。
当新的活动与原有的“序”之间存在着一定的矛盾，但没有根本的矛盾，这时就要适当地改变原来“序”中的某些部分，调整成适合于新活动的形式。在这个过程中，应用的实践使思路逐步达到变换与贯通，摆脱原来的“序”的限制，这就是变通。可见，变通能够变换原来的“序”，产生虽属与原来同类但有较大差别的新“序”，这种在具体活动中灵活应变的心理特征显然是能力的重要方面。
当新的活动复杂程度高、统摄范围大、新颖性强，利用原来的“序”已无法完成新的活动，即使变通也无法适合新活动的需要，就必须产生类别不同的新“序”才行。但是，原来的“序”中仍有某些可利用的部分，用来作为新“序”中的材料或生长点。把原来“序”中的某些部分用于遇然不同的活动，以形成新“序”，这就是迁移。迁移能够利用已有的“序”，去进行其它领域的活动，这种心理特征显然也是能力的一个重要方面。
至于上页图中最下边的一条直线，则表明能力对学习物理知识的作用。学习知识要有一定的能力作保证，能力提高了，将使掌握知识的速度加快、数量增多、质量提高。
三、按物理知识转化为能力的渠道培养能力
培养学生能力应当按照上述的物理知识转化为能力的渠道进行。在物理教学中培养学生的能力，关键是要抓住让学生形成清晰而完整的物理知识结构、教给学生研究物理问题的科学方法，训练学生的物理技能这三个方面。抓这三个方面的实质是增强学生认识活动的有序性，而有序是能力中的核心因素。在有序的基础上，还有必要在应用中实现变通和迁移，变通和迁移也是能力中的重要因素。
这样，在物理教学中培养能力就有了基本的途径和明确的方向。由于本文的篇幅所限，下面我们只是极其概咯地谈一谈能力培养中的知识结构、科学方法和物理技能教学中的某些问题。
掌握知识结构是复习课教学的基本任务。怎样才算掌握了知识结构呢？这就是要让学生弄清各个基本概念和规律在一个整体中是以何种方式结合起来的，并在基本知识体系中占据什么地位，它们怎样决定着知识整体的功能。当学习完一部分内容之后，让学生根据自己的理解画出知识结构图是掌握知识结构的一种有效方式。前不久，我在黑龙江拾综合教改实验”的物理复习课上看到，每个学生课前都在玻璃板上画出一张复习内容的知识结构图，上课时用投影仪加以展示，学生所画的图丰富多彩，大多数体系清楚、重点突出，对培养能力起到了有效的作用。
一、营造融洽的课堂氛围，让“学困生”倍感关注
在学校里，我们的目光都不由自主地被那些优等生所吸引，似乎只有有了这些优等生，才有课堂的精彩，才能得到听课者和领导们满意的掌声。而那些“学困生”的回答、吞吞吐吐的表述，终究成了优等生的陪衬。在课堂上，他们完全体验不到丝毫成功的喜悦，有些同学甚至成为毫不相干的旁观者。作为教师，我们是不是应该把目光更多地投在这些“学困生”身上呢？切实落实学生的主体地位，让每个人都有成功的体验，从而树立自信心，培养进取心，不断争取实现自己的目标，迎接美好的明天。
教师是“学困生”学业上的指导者，又是精神上的支持者。任何一个“学困生”，总是回避着自己在学业上的后进，总是以自我封闭的形态出现在教师的面前。其实“学困生”在班集体中的心理压力是无形的，也是非常大的。我们在这里的角色并不仅仅是对“学困生”进行学业上的指导工作，更重要的是给“学困生”以精神上的支持，使“学困生”走出“自卑、自闭”的心理。课堂上，我们要因材施教，平等对待每一位学生。采用分层教学法，对于“学困生”，经常给一些较简单的题目让他们来回答，让他们体会成功的感觉。平时善于捕捉他们的闪光点，课堂上多用目光关注他们，用微笑鼓励他们，只要他们有一点进步就要及时给予肯定、鼓励和表扬，让他们树起摆脱“学困”的信心。
二、化抽象为形象，降低“学困生”理解难度
从高中学生生理上的发展特点分析，他们已经逐渐地从形象思维转变为抽象思维了，但是这种转化对学生来说是一大难点。所以在转化高中物理的“学困生”时，我很重视形象思维的训练，并将其作为学生学习高中物理概念、规律的基础，在形象思维基础之上培训和提高学生的抽象思维。
高中物理概念、规律繁多，而且比较抽象，学生一时难以理解，就容易产生厌学心理。但物理概念、物理规律是中学物理基础知识中最重要、最基本的内容。基本概念、基本规律掌握不好，学习物理的过程必然事倍功半。这就需要我们教师用多种教学方法生动有趣地组织教学，让学生在一种愉快的气氛中学好基本概念和基本规律。
比如，在讲原子物理部分时，我给学生讲了师徒共建原子大厦的故事：汤姆生卢瑟福玻尔和查德威克。汤姆生发现了电子，提出了枣糕模型，他的学生卢瑟福通过用α粒子轰击氮核发现了质子，并用α粒子轰击金箔提出了原子核式结构。卢瑟福的学生玻尔提出了轨道模型，其学生查德威克通过用α粒子轰击铍核发现了中子，就是他们师徒3代4人共建了原子大厦。这样讲学生对原子物理的学习就产生了兴趣，探究问题自然就容易多了。从上述的举例分析可以看出，以形象的思维去表达抽象的概念规律，是高中学生以形象思维为基础培养抽象思维的一种重要的方法。通过这些深入浅出的讲解，那些逻辑思维较差的学生很快就能掌握了。
三、以典型有趣的实验，激发“学困生”的学习兴趣
物理是一门以实验为基础的学科，实验教学和演示实验是高中物理教学的重要一环。丰富多彩、生动有趣的实验是物理实验教学的特点，利用实验课不仅可以让“学困生”记住某些相关结论、实验步骤，更为重要的是能够使“学困生”透彻理解并且完全掌握产生实验结论的过程。
电磁感应现象是电磁学中最重大的发现之一，它显示了电、磁现象之间的相互联系和转化，对其本质的深入研究所揭示的电、磁场之间的联系，对麦克斯韦电磁场理论的建立具有重大意义。电磁感应现象在电工技术、电子技术以及电磁测量等方面都有广泛的应用。这节课是学习的重点，也是学生在学习过程当中所遇到的难点。在讲到电磁感应的产生条件和规律时，我通过课件形象地演示了这一物理现象，并用条形磁铁穿过一个完全闭合的铁环和一个不完全闭合的铁环，通过实物演示引发“学困生”的兴趣，并让“学困生”自己上来体验，从而使“学困生”透彻理解实验过程。