哲学是20世纪西方哲学发展中所贯穿的一条重要线索，亦是20世纪世界哲学发展的一个重要分支。西方科学哲学是对科学与哲学的超越与反思，其主要问题既受限于哲学基本问题，又是来自于科学实践和科学理论中最普遍的问题，受到各派科学哲学家激烈的研究与讨论。可以说，正是西方科学哲学研究的主要问题，才将历史主义、批判理性主义、逻辑经验主义联系在一起，且这些主要问题的存在反复出现，并在科学哲学争论中发挥核心作用或引导作用。因此，对20世纪西方科学哲学研究的主要问题进行研究分析，来对其相关内容加以明确就显得十分必要，对于21世纪科学哲学的良性发展具有积极的现实意义。
一、科学分界问题
逻辑经验主义兴起于20世纪20年代。以马赫、彭加勒为思想先驱，借助于当时物理学革命的推动，由罗素和维特根斯坦等人开创。以维也纳学派为中心的逻辑经验主义运动，作为第一个完整的科学哲学体系，标志着现代科学哲学的诞生。逻辑经验主义的主要目的在于就我们关于世界的认识提出一种清晰而精确的经验主义理论。主要代表人物有石里克、卡尔纳普、亨普尔、赖辛巴赫等。
证伪主义或批判理性主义兴起于20世纪40年代后，科学哲学在批评和反对逻辑经验主义的过程中得到进一步发展。
历史主义20世纪50年代末和60年代初以汉森、th.库恩、费耶阿本德和图尔明等为代表的历史主义思潮，揭露了逻辑经验主义的根本缺陷。
科学哲学发展中反实证主义趋向使逻辑实证主义自身的演变日益远离实证主义传统，使作为实证主义对立面之一的实在论再次成为争论的热点。争论的分歧点主要在于，科学理论的对象是否独立于对它们的认识而客观存在和起作用？科学能否向我们提供关于客观世界的认识？科学理论的目的是否是揭示自然界的本质，即获得真理？科学实在论的代表人物有夏皮尔、普特南、克里普克、w.塞拉斯、邦格等。反科学实在论的代表人物有范弗拉森。
科学分界即科学同伪科学或非科学间的化解问题，是20世纪西方科学哲学研究的最基本问题，由吉勒斯将其划入到四大讨论主题当中，其认同了四大主体对科学分析的重要性，并强调科学分界问题是科学王国之外的普遍论题。在西方科学哲学当中，科学分界问题主要涉及伪科学、非科学及形而上学的分界标准，其实质是经济注意的意义标准，认为只有命题在有意义时才是科学命题，反之，便是应当拒绝的形而上学、非科学的命题。而命题的意义判断，经历了可证实性、可确证性（可检验性），且为克服证实原则和意义标准苦难，逻辑经验主义者们尝试过多种方法，但均以失败告终。科普尔是对划界问题提出不同看法的第一人，其将这一问题称作康德问题，并提出可证伪性理论及其标准。继波普尔之后，在划界问题上历史主义学派同波普尔学派、逻辑经验主义表现出完全不同的立场，实现了静态向动态、一元向多远、有标准向无标准的转变和发展。劳丹对于极端多远注意划界观的继承，使其对划界标准持彻底否定态度，为分界问题消逝起到了助推作用。在后现代哲学立场上，罗蒂就划界消逝问题作出重申，其向往科学与非科学没有区别的哲学文化，认为科学只是一种话语形式，不具备认识论的特别地位。
二、科学发现问题
科学发现问题即从经验材料到旧改变修正或新概念提出，从而服务于新理论的过程，是西方科学哲学研究的主要课题。研究该问题的目的在于对科学发现活动规律性进行明确，且这一规律性就是科学发现模式。以波普尔为开端，对于科学哲学发展的研究开始以科学发现为中心，其认为重要的不是猜测的来源，而是猜测后的检验，是试图否证它或反驳它。这样，所发现的问题被逻辑主义者排除在科学哲学的正统之外，造成科学实践同自身学科的矛盾。库恩（历史主义者）对波普尔的观点进行了继承和发展，其从常规科学和科学革命角度来就科学发现问题作出深究和突出，将历史结构等问题作为主要研究的内容。费耶阿本德对库恩观点作出延伸的同事，对科学活动的整体合理性持绝对否定态度，造成西方科学哲学中非理性组会议的滥觞。而夏皮尔（新历史主义者）认为，科学属于理性事业的范畴，科学认识是以一定理由依据而开展的推理活动。相比于逻辑主义与老历史注意者对于科学发现问题的研究，夏皮尔的理论更具合理性。且研究表明不存在科学发现模式，但在科学哲学研究领域中，科学发现问题将作为永恒的主题存在。
三、科学理论问题
在西方哲学科学中科学理论占据着中心问题，是作为科学成就实体的单元或单位，对其进行评价的目的是合理选择竞争理论，来促进知识的科学成长与进步。在这一问题的研究上，分为逻辑标准和心理学标准两个派系，牵着以波普尔学派和逻辑经验主义为代表，后者以费耶阿本德、库恩等历史主义者为代表。其中，逻辑经验主义严格对问题的发现与证明加以区分，其目的在于将划归发现问题至科学史、社会学和心理学的研究领域，病对科学理论评价与辩护的中心研究任务做出强调。波普尔对上述标准持反对意见，其认为科学具有可错性。而库恩则认为不存在超历史的、普遍的评价标准和原则，其是随历史而发生变化的，他的观念受到了科学哲学领域激烈的讨论。费耶阿本德认为库恩理论中缺乏对理性原则足够的批判，科学理论问题的评价是在逐步消逝的，没有必要在理论间做出选择和评价。
四、科学发展问题
科学发展问题是对科学发展内在机理和主要特征的完整描述，是西方科学哲学研究中长期探索的重要问题。逻辑经验主义对于科学发展模式并未明确提出，认为科学发展是一个逐步积淀的过程，是直线式的增长，无革命，无渐进中断，在其脑海中，科学发展更像是静态的图像。波普尔对上述观点进行了批评，其认为科学需要经验观察来加以证实，需要方法归纳来实现逐步的进化，即科学的发展是阶越式的，是不断发现、排除错误，通过演绎法来逐渐发展的。且以波普尔为开端，标志着对于科学发展问题的研究开始成为西方科学哲学研究的中心问题。之后，劳丹、拉卡托斯等均试图对库恩理论缺陷进行纠正。最后，夏皮而提出较为合理的科学发展模式，其认为科学发展不仅能够对自然基本观点做出改变，还能够对科学描述预言，自然问题本身、标准、方法、问题解答等作出改变衡量，肯定了科学的诸多方面，避免相对主义、绝对主义的同时，强调对进步主义、理性主义、客观主义的坚持，代表这科学发展模式的新姿态。
五、结语
论文摘要：近十年来，中国学者对军校学员心理健康状况、心理健康的方法和途径以及心理健康教育模式都有了一些研究成果。存在的问题是：理论水平较低，指导实践不力；专业化水平偏低，操作缺乏规范；消极倾向显现，研究不能全面发展；地区间差异大，整体水平偏低。今后的研究将更广泛而普遍的开展，并建立完善的理论体系，指导实证探索；总结已有研究成果，进行针对性教育；多种方式相结合，继续探索发展性的教育模式；深化研究，全面推进军校学员心理健康教育；健全教育体系，创新军校学员心理健康教育长效机制。
从20世纪80年代起，中国学者所进行的多项调查研究表明，大学生群体心理问题发生率一直保持在20％~30％的水平[1]。军校学员具有军人和大学生的双重身份，未来高技术条件下局部战争，参战人员要承受高强度的体力和精神负荷，面临更强烈的心理压力，要求具有高负荷的心理承受能力、抗心理疲劳、干扰能力等心理素质。因此，加强心理健康教育，培养军校学员良好的心理素质，防治心理疾病，维护军校学员良心理健康的任务刻不容缓，但由于学科建设和培训制度远远跟不上实际工作的需要，不少人在没有经过专业化、系统化自理学知识培训的情况下便仓促上岗，开始从事心理健康教育工作，因此在具体工作中出现了一些问题，影响了心理健康教育的正常展开。
一、中国军校学员心理健康教育研究的问题
中国军校学员心理健康教育研究尽管在近年来取得了不少研究成果，但由于研究的历史短、起点低，研究基础和研究力量比较薄弱，所以，在研究中存在不足。主要表现在：
1.理论水平较低，指导实践不力。中国军校学员心理健康教育在理论性研究方面的问题表现为：有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，争鸣类的研究少，发展层面的研究少，服务性的研究少等；除此之外，理论研究和教育实践相脱节，导致对心理健康教育活动缺乏有效指导，从而使军校学员心理健康教育的科学研究因脱离实际而价值不大，使军校学员心理健康教育实践活动因缺乏科学指导而盲目运转。总体上，军校学员心理健康教育的科学研究水准不高，低水平的简单重复现象严重，缺乏系统的军校学员心理健康教育理论体系。
2.专业化水平偏低，操作缺乏规范。由于某些从业人员的专业化水平较低，特别是缺乏相应行为规范的约束和指导，在实际研究过程中失控现象时常发生。在实践性研究方面表现为：研究对象不具代表性，研究结果不具公正性，分析不具准确性，研究变量失控性，数据统计随意性等。目前中国对军校学员心理健康的研究，大都是借鉴国外现成的量表作简单的调查和一般性验证。在选择研究的工具上，国外常用的有mmpi（明尼苏达多相人格测试）、16pf（卡特尔16种人格因素问卷）、epq（艾森克人格问卷）等，其中mmpi在近几年用得比较广泛；国内常用的研究工具大部分来自国外，主要有scl-90（心理卫生自评量表）、16pf、epq、sas（焦虑自评量表）、生活事件调查问卷等，最常用的是scl-90。但是scl-900的常模是1986年研制的，而且样本量仅为1388人，随着时代的发展，人们的心理素质也在发生着变化，这类量表的局限性和可靠性也逐渐引起了许多学者的质疑。
