关键词：成人教育；终身教育；整体性认知方法
经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，报告提出我国要在2022年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。
一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析
理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。
二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法
（一）整体性认知思路
整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］
（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育
概念界定中的具体运用探讨成人教育和终身教育的本质内涵，首先要明确两个核心问题：成人教育与终身教育的对象是谁？为了达到何种教育目的？许多学者将成人教育的对象限定为成年之后的人，即成人教育是基础教育的延续与补充，却将那些未完成基础教育的未成年人排斥在门外。教育是否应该根据年龄段来划分？教育的最终目的又是什么？让我们将目光投向社会发展与教育自身发展的历史长河，去探寻答案。1．从社会发展形态看成人教育与终身教育的本质内涵原始社会是教育发展的最初期，原始社会的教育与生活紧密结合，教育的本来样式是与生活和人的生命相统一的，教育处在原始的终身教育状态，而且是在相当长的时间里处于这样的状态中。之后随着原始社会的解体与农业社会的形成，出现了脑力劳动与体力劳动的社会分工，由社会分工的不同产生的教育需求使得专门培养青少年的学校教育应运而生，随之教育逐渐走向专业化，此时教育与人的生活生命相分离。后来从农业社会发展到工业社会，学校教育愈来愈高度体系化，从而形成沿用至今的教育系统，可以说今天的学校教育体系是西方工业文明的产物。随着学校教育的产生和不断体系化，教育从人类生活统一体中分离出来的程度也就越来越大。从教育的历史发展观来看，显然这种分离只是教育的一部分和一个阶段，不能将此理解为教育的全部。它只是教育发展的一个特定阶段，就整个教育而言，它是残缺的、不完整的。把学校教育当成教育的全部，是对教育的窄化和误读。现在的学校教育是工业社会的产物，而我们正由工业社会发展为共享社会，工业文明发展为绿色文明，社会的高度发达将会解放人类的劳动力，使人类拥有更多闲暇的时间，即未来我们将会走向闲暇社会，闲暇社会中的人们需要通过教育获得成长，并且也有充分的学习时间。“教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。”［2］所以，教育与人类社会生活有着天然不可分割的联系，应该让教育重新回归到人类生活当中，教育应该成为每个人拥有的权利。基于整体性的认知方法，徐莉老师提出“成人教育不应该通过年龄来界定，成人教育的唯一目的应该是使人成为‘人’的教育，而不是狭隘的生物意义的成人教育”［1］。这与目前普遍理解的成人教育有很大的不同，成人教育并不是现行的学历教育的补充，它是新的社会阶段的教育形态；它的范围更广，并不只局限于生物意义上的成年人，而是每一个人。同时它强调教育与人类生活的统一，让教育回归生活，是教育从原始时期的与社会生活完全融合，再度整体向更高级别的与社会生活完全融合迈进，因为教育终归还是要回归至其本来的样式，再度回到人类生活的统一体中是教育的根本性回归与质变。2．从教育自身看成人教育与终身教育的本质内涵教育是社会系统的一部分，社会的演变势必会带来教育自身的发展演变。从原始社会的原始教育发展到工业社会的学校教育，再到现在即将进入的共享社会，教育这个生命体将会再一次转型。在共享社会中，教育将不再成为一部分人的特权，而是成为每个人都拥有的权利。教育也不再根据年龄来区别划分，而是贯穿人的一生。而成人教育的出现意味着这种根本性的变化正在发生，在人类历史长河中，许多历史资料都充分说明，为了生活、生产的需要，有目的、有组织的劳动技能教育活动一般是从成年人开始的，最早出版的教育专著《色诺芬百科全书》论述了生活在现今伊朗这块土地上的人们是如何对成年人实施教育培训活动的。这也符合生活逻辑，成人为了生活、生产的需要，自发地有组织地开展教育活动是一种必需，而且培训青年人、教育子女也是成人生活中的必需部分。教育活动开始于成人教育的历史事实表明，新一代教育起始于成人教育具有合理性。那么以成人教育为起点的新一代教育系统的出现意味着学校教育一统天下的局面将要结束，标志着现代终身教育时代即将到来。现代终身教育时代的到来进一步表明一个完整的教育生命周期的完成，意味着教育再度向其本初的状态回归，而教育自身的这种回归现象，是教育与社会系统的高度整合。教育社会化和社会教育化的结果无疑会产生一个学习型的社会，而学习型社会必然会成为人类教育的最高结构形式。［1］3．从当前社会文化背景看成人教育与终身教育的本质内涵教育受社会文化的影响，教育与文化的关系密切，教育在很大程度上就是一种文化，社会文化是形成教育系统的核心。共享社会与闲暇社会孕育出的是合作文化和学习文化，所以成人教育与终身教育的核心内涵应该是形成合作文化与学习文化。如果将教育看作一个生命体，那么在这个全新的完整的生命体中，学习型社会是最高结构形式，它的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习携带和形塑着学习型社会的新文化———合作与学习文化。