3.消极倾向显现，研究不能全面发展。首先，由于多方面的原因，当前中国军校学员心理健康教育研究中出现了一些消极的发展倾向，导致研究不能全面的发展。如个别化倾向、医学化倾向、片面教育化倾向、万能化倾向等等。咨询和治疗上。使得研究工作越走越窄。其次，一些学校将学生视为心理有疾病的患者，用一些医疗的方式对待那些心理问题并不严重的学生。最后，一直都有学者在探讨军校学员心理健康教育与思想道德教育关系的问题。但研究者多从心理健康教育对思想道德建设的影响角度出发，分析思想道德建设中存在的问题，局限于心理健康教育对思想道德建设的工具价值，没有把两者放在宏观的社会背景下进行考察，对心理健康教育和思想道德建设的终极价值缺乏关注，在模式构建和机制创新上探索较少。
4.地区间差异大，整体水平偏低。当前，军校学员心理健康教育在中国有些地区如上海、北京等地已进行了近二十年的研究与实践，积累了许多成功的经验，取得了很好的成效。但是就全国而言，其研究分布广泛但不均衡，研究相对集中在经济、教育比较发达的地区；经济欠发达地区研究力量相对薄弱，大部分研究者都以自己所在省市来选择研究对象。因此，有心理健康研究机构（主要为研究所和军校）的城市，当地军校学员心理健康教育问题就能受到较多关注。北京、广东、浙江、上海、江苏这些大中城市、经济发达地区、东南沿海等地区研究数量明显多于其他省市，研究数量少的地区其研究水平还处于基础阶段。
二、中国军校学员心理健康教育研究的趋势
今后一段时期，中国军校学员心理健康教育研究将进入一个飞速发展的阶段，对军校学员心理健康教育的研究也会日益深入和广泛，具体表现在以下几个方面：
1.完善理论体系，指导实证探索。任何研究都要经历理论探索阶段，中国大学生心理健康教育研究也不例外。从20世纪90年代中期开始，关于军校学员心理健康教育的内容、方法、手段、模式以及心理健康标准等理论一直是研究者关注较多的问题，这些理论建构虽说没有完善，但基本上已达到了比较成熟的阶段。相信今后一段时期，这些理论体系将更加完善。正确的理论，必然要指导实践。目前，中国军校学员心理健康教育研究逐步走上了实证研究的道路，虽然已经有很多学者开始研究诸如个别、团体心理辅导或咨询、角色扮演训练、课堂教学、情景练习等不同方式在军校学员心理健康教育中的作用，但这些研究成果还远远满足不了心理健康教育在这方面的需求。因此，今后在完善的理论的指引下，实证研究必成为心理健康教育研究的主流趋势。
2.总结研究成果，进行针对性教育。有效的心理健康教育就是要针对不同年级、不同性别以及不同性格类型的人进行与之相关的教育。中国军校学员心理健康的诸多问题及明显的阶段性特征：一年级军校学员的主要心理健康问题是对大学新生活的适应问题、学习与专业问题、人际交往问题；二年级学员则为人际交往问题、学习与事业问题、情感与恋爱问题；三年级学员主要为自我发展与能力培养问题、人际交往问题、恋爱与情感问题；四年级学员主要恋爱问题及未来发展和能力培养问题。从年级看，四年级学员的心理问题要多于二三年级大学生；从地区看，农村贫困学员心理健康状况的全貌，针对他们各个时期的思想特点、生理特点和心理特点，对他们进行教育、咨询和治疗，从而使心理健康教育有的放矢、事半功倍。
3.结合多种方式，探索发展性教育模式。军校学员心理健康教育的发展性目标是要对学员的心理素质和心理健康进行有目的的培养和促进，使他们的心理素质不断优化，形成健康的心理，从而能适应社会，健康地成长和良好地发展。面临着国际心理咨询与心理治疗趋于整合的新趋势，当务之急应加强对军校学员心理健康教育的认识，积极开展以发展性、预防性为主的教育活动，以增强军校学员对挫折与生活压力的心理承受力。心理健康教育的直接目标是广泛开展对军校学员各种心理疾病的防治，以提高他们的健康水平。所以，军校心理健康教育工作的指导思想应尽快从被动转向主动，积极开展多种方式相结合，且以发展为目的的心理健康教育模式，努力使军校学员心理和行为问题能防患于未然或化解于萌芽状态。
4.深化研究，全面推进军校学员心理健康教育。随着观念的更新、文明程度的提高、教育的发展以及生活水平的改善，军校学员心理健康教育研究将会获得更广泛而普遍的开展，由大中城市、沿海经济发达地区逐步扩展到小城市和中西部地区。另外，研究也将涉及到所有与军校学员心理健康有关的方面如：自我概念及自我意识、外界环境及休闲活动、精神疾病及生理问题、一般心理健康、转业、心理辅导及治疗、学习、人际交往、情绪情感、人格特点等。不仅如此，服务对象也将进一步扩大范围，从学校逐步推广到社会，不仅重视学员的心理健康教育，也关注教员、家长及监护人等的心理健康，满足他们的需要，使军校学员心理健康教育得到全面实施和普遍发展。
5.健全教育体系，创新军校学员心理健康教育长效机制。大学阶段是人的一生中思想道德和心理发展最重要的时期之一，是军校学员树立思想、确立“三观”，心理走向成熟、人格趋于完善的关键时期。但部分军校学员心理发展中存在问题，将对其思想道德的发展产生不利的影响。今后各军校应把军校学员心理健康教育放在军校学员思想道德建设体系中考察，探索军校学员心理品质发展与思想道德发展的有机联系以及军校学员心理健康教育模式与思想道德建设体系优化及完善。在军校学员心理健康教育和思想道德教育结合的基础上，构建新形势下军校学员心理健康教育的科学模式，创新军校学员心理健康教育的长效机制。
参考文献：
[1]张金彦，王建军.大学生心理素质教育[m].东营:石油大学出版社，2002:347.
关键词：女硕士研究生，心理健康问题，对策
健康的心理是一个人全面发展必须具备的条件和基础。长期以来，人们一般都认为高学历的人是社会的佼佼者，必然具备良好的心理素质，因而对研究生的心理健康缺乏必要的关怀。近年来，随着时代的变化、文化的变迁，尤其是高校扩招的推进，研究生遇到了前所未有的压力与挑战，因心理困扰而引发的心理、行为问题日益增多，影响到研究生的健康发展和国家人才培养的质量。女硕士研究生作为研究生中的一个重要的群体，其心理压力与健康问题更加突出，而目前，女硕士研究生的心理健康教育还没有得到充分重视，因而，十分有必要切实了解女硕士研究生的心理状况，准确把握她们的心理特点，有针对地解决她们的心理健康问题，从而有效改善她们的心理素质，促进其人格健全发展，提高其核心竞争力。
一、女硕士研究生心理健康的问题与成因
1．学业压力造成的焦虑感
女硕士研究生群体是一个特殊的社会群体，其特有的敏感、细腻特质使其面对学习压力时会不由自主地产生一种焦虑感。这种焦虑感产生的原因主要在于：（1）考研动机与专业学习兴趣的矛盾。部分女硕士研究生考研的原因是因为在社会中无法获得较好的工作岗位，迫于现实的压力不得不做出的选择，考上研后更多地是为了获得硕士文凭增加就业竞争力因而对所要学习的研究生课程并没有多大的兴趣。尽管硕士研究生课程数量不多，但难度较大，需要创造性地学习，部分女硕士研究生由于对其专业兴趣不大，创造性地学习也就存在一定的困难，无形中会形成很大的学习压力，产生紧张、无所适从的现象。，对策。（2）学习要求与自身能力的冲突。硕士生在学期间除了要完成相关的课程外，一般要求在期刊上及撰写符合要求的毕业论文才能顺利毕业，而论文的撰写通常是学生的劣势，特别是有很大部分女硕士生是跨专业报考，不具备一定的学科基础，而所读年限又很短，往往会存在自身能力达不到学习上的要求，久而久之就会产生焦虑甚至厌倦感。
2．就业压力造成的忧郁感
大部分女性选择读研都是为了能在硕士毕业以后找打一份好的工作，可是现实社会的状况却并非如此，这不能不让女硕士研究生产生一种对前途的忧郁感。这种忧郁感的产生主要来源于以下几方面：（1）社会的性别歧视。尽管现在是一个倡导男女平等的社会，但是社会中的性别歧视现象仍然存在，一些企事业单位在招聘员工时尽管没有明文上说不招女性，但是当拥有同样学历的女硕士研究生和男硕士研究生进行应聘时往往都会考虑男硕士研究生，无形中使女硕士研究生就业处于一种不利的境地，必然造成女硕士生对自己的前途的担忧，长此发展非常有害于女硕士生的身心健康。（2）研究生招生规模的扩大。近些年来，国家为了提高国民接受高等教育的机会，扩大了研究生的招生规模，研究生也越来越普遍，使得研究生就业形势已经由原来的卖方市场”转变为买方市场”。，对策。女硕士研究生在毕业时一般都希望能找到一份舒适、稳定、高收入的工作，但是现实的情况却是找工作难、找好工作更难，这不得不让女硕士研究生产生巨大的心理落差，并很容易产生负面情绪，极易产生抑郁症状，影响其心理健康。从近年来女硕士研究生自杀或患神经疾病的事件中就可窥见一斑。
3．人际交往不和谐造成的孤独感
女硕士研究生在学期间最主要的交往对象是导师和同学，与导师和同学处理好人际关系不仅有利于学习效率的提高，还有助于提升生活的愉悦度。然而，现实生活中由于与导师和同学人际关系不和谐而产生孤独感的女硕士研究生不在少数。究其原因主要是：（1）在导师方面，往往只管学生的学业而忽视了其他方面引导学生。在导师眼中，学术占据了绝对重要的位置，他们大多希望自己的学生在学术上取得一定的成绩，所以在与学生交往时关心学生学术较多而其他方面较少甚至没有，这很容易让导师与学生之间产生距离感，导致人际关系的不和谐。同时，高校的导师大多数是男性，性别的差异使女硕士研究生在遇到情感等方面的问题时较少向男导师寻求帮助，自己又无力解决，这样就会使问题郁积在心中，产生一种无处诉说的孤独感，从而导致心理问题的产生。（2）从同学方面看，人际交往面的狭窄往往导致心理宣泄渠道的缺乏。女硕士研究生交往对象最多的是本专业、同宿舍以及宿舍邻近的硕士研究生，交往人数十分有限，而且研究生的专业性很强，大部分时间需要自主学习。除公共课一起学习的人数多一点外，主要是与同一师门的同学交往，而一个导师通常带1～3个研究生，交往的时空不大，加上女硕士生群体成分较为复杂，因个性、生活背景等方面的差异使交往产生隔膜或问题，这样极易产生个体的不安全感和寂寞、孤独感。
4．婚恋压力造成的困扰感
婚恋问题是女硕士研究生一个非常敏感又值得关注的问题。按正常入学年龄计算，本科毕业后直接考取硕士研究生时的年龄在23～25岁左右，正是女硕士生考虑个人婚恋问题的关键年龄，但是由于处于学习阶段，各种条件的限制使得个人婚恋造成问题，形成压力，产生困扰。女硕士研究生因婚恋问题造成的困扰感主要来自于：（1）潜心于学习和交际面过窄。正如前所述，女硕士研究生在学期间学习压力是很大的，部分女硕士生面对这种压力就把大部分时间放在学习上，没有过多的时间与异性进行交往，恋爱婚姻问题也就无法解决。同时多数的女硕士生交际圈只限于自己大学校园里的生活圈，交际面窄，特别是文科的女生接触男生的机会更少，这就造成女硕士生交友难的局面。，对策。（2）自我期望过高。大部分未婚的女硕士研究生把入学后恋爱找对象作为研究生在学期间的首要任务，心情比较迫切，同时期望值也较高，总希望找到各方面都很优秀的男性，但现实情况往往并非如此，甚至被喻为剩女”，找不到合意的对象，形成心理落差，产生无助的困惑感，有的女硕士生甚至产生性压抑或想入非非，做出一些不理智的行为。
二、解决女硕士研究生心理健康问题的对策
综上所述，女硕士研究生面临的心理问题来自各个方面，产生问题的原因也是多种因素影响的结果。因此，较好地解决这些问题需要多方面的努力，特别是国家、高校和个体要形成合力，切实为女硕士成长与发展提供一个适室环境。
1．国家要为女硕士研究生提供一个良好的就业环境
当前，女硕士研究生就业形势严峻已是一个不争的事实，因此国家有必要采取一定的措施来改变女硕士生的就业状况，为她们提供一个良好的就业环境。（1）国家相关部门要积极完善硕士研究生就业指导系统，为毕业硕士生提供全面的信息服务。国家有关就业指导的相关部门应根据硕士研究生专业和层次的不同，建立适合硕士研究生特点的就业市场，让硕士研究生找到适合自己并能展现自身能力的工作平台。（2）国家应出台相关的政策来保障女硕士研究生公平就业的机会。，对策。当前，一些企事业单位的人员招聘中，对女性的要求比较苛刻，如工作三年内不能结婚或生孩子，而女硕士生在毕业时大部分都到了结婚生孩子的年龄，这就限制了她们与男硕士生公平竞争的机会，因此国家应出台保障女硕士生公平就业的相关政策，减少她们找工作的压力，从而减少影响她们心理问题产生的因素。，对策。（3）国家应为自主创业和到艰苦地区国家工作单位的女硕士研究生提供更多的人文关怀与支持。尽管目前国家出台了相关的政策支持本科生、研究生自主创业和到国家需要的地方贡献自己的力量，但由于女性自身特有的生理与心理条件，致使她们会遇到比男性更多的困难与问题，因此国家应为有志的女硕士生提供更多的人文关怀和支持，切实解决她们现实生活中的问题，让她们感受到温暖，以更好地服务于社会，发挥她们的聪明才智。
2．学校要丰富校园文化生活，营造良好的心理成长环境
良好的校园文化环境可以为女硕士研究生拥有良好的心理环境创造有利的条件，因此学校要加强校园文化建设，丰富校园文化生活。（1）学校要积极组织各种类型的学术交流活动，创造良好的学术交流氛围，让硕士研究生对学习有更深刻的认识，产生对学习更大的热情，提高自身的文化素养，从而促使良好心理品质的形成。（2）学校要积极开展文体娱乐活动，如举办歌唱比赛、辩论赛、羽毛球赛等适合女硕士研究生参加的活动，让女硕士生更好地展现自身的光彩，增强她们的自信心，同时在这些活动中也扩大了女硕士生的人际交往面，有助于她们沟通、协调能力的培养和良好性格的养成，从而能更积极地面对生活中的挫折。（3）学校要组织女硕士研究生参加社会实践活动，如去养老院、孤儿院当义工，让她们在帮助别人的同时感受到自身的价值，获得社会教益，实现自身与社会间的良好互动，更好地调整心态，从而让自己身心健康。（4）建立专门的女硕士研究生心理咨询网站，让她们在遇到心理问题的时候有一个可以倾诉和寻求帮助的平台，从而排解心中的不愉快，促使其心理的健康成长。
3．女硕士生自身要树立正确的自我认识
各种心理问题的产生归根到底都是由于没有正确的自我认识，因此女硕士生树立正确的自我认识非常重要。（1）加强自我的心理教育。，对策。每个人的成长都需要自我进行心理教育，对以自学为主的硕士研究生而言，这种自我心理教育能力的培养显得尤为重要。一是要要学会自我心理调适。解铃还需系铃人，每个人都要学习和掌握有关心理健康方面的知识，遇到心理问题时学会运用科学的方式加以解决，防止更多心理问题的产生。二是要及时寻求他人的帮助。每个人都有自己越不过去的坎”，当意识到自己的心理郁结又无法自我解决时，要主动地寻求外部力量的帮助和支持，如可以向同学或老师倾诉，一旦心理的郁结解开，就能重新发现自我，提高自身的心理品质。（2）培养正确的归因。遭遇到失败是难免的，关键是要能正确地分析失败的原因，从多个方面做出客观的归因，既不能妄自尊大，也不能盲目菲薄，要认识到自己的优势和劣势，扬长避短，形成个体的独特性。（3）确立合适的目标。女硕士研究生要客观地、实事求是地估价自身的能力，在此基础上给自己确立合适的目标，既不要好高骛远也不能固步自封，脚踏实地向既定目标一步步地迈进，从而找到自己的人生平台，实现自我的人生价值。
[参考文献]
[1]高莉莉，王翠兰．当代研究生心理健康问题成因与对策研究[J]．内蒙古农业大学学报，2008，2
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[3]金宏艳．硕士研究生心理健康教育研究[D]．武汉理工大学，2007．
关键词：心理学理论研究；后实证主义；范式转换
心理学的先驱者布伦塔诺曾说：“心理学好像是人类进步的基本条件，更是关于人类真理的试金石”。［1］早在20世纪六七十年代，西方国家便将心理学建设成为一门与经济学和法律齐名的热门学科。进入20世纪90年代中期以来，国际心理学又进入了一个快速发展的新阶段。以“脑的十年”研究和“认知科学计划”为核心的科学发展战略，又将心理学推向了一个鼓舞人心的新时代。目前，美国科学基金会已经把心理科学单列为七大部类之一。我国也将包括心理学在内的18门学科作为优先发展的重点基础学科。这无疑为新世纪心理学的发展提供了更为有利的社会外部环境。从学科发展的内部格局而言，心理学的知识更新速度超过了以往任何时期。实证心理学独揽天下的局面已逐渐被打破，形成了实证主义与后实证主义双峰对峙的并行发展格局。不仅像认知心理学、认知科学和认知神经科学等实证主义的研究范式步入了一个不断创新的发展阶段，而且以理论心理学、社会建构主义、文化心理学为代表的后实证主义范式，也不断展现出了心理学理论研究本身的内在学术魅力与文化自信。新世纪的心理学研究范式走向了一个更为开放的新时代。探讨西方心理学研究范式转向的规范基础和前沿主题，对于改善国内心理学理论研究的长期滞后及错位状态，具有重要的学术参照意义。
一、当代心理学理论研究范式的转换：后实证主义的崛起
近10年来，世界范围内的心理学理论研究度过了一个困难的发展时期，进入了后实证主义范式的新阶段。正如车文博先生所讲，目前心理学的研究发展“已经超越了以往狭隘的定义，已经从关注实验室中的人，转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题”。［2］当前西方心理学理论研究繁荣的重要标志是：作为具有独立学科建制的“理论心理学”学科分支已经得到确立；许多传统问题像身心关系问题、意识、自由意志与决定论等，在当代新的科学背景下得到了进一步的讨论；而且当今自然科学和社会时代的发展也为心理学理论提出了很多全新的课题。许多传统与现代性问题交织在一起，迫使心理学进一步加强了对一些具有探本求源属性学科问题的重新认识和理解。经过20多年的持续创新积累，西方心理学的理论研究逐步形成了一种比较成型的后实证主义的新视角或新范式。
“范式”是指特定时期从事某一学科的研究者所公认的理论框架或研究纲领。根据库恩的观点，范式的基本含义主要体现在两个方面：学科共同体所持有的共同态度和信念；具有公认的研究框架和理论模型。理论范式是学科成熟的重要标志。斯腾伯格指出，现代科学技术的迅猛发展总是会受到两种互为联系的内生性资源的推动：一种是“思想驱动”（ideadriven），另一种是“数据驱动”(datadriven)。［3］理论范式无疑属于“思想驱动”的范畴。随着当代信息技术日新月异的发展，一些学者提出，许多科学发展问题在技术上困难并不大，而关键需要来自于“思想观念”的变革，即需要进一步实现理论范式的转换，以新的思路和视角来摆脱发展中的困局。
后实证主义是在20世纪自然科学蓬勃发展的基础上产生的新的思想资源。这一新的心理学研究范式以科学实在论和科学解释学为理论框架，试图以新的维度来重建心理学的科学认识论和方法论基础，形成一种不同于实证主义的新的研究形态。长期以来，实证主义的科学观支配和垄断了整个心理学界。“科学”的实证心理学多年来成为“主流心理学”中不可动摇的基本硬核地带，使许多人得出了一个貌似正确的观点：凡是心理学的研究必然是实证研究，其余的即是非科学方法，或者说是科学水准不够。“心理学有别于其他观点的地方，就是采纳了实证的科学方法”。［4］国内不少学者还特别强调指出，在实证科学精神发展不够的国度里，当务之急更应强调实证性。但是这种对实证研究的崇尚，虽然为心理学研究的科学化、技术化做出了巨大贡献，同时也造成了严重的学科发展危机。人类博大精深的心理世界被研究肢解的相当贫乏和简单。实证主义“已经对心理学产生了非常巨大而且极恶劣的影响……知识主张的正确与否并没有一个绝对的标准，在这一范式内是正确的，运用到另一个范式就可能是错误的。用库恩的观点来解释，所谓客观、量化的科学方法也是相对于一定的理论模式的”［5］。
以格根等人为代表的后实证主义者认为，崛起于19世纪末期的实证主义科学观，不过“是对许多伟大科学家的传统的简单继承”。近代实验科学的奠基者伽利略把宇宙和自然视为一架完美的机器，提出只有通过实验和测量并使用数学方法，才能认识理解宇宙这一完美的机器。牛顿也说：“凡不是从现象中推导出来的任何说法都应该称之为假说，而这种假说无论是形而上学的或者是物理学的，在实验哲学中都没有它们的地位”。［6］实证主义的创始人孔德更是提倡采取实证观察的方法探讨自然和社会现象。然而，20世纪初期微观物理学的巨大成就从根本上动摇了实证主义范式的科学基础。以量子力学和相对论为代表的新物理学充分反映了对科学作逻辑分析的可能性，即科学研究可以在少量实验事实的启发下，通过逻辑分析为主要手段建构“思想实验”。因此，在20世纪30年代，传统的实证主义观点便逐渐被逻辑实证主义所取代。罗素认为，只有逻辑意义上的可实证性才能拯救实证主义。因为传统的实证主义范式以为对科学的评价只有一个标准，即与经验一致的证据，但问题在于各种观点都有自己的实证数据，都声称自己是正确的。而实证的研究只有在精心选择的狭小的范围内才有效。在实际中也并非只有被经验证实了的命题才有意义。即使现象能够被经验观察到，但产生现象的过程在很大程度上却是无法观察的，像我们能够观察到化学反应，而解释化学反应的分子作用过程则是看不到的。科学研究对象之间的关系，不只是需要经验，更需要能够超越经验的新思维和预测能力。实证主义的科学观明显违背了世界存在的真实性、多样性和复杂性。波普也强调，科学研究需要“逻辑＋经验”这样的双重标准。逻辑经验分析的目的在于澄清科学陈述的认识内容，从而澄清这些陈述中的语词意义。逻辑实证主义取消了与可观察物的联系，而解释和预测具有相同的逻辑意义。拉卡托斯更是提出，不应该像以前那样把单个的命题或理论看作理论检验或评价的对象，而应该把一切科学理论都置于一定的科学纲领之中。任何理论都不是孤立的，而是相互联系、相互作用的。实验绝不能简单地推翻理论，科学理论也不能简单地被经验所否证。科学进步的合理性在于接近真理的符合程度。这就从根本上动摇了实证主义科学观的学术合法性地位。
在心理学界，随着极端实证主义研究范式行为主义学派的衰落，心理学的理论研究出现了复兴与重振的势头，并逐渐形成了一种无定型、兼容并包的具有边际型结构特征的“后实证主义”思想倾向。后实证主义者认为，实证主义范式在强调把心理学建设成为一门纯粹的科学固然有其正确的一面，但却并没有考虑与之相关的两个重要问题：第一是科学知识的内容和标准是什么？它们的普遍程度和深度如何？第二是科学知识的意义是什么，或者说这种意义是如何确立的？实证主义范式并没有解决这些重大问题，而只是一味地拒斥理论陈述而赋予观察事实以特别的认识论和方法论优先地位，进而从反形而上学道路出发走上了另一种形而上学的道路。为了摆脱实证主义自然科学观和方法论的困扰，进一步确立及重建一种更适合于心理和行为研究的新的科学观和方法论，后实证主义心理学研究者将现代科学实在论、科学解释学和现象学作为自己的理论工具。
所谓科学实在论是倡导对科学知识的解释要保证其正确性的一种学说。科学实在论所讲的“实在”意味着“存在着的东西”，它强调客观世界存在着三种意义的“实在”内容：一是指独立于人的客观实在，其本质特征是超验性；二是指经验实在，即人的经验可触及的实在；三是功能、关系性存在及观念性实在。“不只是存在我们能感知的东西，也存在理论科学方法允许的范围内我们能想象的东西。我们拥有关于事物、结构、过程等我们不能感知的可靠知识”。［7］后实证主义者强调真理与实在的一致性。而传统的实证主义则以因果论和还原论来解释事物现象及其活动规律，从而确定其意义。对于无法实证解释的问题，要么抛弃，要么否认其存在的合理性。后实证主义者提出，心理学的理论评价标准可以在不同层次、类型和水平上进行，概念与逻辑标准也是实验评价的一种重要方法。
科学解释学是当前后实证主义心理学研究的另一个重要方法论武器。解释学是有关意义、理解和解释等问题的学说体系，其“作为后实证主义的智力世界的基础——现象学和解释学传统的延续”。［8］狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者。在20世纪初期，当心理学、社会学等人文社会科学纷纷走向实证化的同时，狄尔泰提出了相反的意见。他认为，人文科学与自然科学是两类在研究主题与研究方法上均极不相同的科学。狄尔泰并不否认人文科学作为一类科学而存在，而反对将人文科学作为像自然科学那样类型的科学来建设。他曾与著名实验心理学家艾宾浩斯展开过论战，提出要建立一种基于精神科学基础上的“描述心理学”，以反对建立在实验基础上的“说明心理学”，认为后者是模仿物理学建立的“原子心理学”。狄尔泰的解释学有力地维护了作为精神科学和人文科学分支的心理学的科学合法地位。当代科学解释学在继承狄尔泰精神遗产的同时也强调研究方法的本体论地位。认为对意义的理解具有人类存在的本体论特征，提出首先需要研究多重意义结构，然后从表面意义揭示隐蔽意义。科学研究的本体性规定只能存在于解释的方法论中，且只有通过各种解释之间的“冲突”才可获悉被解释的存在意义。另外，科学解释学还从“移情”的角度提出，研究者或诠释者必须进入文本者的精神世界，才能对其价值和意义进行“客观理解”。在后实证主义者看来，现代人文社会科学尽管没有达到数学、物理、化学等自然科学那样的精密化陈述水准，但许多人文社会科学没有必要像自然科学一样实现精确化，通过日益运用条理化的结构模式，增强自身的科学和严密性。
后实证主义者认为，理论范式也有比较明确的研究纲领和程序。许多人批评这种范式的研究：没有普遍被接受的方法、程序和一整套共识的专家意见；解决问题的方法比较抽象，往往不够具体和精确；对研究结果没有充分的信心和信念……但这一事实并不意味着理论研究“怎么都行，怎么说都可以，或者没有任何标准”。相反，理论研究恰恰由于缺乏诸如有实验的方法这样的东西来依靠，就迫使自己必须“以概念分析为首要步骤、以框架问题为主题、以问题解决为中心”［9］，寻求甚至是更大程度的清晰性、严密性和精确性。理论研究范式把原创性、富于想象的感受性和纯粹理智逻辑的严密性三者结合了起来，成为人类认识世界、建构知识系统的不可取代的精神资源。例如，“近几年来，理论心理学的最重大成就之一就是提出如何取得统一的规划和评价标准”。［10］在心理学的发展战略规划方面，后实证主义者提出要将心理学领域统一规划为两种本体论：心理主义的本体论和物质主义的本体论，且不可从一个还原到另一个。心理主义的本体论强调心理学领域应该被限制到思想、感觉和有意义行为上；物质主义则应该将心理学限制到身体的物质状态、特别是脑和神经系统上。这两种本体论会进一步推动心理学的繁荣和进步。在科学研究评价标准问题上，受当代科学解释学和科学修辞学发展转向的影响，倡导后实证主义的学者提出，可以从3个层面上建立新的科学评价标准：1概念与逻辑标准；2科学解释学的标准即价值和意识形态标准，通过分析理论的价值和社会应用功能，判断理论的优劣；3科学修辞学的标准通过修辞和叙事手段，理论可获得语言系统的形式化和公理化表述。“而与实证数据的一致性不再是唯一的标准”。［11］理论研究范式允许区域内扩张。
二、前沿主题：心理学理论研究的重点领域
近年来，后实证主义者不仅在反思传统心理学的基础性前提方面提供了重要的思想资源，而且在探索新的心理学知识理论形态方面也做出了贡献。以元理论研究、文化心理学、社会建构论为代表的一批新的研究范式初现端倪，汇成了当前心理学理论研究的前沿主题。
（一）心理学的元理论研究
理论创新是现代科学研究的灵魂。现代科学研究创新的显著特点在于，当今科学技术的变革是整体性的知识框架的变革，而不只是局部和事务性的变化。有关理论本身及其社会意义、技术、方法、策略手段、选择和评价的，是最重要的一类知识，这就是“元理论”和“元技术”。元理论和元技术是一种在整体意义上更多更好的理论或技术。因此，重新思考传统基础理论的价值和重建科学的元理论基础便成为当代心理学的重要发展趋势。长期以来，心理学在努力成为一个统一的理论方面常常显得力不从心，但是寻求心理学的理论范式的努力还一直在继续。尽管在新的千年里，心理学的分化与分裂还在加剧，但致力于澄清基础理论秩序的元理论研究的兴起，也标示着当代的心理学者已经有勇气来面对这些反复出现的根本问题。因为它们都是必须面对却又有可能无法做出圆满回答的问题。瓦格纳指出，20世纪末期的社会科学各种问题虽然相互纠结，但是社会科学内部出现了最为关注的两大主题：一是致力于澄清理论，二是致力于为认识论、本体论和方法论确立坚实的基础，即“以多种理论模式作为建立秩序的根据”［12］。心理学的发展也证明，研究人的行为活动离不开对基础理论的系统评价和反思活动。当前后实证主义者将心理学的基础理论划分为两部分内容：一类是元理论；另一类是实体理论。元理论是指以学科自身以及学科的研究状态及其发展规律为对象的研究取向，其研究内容可分为三个部分：一是作为获得对理论更深刻的理解手段的元理论，努力发展现存学科理论的潜在结构；二是作为理论发展之前奏的元理论，即研究理论是为了产生更新的理论；三是作为中心观点之来源的元理论，即研究理论的目的是为了产生一种成为部分或者全部心理学理论之中心的观点。［13］一般来讲，元理论的研究价值在以下两种情境中最具有学术意义：一是当一门学科的主题概念出现某种转变，从而要求修改目前该学科中所通行的研究范式和纲领；二是由于学科很久没有进展，似乎到了无路可走的地步，许多研究者越来越困惑，于是便对某一学科奠基者当初提出的学科目标的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑。寻找“心理学理论应该是什么”的潜在结构问题是目前元理论研究的重心内容。元心理学的基本学术领域是“致力于理解心理学的本质和潜力”［14］。
(二)多元方法论问题
方法论是心理学理论研究的必然组成部分。新科学的理论基础必然要求重建科学方法论，以便为心理学研究提供新的途径和视角。所谓方法论，是指讨论研究方法如何符合科学原理的理论，其包括研究方法的指导思想、选择方法的依据、理论评价的标准、科学哲学对心理学的影响、方法与对象的关系、研究方法的利弊得失、心理学研究所应遵循的指导原则等。心理学方法论重点探讨诸多变量之因果关系的准确性问题，明确一些作为研究前提的基本观点。多年来心理学对理论研究排斥的一个重要原因，也在于其难以找到一种比较有效的方法。黑格尔说过，方法并不是外在的形式，而是内容的灵魂和概念。因为观点结论的正确性必须通过方法来支撑，因而，近年来后实证主义者十分重视对心理学方法论问题的探讨，他们提出要确立一种多元方法论标准评价体系来解决心理学的学科发展困境。长期以来，心理学界盛行着“方法中心论”观点，造成了现代心理学陷入一种理论上缺乏中心、而在方法论上试图保持一致的“独特”学科。后实证主义者反对以定量方法评价一切的做法，提倡多元化的方法论模式，认为方法的丰富性、多元性是学科成熟的标志。成熟学科的理论范式是相对稳定的，而方法是多元的，通过多样的方法可以揭示科学的丰富内涵。多元成分之间是互补的、和谐的，而不是对立的、不相容的。后实证主义的研究范式并不排斥实验和测量，而是强调要防止对实证方法的绝对盲从和迷信。主张实证研究应该成为多元心理学研究范式中的一元，而不应再享有特别的认识论地位。因此，后实证主义所强调的多元化方法取向，既尊重传统的科学方法如定量和实证的研究成果，也重视质的研究方法、叙事的方法和后现代主义的方法，倡导理论与方法的契合性和多样性。认为每一种方法都有其独特的价值和地位，不能选择任何一种而排斥其他方法，应该根据研究的问题来选择研究方法。他们认为，目前心理学研究方法主要集中于四个方面：1适用于所有研究的方法；2适用于定量研究的方法；3适用于质性研究的方法；4适用于社区心理学的特殊方法。［15］其中第1和第3种更具有理论范式的研究特征。后实证主义者也越来越清楚地认识到：理论研究不能长期停留在批评、质疑和反思的层面上，也必须运用新的知识和技术方法去阻止心理学的解体。近10年来，心理学理论研究在方法领域做出了许多积极的探索。元分析方法、结构功能分析方法、行动研究、模型方法、解释学、叙事心理学和质性研究技术的兴起，为理论心理学的研究提供了新的方法工具。
（三）文化反思与心理学的理论建设
从文化视角探讨心理学，是当代心理学理论研究的另一个重要特点。心理学研究的文化转向是加强心理学理论建设的重要思想基础和切入点。文化与心理学的发展是相互关联的，在文化中寻求意义是人类行为的真正原因。格根指出，作为文化资源的心理学理论研究需要从实证主义的范式中解放出来，把潜在的理论结构应用到社会生活中。布鲁纳晚年对认知心理学发展中的失误进行了比较系统的反思性批判。他认为，将冯特开创的另一个心理学研究范式理解为“民族心理学”是不正确的，而应该是“文化心理学”。因为冯特曾说，心理学应该看作是文化科学的代表(Geistewissenschaften)，而不是自然科学的代表(Naturwissenschaften)。布鲁纳和奈瑟明确指出，文化取向的心理学具有深刻的方法论意义。现代认知心理学的一大失误是在开始阶段从“意义”转向了“信息”，意义概念被替换成了计算能力。目前“要还心理学以原貌”，要使认知革命复归于“意义建构”，必须使“心理学植根于文化，围绕着这些使人与文化相联系的意义形成和意义使用的过程来组织”科学理论。［16］在布鲁纳等人看来，心理学的理论建设包括软文化约束与硬文化约束两个方面。因此，心理学的文化研究既涉及对文化心理学的深入研究，同时也探讨心理学本身所具有的文化品性，另外还需要重视学科文化制度建设和职业制度建设等要素。仅从制度文化建设层面上而言，心理学的文化内涵功能便非常突出。心理学的文化内涵不仅涉及科学观、方法技术方面的规范，同时还包含一系列社会规则、制度、政策文化的引导。国家的科学政策、社会体制、意识形态等文化因素，历来是影响制约甚至决定心理学发展的一项重要变量。作为文化制度建设的心理学理论研究，在科学建制设计、职业标准制定、专业人力资源建设、人才培养模式、学术规范建设等领域，已经发挥了积极的作用。许多国家的文化政策对心理学的人力资源建设与职业培训起到了制度性的推广作用。例如，目前美国心理学有30多万专业工作者，日本是5万，以色列为1万，而我国只有不足5千人。美国心理学的繁荣得益于联邦政府所给予的许多特殊优惠政策的支持。在两次世界大战期间，心理测验和评估在军队中的广泛应用，促进了美国军方对心理学的积极支持。而《国防教育法》、《中等教育法》等政策法规更是以国家立法的形式，使心理学在国家核心部门和国民教育制度中扎下了根基。现代西方的医疗卫生制度又使全体公民的身体健康具有医疗与心理治疗这样两套保护系统。近年来联合国科文组织也要求，在每6000—7500名中小学生中，至少需要1位心理学专业工作者（以此标准我国仅中小学便需要3万名专业服务者）。目前后实证主义者提出，要以更广泛的文化视野重建心理学的学科制度与职业制度。在我国，文化心理学研究已经有了相当规模，但是对心理学的制度建设研究探讨的不够，我们特别需要加强宏观制度层面的心理学文化建设力度。
（四）社会建构主义与修辞心理学
后经验主义时代的一个典型特征是强调理论的社会建构特性。社会建构主义主要有三个派别：后现代的社会建构论、实在论的社会建构论和修辞反应的社会建构论。以格根为代表的社会建构主义者提出，要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。［17］强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道合理的理想的“后现代社会”，探索出新的精神形式、文化样式和心理学样式。社会建构主义者认为，科学理论是暂时的、可以修正的。心理学的概念、理论完全是社会建构的产物，心理学研究并不是知识的客观积累过程。心理学理论存在于学科共同体之间的语言沟通、协商之中，学科专业术语是对话、沟通和协商的结果，语言习惯的使用来自于语言前结构被普遍化为“科学事实”。以肖特为代表的社会建构主义者则在科学修辞学的影响下，发展起了一种修辞心理学，这也为反思实证主义的科学基础提供了不少新的线索。修辞和叙事作为一种文学表现手法一直受经验实证科学的排斥。实证主义者认为，科学理论通过中性的语言，以逻辑的、客观的方式表现自身，与叙事和修辞手段没有任何联系，科学必须以“理”服人。但肖特等人强调，修辞和叙事并不是文学的独有产物，实际上科学也在运用这种手段，以增加理论的魅力。修辞和叙事具有方法论意义，科学陈述其实都建立在修辞的操作上。通过修辞和叙事手段，理论可获得语言系统的形式化和公理化表述，为判断理论陈述的一致性和完美性提供了形式化的标准。同时，“修辞和叙事作为一种方法论也是一个发明、创造和批判的过程，是一个理论意义的重建过程。修辞和叙事也具有认识论的意义”［18］。修辞与现实之间经常存在着许多矛盾，通过对这些矛盾的深入研究，有助于发现潜在的理论结构。
(五)辩证法心理学
社会建构主义和修辞心理学的崛起，也为重新反思辩证法和重建辩证思维世界提供了一种新的机遇。辩证一词具有多种含义，古希腊哲学中早期的辩证法包含有“对话”、“话语”、“修辞”、“劝导”等多种含义。自20世纪70年代末里格尔的辩证法心理学的出现，到80年代以来皮亚杰和新皮亚杰主义思潮的兴盛，再到当前哈夫曼的拓朴辩证法心理学的兴起，标志着“思想或事实的对立面的统一这种以正题、反题、合题的方式发生的逻辑发展”［19］。辩证法对科学理论重建具有十分重要的意义。辩证法不仅为人们理解当代生活和社会提供了一种重要的思维方式，而且对心理学科学观重建的理解将具有更为开阔的思想视野和更为深远的历史眼光。人类的心理世界具有辩证的同一性，而非机械的同一性。有的西方学者提出，辩证法就是对非同一性的一贯认识。“人的精神、意识是最高的辩证法”［18］。辩证法超越了绝对主义与相对主义抽象的两极对立，实现了绝对与相对、无限与有限、理想与现实等一系列矛盾的和解。这种思想智慧对于克服当代心理学的深层困境，推动理论研究的未来发展具有重要的意义。
(六)心理学理论在行动
后实证主义者提出，理论研究的社会实践应用问题也是一个不得不面对的重大课题。在这方面，除了“需要奋力组织自己的理论体系”之外，理论研究也涉及了实践应用问题。在某种程度上讲，后实证主义的理论研究范式实际上也是一种主张生活实践的哲学，其强调心理学的作用应体现在现实生活中，认为心理学要像经济学、社会学那样，在市场决策、政治生活中发挥自己的作用。在实践中包含着前理论的成分。理论对于人类社会发展的公平与正义的保证是无法估量的，同时对人的实际生活也发挥着隐性的、实在的支配性作用。根格指出，关于心理学的理论如何行动问题，目前已经出现了两种比较成熟的模式即理论评价模式和合作反思模式。理论评价的行动模式是首先通过现象分析，确定有意义的行动方案，其次进行理论评价。在理论评价过程中，要求建立模型框架，做出合理的解释，制定实践行动计划。而合作反思理论的行动模式是，研究者与参与者共同持有一种假设并设立研究目标，然后采用统计分析方法收集有用的数据信息，开展实践评估与校正活动，在实践中重新认识并发现新的可能方向。当然，“新的社会现实会导致新的研究模式再次产生”［20］。
三、后实证主义研究范式转换的意义
当代心理学的理论研究中许多关键领域在性质上的变化，无疑对于国内心理学的学科建设发展具有重要的启示借鉴意义。
(一)持续创新是心理学进步繁荣的不竭动力
心理学是在西方传统文化与现代工业文明的土地上成长壮大起来的一门学科，西方学者仍然在反思与修正传统心理学的科学观和方法论，以追求和建设更加完美的心理学。推动西方现代心理学持续进步的根本动因来自两个方面：一是作为思想的心理学；另一是作为科学的心理学。科学的心理学与思想的心理学并行不悖。后实证主义心理学研究范式更多地属于思想的心理学。同其他研究相似的是，西方当代的研究进展一直是中国学者认识和理解同类型问题的参照。与西方研究相比，国内研究经常处于理论滞后及错位的状态。我们往往只重视对西方“科学的心理学”资源的引进和转借，而对“思想的心理学”资源学习借鉴得十分不够。寻求中国心理学的进一步繁荣，需要从理论思想范式、学科制度、职业建设以及新型人力资源培养等方面持续创新，不断缩小与西方差距，努力把我国的心理学建设成为一门大学科。
(二)后实证主义的心理学研究标示着一种新的科学观和方法论的问世
确立一种适合于人的心理、行为研究的新的科学观和方法论，实现科学观、方法论的转变，是当代心理学研究的基本追求。长期盛行的实证主义范式的科学观，基本上不适合描述及解释人类复杂多样的心理世界。那么，目前所需要的“新的科学观”或科学范式具有什么样的科学形态呢？应该说，当前西方后实证主义对此做出了积极的探索。社会建构主义、科学解释学、科学修辞学和辩证法心理学等，在一定程度上可以补充和完善实证科学范式研究的局限性。只有选择具有自然主义与人本主义相统一的“多元范式”，才能超越当前实证心理学研究中的简单主义与还原主义困境。
1．1心理学中的研究在普通心理学中，人们为了研究思维，着重研究解决问题过程中的思维．随着心理学的发展，尤其是认知心理学的产生，问题解决成其为一个十分热门的重要课题［1］．心理学中研究问题解决，目的在于揭示问题解决过程中所反映的心理规律．其内容主要包括：问题解决的实质及心理机制；问题解决的一般心理过程；问题解决的策略；影响问题解决的各种心理因素；问题解决的理论体系．
1．2教育学中的研究本世纪初，美国教育家杜威，把关于“思维就是问题解决”的结论应用于教育学之中，在《我们怎样思维》（1905）一书中引入了“问题解决”，提出“通过问题解决进行学习”、“做中学”的教学思想．当然这只是问题教学的雏型，比较完整的要算马赫穆托夫（前苏联教育科学院院土）的问题教学理论［2］．这个理论的产生是基于为了实现当代科技革命给前苏联学校提出的培养目标——培养每个学生的独立认识能力和创造能力．马氏的问题教学理论内容比较丰富，主要包括：问题教学的理论基础（认识论，逻辑——心理学），基本范畴（问题与问话，问题与任务，学习性问题与科学性问题，问题的提出和解决），基本含意，原则体系，实施方法、特点、功能、效果等．
1．3数学中的研究由于“只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满了生命力；而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止”．（希尔伯特语）所以，可以说数学的发展（或发明发现）过程就是不断提出问题并不断解决问题的过程．于是有志于反思发明发现过程的数学家们就致力于数学问题解决的研究（详见系列文献［3］、［4］、［5］、［6］、［7］）．
1．4数学教育学中的研究数学教育的一个重要目的就是要提高学生的解题能力，所以解题研究是解题教学和提高学生解题能力的基础．数学教育中的解题研究，最富有成效、也是最有影响的莫过于波利亚的数学解题理论．《怎样解题》（1944）、《数学与猜想》（1954）、《数学的发现》（1961）三本名著的出版和发行，引起了世界许多国家数学教育工作者的极大关注，至今乃至今后仍将产生深远的影响．不过，目前人们所谈及的数学问题解决研究，主要指80年代以后的研究，这一研究发端于1980年美国数学教师联合会研制的《关于行动的课程》，并逐步发展成为80年代以来世界各国数学教育改革和研究的一个共同关心的中心课题．难怪有人把“以问题解决为主导”的数学教育称之为本世纪数学教育改革的第三次浪潮［8］．本文涉及的主要是80年代以来人们对数学问题解决的认识及其研究．
2．数学教育中的问题解决及其研究2．1背景简要回顾继“新数运动”和“回到基幢之后，1980年美国数学教师联合会给第四届国际数学教育大会提交了一份纲领性报告：《关于行动的议程——关于80年代中学数学的建议》．这份文件明确地指出，“问题解决是80年代学校数学的核心”（第一条），“数学课程应当围绕问题解决来组织”，“数学教师应当创造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境”，“在问题解决方面的成绩如何，将是衡量数学教育成败的有效标准”．由此在世界各国掀起了以数学问题解决为主题的一系列数学教育改革和研究的热潮．应该说，20年来的改革和研究，成果令人鼓舞．人们经常例举的、把“问题解决”放到重要地位的报告（或文件、教材、文献）主要有：（美）《普及科学——美国2061计划（数学报告）》（1989），（英）《Cockeroft报告》（1982），（美）《EveryCounts》（1989），《面向21世纪的中国数学教育》（严士健主偏，江苏教育出版社，1994）、《21世纪中国数学教育展望（Ⅰ）、（Ⅱ）》（21CME课题组，北京师范大学出版社，1992，1995）；继1980年第四届国际数学教育大会之后的第五、六、七、八届，都把问题解决列为一个专题；美国《中小学校数学课程与评估标准》（1989）、英国《国家数学课程标准》（1989）、日本《小学算术、中学数学指导要领》（1989）等各国数学课程教学指导性文件以及“芝加哥大学中学数学教学设计”（UCSMP）等中学数学教材，无一不把培养问题解决能力作为重要的目的．
在国际数学问题解决潮流传入我国之后，我国数学教育工作者纷纷对此积极倡导和探索．张乃达先生在文［9］中，从我国的实际出发，指出“数学教育应该以解题为中心”，“解题教学正是达到教学目的的最好手段”；张奠宙先生在总结我国数学教育历史经验的基础上，认为“以问题解决为主导”是改革我国数学教育的突破口［10］；张国杰先生也提出问题解决将对数学教育与数学学习、对改善数学差生、对中考高考试题的改革等显示出它应有的威力［11］．
2．2研究范围及其主要内容综观国际数学问题解决与教学的研究和实践，其研究范围和内容概括起来主要包括四个方面：（1）问题系统研究；（2）问题解决系统研究；（3）问题（解决）教学系统研究；（4）问题教学的理论基础和研究方法研究．（详见文
［12］）2．3研究中的几个误区（1）对“问题”、“数学问题”的理解有偏差．显而易见，“问题”与“例题”、“习题”是不同的，那么“问题解决（教学）”包不包含“例题教学”、“习题教学”？实际上人们在大量研究中没有加以区分，显得比较混乱．
（2）对“数学问题”的分类比较混乱．为研究方便，对“数学问题”进行适当分类十分必要．然而由于分类标准难于确立，致使许多分类并不符合分类规则．比如，就有人对“常规”与“非常规”、“开放性题”提出质疑［13］．
（3）正是由于人们对“数学问题”的含义及分类认识不确定，也就必然导致对“问题解决”的理解存在偏差［14］．按照认知心理学的观点［15］，问题解决既包括创造性问题解决，也包括常规性问题解决，显然这是两种不同的形式，而人们在研究中也没有加以区分．
（4）“重视解题一直是我国中学数学的传统，仅据1991年我国有代表性的三种中学数学杂志的统计，全年发表的665篇文章中，属于数学试题和解题研究的文章有546篇之多，占文章总数的82．1％，每年公开发表的有关解题研究的文章，据不完全统计，其数量在5000篇以上”［16］．然而，如果我们认真审视一下这些研究，它对提高学生的解题能力、对促进数学教学改革，究竟有多大的作用和影响，结果将是十分令人失望的．
3．关于数学问题系统的研究3．1对数学问题的界定关于“数学问题”的界定，文［17］将其各种定义概括为四种类型：（1）数学问题是一种需要行动的情况（代表人物：波利亚、贝尔等）；（2）数学问题是一种题系统（奥加涅相，戴再平等）；（3）数学问题是一种情境（曹才翰等）；（4）数学问题是一种集合（斯托利亚尔等）．文［17］的作者还提出了自己的观点．通常人们采用的数学问题的定义是：对人具有智力挑战特征的，没有现成方法、程序或算法可以解决的问题［18］．
另外，人们为了全面地刻画“数学问题”，通常用它的特点（或条件）来做补充．较为普遍的提法是［19］：接受性、障碍性和探究性．其他的提法可参见［17］、［20］．
3．2关于数学问题的分类如果从教学的目标和要求这个角度，任子朝先生把数学问题分为五类［21］：（1）识别练习问题；（2）算法练习问题；（3）应用问题；（4）开拓—探究问题；（5）问题情景．
如果从题的构成（通常分为三要素：初始状态A、解题过程B、最终状态C）来看，可以把数学题分为三种类型（七种形式）［22］：标准题（ABC）、封闭型变式题（ABz，AyC，xBC）以及开放型变式题（Ayz，xBz，xyC）．其中x、y、z是对应于A、B、C的未知成分．
通常人们将数学问题分为两大类：数学自身的问题和数学应用题，而数学自身的问题又包括常规问题和非常规问题．
3．3“好问题”的特征“在数学的任何一个分支里都有好问题，并且好问题到处可以找到”，“没有‘好问题’我们就创造不出数学”．但何谓“好问题”，可能确实难以下一定义，“不过一个好问题总应当具有一些特征”，比如，“（1）问题的解答中包含着明显的数学概念和技能；（2）问题能够推广或扩充到各种情形；（3）问题有多种解法”．［23］另外许多文献（如［19］、［24］）中都涉及到“好问题”的七个特征．
3．4对习题的研究习题作为教科书的一个重要组成部分，人们也在研究，国内最有代表性的成果是文［25］；而且还在探索习题的改革，提出要不要在教材中编入开放题？开放题有哪些类型和特点？怎样编制开放题？又如何安排习题才有利于促进学生的发展？参见文［26］、［27］．
3．5对数学应用题的研究来自工农业生产和日常生活中、有实际背景的数学问题，在国外一直受到青睐．近年来也成为我国中学关注的热点之一．由张奠宙先生主持编写、华东师大出版社出版的《中学数学应用丛书》（已出版三本），在全国反响较大．《中学数学教学参考》等刊物每年也要登载一定数量的数学应用题及其研究成果，比如，文［28］把数学应用题区分为四个不同的层次；文［29］从数学本质的角度提出了数学应用的两个层次．
4．关于问题解决系统的研究4．1对问题解决的理解在数学教育中，通常对问题解决的解释有五种［21］：（1）是一种教学目的；（2）是一个过程；（3）是一种数学活动；（4）是一种数学能力；（5）是一种教学形式．然而心理学中对此有这样三种不同的观点：（1）是指向某些目标的一系列智力运算；（2）是一种特殊类型的学习；（3）作为学习的反面．还有人从哲学的角度提出了问题解决的质和本质的概念［30］．
4．2问题解决的心理模式问题解决的心理模式，说法颇多．较早提出的是美国杜威的五步模式，还有英国华莱士的四阶段模式、美国纽维尔和西蒙的信息加工模式等心理学研究成果；在数学教育界流行最广的是波利亚的四阶段模式；在波氏模式的基础上，人们又提出了许多类似的模式．如美国印第安那大学MPSP构造的六步模式；我国专家提出的模式理论，可参见文［31］、［32］、［33］．
4．3问题解决策略举例问题解决的策略，文［24］概括为如下七个方面：（1）目标策略；（2）知觉策略；（3）模式识别策略；（4）问题转化策略；（5）特殊化策略；（6）逆向策略；（7）整体策略．文［19］中也提出了十条策略．文［34］还对辩证思维策略进行了较为深入的探讨．
4．4数学问题解决能力的构成分析从数学问题解决的过程出发，文［35］提出数学问题解决能力主要包括：（1）对问题情境进行分析和综合，从而提出问题的能力；（2）把问题数学化的能力；（3）对数学问题进行变换化归的能力；（4）灵活运用各种数学思想方法的能力；（5）进行数学计算和数学证明的能力；（6）对数学结果进行检验和评价的能力．
4．5影响问题解决的因素分析影响问题解决的因素很多，文［36］认为主要有三个方面：（1）问题情境因素（如问题的类型、难度、陈述方式等）；（2）学习者个人的特征（如知识经验基储个性品质等）；（3）问题解决中的认知策略（如多角度思考问题，抓住问题的要害等）．另可参见文［37］．
5．关于问题解决教学系统的研究5．1对问题解决教学的认识对问题解决教学主要有三种不同的理解：（1）作为数学教学的一种形式，与概念教学、命题教学相对应，如文［38］；（2）作为数学教学的唯一形式，即所用教学内容都以问题形式出现，通过解决问题实现教学目的；（3）作为一种过渡形式，如文［39］．
5．2对问题解决教学功能的认识无论对问题解决教学做怎样的理解，它都应该发挥多种功能．比如：（1）教学功能；（2）培养功能；（3）发展功能；（4）控制功能［40］．
5．3数学课程中的问题解决作为一种过渡形式，英国在高中设立了问题解决课程，其目的在于让学生认识数学的意义和价值，培养学生创造自己的数学知识的能力，并树立起对自身数学能力的信心．其主要内容包括［41］：（1）如何开展数学探究；（2）如何组织数学问题；（3）数学模型
化；（4）数学交流；（5）个案研究；（6）数学问题．5．4问题解决教学的模式和方法美国贝尔在文［42］中，以解题的模式为基础，构建了问题解决教学的五步模式：（1）以一般形式提出问题；（2）把问题重述为可解的形式；（3）提出假设和解决问题的过程；（4）检验假设和运用解决问题的方法；（5）检验问题的解和分析解决的方法．前苏联马赫穆托夫的问题教学理论中也包括了一套十分完整的实施方法［2］．我国袁小明先生在文［43］中，针对我国的实际，提出了具有“‘以教材为中心’选编问题；通过对教法的改革开拓问题的教育价值；注意解题的归纳与思维的训练”三个特征的“中国式问题解决教学模式”．
5．5问题解决教学的原则和教学建议问题解决教学应该遵循的原则，可列举许多，比如贝尔在文［42］中就提出了14条，如鼓励学生反面思考（第2条），鼓励学生提问题、提问题、再提问题（第5条），创造一个解题的、轻松的、无压力的气氛（第9条）；从认知心理学的角度，问题解决教学应该充分注重教认知过程、教问题结构的形成、教模式再认、教问题解决的程序、教知识结构的形成、教能力倾向，等等［32］；文［24］、［44］也提出了若干条问题解决教学的建议．
6．有待研究的若干问题6．1在我国现行的教材体系和教学要求之下，关于数学问题解决教学的定位问题是一个首要前提．只有首先解决好这个问题，方能卓有成效地研究相关问题．当然这并不排除以改革的眼光仅从某一角度开展一些局部的探索．
6．2可以说到目前为此，我们还没有找到培养学生解决问题能力的行之有效、切实可行的对策，是否应该系统地开展问题解决能力培养的实验研究．为此，当然还要对学生解决问题能力的结构做静态的和动态的分析．
6．3数学应用题，乃至数学建模，对提高学生用数学的意识和能力尤为重要；数学探索性问题，对改善学生学习数学的兴趣和数学思维结构，乃至培养创造性思维能力的作用不可低估，所以都应该大力开展探索．
6．4通过课堂提问（包括口头提问和书面提问）设置问题情景，是我国课堂教学的一个薄弱环节，而这一环节直接影响着教学结构的优化和教学效益的提高，应努力尽快开展实质性的研究．
【关键词】研究生心理健康问题方法工作模式探幽
【中图分类号】g64【文献标识码】a【文章编号】1673-8209(2010)06-00-02
1写在前面
当前我国在校研究生124万,今后十年,我国高校研究生教育顺应创新型国家建设的需要,将在2022年使在校研究生规模达到244万人,即平均每年将扩招2万研究生。同时,特别是研究生来源也越来越广泛,仅以我们学院为例,2009年招收博士生16人,硕士生155人,来自于全国29个省自治区直辖市的48所高校。由于来自于不同经济、社会和地域文化环境,存在不同程度心理问题的研究生比例有上升趋势,因而加强和改进研究生心理健康教育具有重要的理论和实践意义。作者对武汉地区四所高校工科研究生的心理健康教育状况的调查和相关文献资料检索显示,研究生群体中73%左右的同学基本具备心理健康的自我调节意识;大约27%左右的同学有可能存在不同程度的心理健康问题;约有18%左右的同学认为心理健康与高尚人格的形成、智力的发展没有直接联系;15%左右的研究生认为违纪行为、个性孤僻与心理因素无关;30%的同学认为存在心理健康问题的研究生是因为思维存在障碍、精神欠正常;其中不足5%的研究生愿意找心理健康咨询人员和研究生辅导员沟通有关心理方面的问题。wWW.133229.cOm由此可以较为清晰地看出,研究生在心理健康认识上存在较多问题和偏差。研究生群体心理健康教育问题关系到高素质高层次人才的培养质量,纠正这些问题和偏差的不二选择就是加强和改进研究生心理健康教育及其方法。
2提出问题
近三年来四所高校的研究生规模有逐年扩大的明显趋势,在研究生教育培养过程中也发现在工科研究生群体中存在诸多较难解决的心理问题,有关学校和学院加大了研究生心理健康教育工作力度,各自开展了一些有益的工作,取得了一些成果,但目前这项工作在四所高校的开展还较为不平衡。有的高校或学院对研究生心理健康教育的指向、内容、特点和规律等还缺乏足够的认识与深入探究,导致教育过程存在以下偏差。
2.1忽视了研究生心理健康教育的地位
有的认为,研究生除了具有扎实的理论基础和科研素质之外,必然还具备良好的心理品质;此外,各学校对研究生心理健康教育没有明确的学分要求,包括入学前或入学后的心理测试工作也不太重视,《心理健康测试量表》和《人格测试量表》阅卷结果不能受到充分重视甚至束之高阁。还有的认为,研究生就是搞研究的,因而其财力物力不如直接投到请专家开学术讲座上。而在研究生群体中也有不少人认为研究生的主要精力应该放在学习、科研上,研究生心理健康问题只是个性表现,可以不接受治疗。上述种种看法和现象表明研究生心理健康教育的地位被明显忽视。
2.2混淆了有关概念和定义
比如,片面认为心理问题就是精神疾患,心理健康教育过程等同于心理疾病的治疗过程,心理诊断和心理治疗的意识较浓,心理咨询和心理辅导的意识则较淡,具体表现在教育过程中注意调适研究生心理障碍的问题较多,解决他们在学习、科研、经济、婚恋、交际、求职过程中的一般心理问题较少,以致于部分研究生无法接受“自己有心理健康问题”的事实,对心理咨询、心理辅导、心理健康教育存在神秘感和恐惧感,有的甚至持鄙视态度,更不要说通过心理健康教育来改善心理健康状况。
2.3单一了有关理论、手段和方法
表现在自上而下没有形成一套契合研究生心理特点的教育理论和方法,而对研究生进行的心理健康教育主要采用本科生心理健康教育的理论、手段和方法。而研究生的心理特点与本科生具有明显的差异性:研究生的心理问题倾向从本科生时期的交往障碍、思想不成熟为主转变为对未来无把握而产生的不安感和恐惧感;此外90%多的研究生求学经历顺利,受到社会尊敬,易形成较强的优越感;研究生们更多关注社会,思考未来,积极的寻找个人成长与社会发展需要的结合点,以期最大限度地追求自我,讲求实效等等。
2.4出现了德育问题与心理问题相互偏颇的现象
当前四所高校研究生思想政治教育战线的老师侧重于德育工作者队伍,比较容易把本来属于心理方面的问题当作思想意识、道德品质问题和违法乱纪行为来处理,从而导致了研究生的心理问题德育化现象。当心理健康教育不断得到国家、社会的重视时,一些人又认为传统的德育已经过时,主张以心理健康教育方式取代传统的德育方式,片面地把研究生的思想品德、政治觉悟问题与心理问题划等号。有些人更过分地夸大了心理健康教育在德育中的作用,认为心理咨询、心理辅导甚至某些心理健康教育完全可以取代德育,这种倾向又使心理健康教育导致德育问题心理
3方法探幽
当前研究生心理健康教育中出现的上述问题和偏差是开展研究生心理健康教育工作的主要症结,因而必须采取积极的、具体的、有针对性的科学工作方法予以解决,以期达到加强和改进研究生心理健康教育的目的。
3.1全面巩固研究生心理健康教育的地位与作用
重视心理健康教育是研究生教育培养工作中的一个十分重要的内容,也是创新型国家建设的必然要求。国家要大力推进高校心理健康教育的普及工作,促进交流。加大教育资金投入,更新设备。重视和加强对规模大、周期长、有创新的心理健康教育研究活动的支持,保证教育理论与实践创新;各高校要充分重视研究生心理健康教育工作的重要作用,加大教育力度,优化教育环境。寻求适合本校、本院所研究生心理健康教育发展的有效途径。广大高校教师要树立“心理健康教育是研究生教育必不可少的组成部分”的观念,不断学习心理学知识,提高理论研究能力和教育实践的指导能力,切实提高研究生群体的心理健康水平。
3.2进一步确立研究生心理健康教育的指向和任务
首先,要使他们认识到心理健康教育的指向和任务就是培养研究生健康、完善的人格,这与医疗保健机构和社会咨询服务机构中的心理诊断和治疗不同,使他们克服对心理健康教育的神秘感、恐惧感和排斥感,逐步接受并认可心理健康教育。其次,当前高校应更加强调一些最起码的、最基本的以人格主要内容的教育和研究生学习、科研、生活、婚恋、求职、交往中的发展心理问题的教育,如研究生的社会适应、人际交往、职业选择、以及应付挫折、情绪调节等方面心理健康问题的教育。以期实现完善人格、发展人格的心理健康教育目的。
3.3不断推进心理健康教育与德育的互动和融合
首先,研究生德育应突破传统的政治教育、思想教育、道德教育的三结构模式,把心理健康教育与德育其它组成部分互动和融合,以形成政治、思想、道德、心理的四元模式。师生逐步认识并接受心理健康教育,以德育的优势促使心理健康教育“润物细无声”。其次,要充分发挥心理健康教育的德育功能促进研究生道德素质的提高。借鉴和吸收心理学学科理论知识和心理技术不断探究研究生心理活动的规律与特点,为创新型国家建设中的研究生教育培养工作提供健全的新指向、新观念、新内容和新方法,使研究生的心理健康教育工作和德育工作不断走向规范、科学、有序,更加具有实效。
3.4重构研究生心理健康教育的工作模式
笔者认为,加强和改进研究生心理健康教育应从五个方面重构其工作模式。第一,建立组织保障。制定契合研究生心理健康发展的教育课程计划和管理规则。在各高校应配备专职的研究生心理辅导老师和稳定的研究生辅导员队伍,为做好相关工作夯实基础。第二,建立转变机制。采取措施使研究生院(部、处)老师、各学院分管领导、研究生辅导员实现在工作依据、重心、原则和习惯等方面向心理健康教育方面的工作转化。第三,健全研究生新生“入口”审查和教育考核实施规范。建立研究生心理健康档案,定期开展心理健康教育工作或活动。第四,积极创新教育方法和活动内容。针对研究生心理特点,加强研究生学术文化和校园文化建设。第五,强化导师负责制。高校和研究院所应定期对指导教师加强提高研究生指导能力培训和考核。指导教师应发挥好示范指导作用。研究生如遇心理问题等导致重大事故发生,指导教师要视情节被问责。
3.5积极改善研究生的心理健康水平和抗压力能力