关键词：概念课；课堂教学；改革
中图分类号：G423.04文献标识码：A文章编号：1009-010X（2015）21-0013-02
目前，课堂教学的改革背负着沉重的五花八门的“传统”包袱，受着来自许许多多“名人名言”的影响与制约，需要用“概念课”来“引爆”课堂教学的改革。
众所周知，在汽车专业有“概念车”的提法。“概念车”顾名思义，是“物化概念”，即以独特别致，甚至是出乎意料的汽车造型展示、诠释某种先进的概念、理念、想法等。正是这样的“概念车”向人们展示汽车设计人员新颖、独特、超前的构思，引领或者代表着汽车未来的发展方向。比如，“环保车”充分体现环保的理念；“节能车”则充分表现节能的特点；“傻瓜车”可以夸张地展示其“全自动”的特性；“飞机车”表现着“飞”与“驰”两用的需要；等等。这种“概念车”主题明确，风格独特，造型夸张，吸引人的眼球；它一般不批量生产，只具有实验意义，但却能给人以无限的遐想和深刻的启迪。实用性不是“概念车”的主要功能，展示科技实力和先进设计理念才是它的真正目的。所以，“概念车”不惜耗时、费力、花钱，而且可以“华而不实”，可以故意“作秀”；然而，毋庸置疑，“概念车”有着巨大的能量，对于汽车的改造与进步有着极大的推动作用。
然而，教育教学改革却不是像汽车业这样迅猛发展。从素质教育到课程改革，从教育信息化到教育科学研究，改革的理论总是模模糊糊，朦朦胧胧，雾里看花；改革的实践经常是浅尝辄止，变幻莫测，似是而非；作为教育的中心环节――“教学”的改革，特别是作为“教学”改革的主要阵地――“课堂”教学的改革，却总是难以风生水起。有些地方依然波澜不惊，许多学校还是死水一潭，大批教师更是茫然不知所措。课堂教学的改革需要高屋建瓴的、切实可行的教育教学理论，课堂教学的改革更需要扎扎实实的、行之有效的创新实践。而这些就需要具有震撼力量的观摩课、研究课、公开课等引领改革方向，推动实践创新。然而，当下的这些公开课确实难以担负这样的责任。公开课并不是越多越好，听课不是越繁越好，检查也不是越勤越好，课堂教学改革的关键在于怎么引领创意设计，在于怎么提高教学质量，在于怎么推进素质教育。因而，课堂教学改革需要“概念课”来引爆；“概念课”以其独特性和表现力，能够给人以深刻印象和强烈震撼，可以有效引领课堂教学改革的方向。
“概念课”的独特性和表现力应该具备以下几个特征。
1.集中而又独树一帜的概念。“概念车”的鲜明突出的旗帜就是“概念”，“概念课”也应该这样。所谓“概念”，即“人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”（《现代汉语词典》），“概念”反映的是客观事物的一般的、本质的特征。“概念课”则是用课堂设计与教学的形式以及教师的演绎，诠释与表现新颖的先进的教育的概念。正如“一车一概念”的“概念车”，我们的“概念课”也是这样，一节课只要体现一个概念或者一种理念，而且体现的是先进的、鲜明的、突出的概念与理念；概念与理念的背后需要有足以支撑的教育理论的支持。比如，我们开设“合作学习”概念课，不一定是4人一组、6人一组，也不一定“同质”分组和“异质”分组，能否让合作对象和数量由学生自由选择呢？“投缘”是合作学习的基础，而“话不投机”也会严重影响合作学习的进行与效果。又比如，我们还可以开设“互助互动”概念课，“互助”是相互帮助，共同向上，具有相互帮助的外在作用；“互动”是相互作用，相互影响，相互启发，激发个体内在的潜能与积极性。把“互助”和“互动”有机结合起来，才能达到最佳的合作境界；我们也可以开设“学生主讲”概念课，让老师真正成为协助者、同路人；我们还可以开设“一帮一”概念课，充分发挥学生之间“教学相长”的作用；等等。一课一概念，一课一方向，集中而突出的概念使得课堂教学改革的公开课具有鲜明而突出的方向。
2.鲜明而又别具一格的构思。“概念车”给人深刻印象的是别致的构思，“概念课”也应该如此。一般的不仅面对学生、还要面对教师的公开课，甚至是只面对学生的常规课，都会有教育概念的引领，有教育理论的支撑，然而，这些概念与理论并没有给听课者留下什么印象。但是，“概念课”却不同，能给人以强烈的刺激，留下深刻的印象；而“概念课”的教育概念、教育理论之所以更加鲜明突出，引人入胜，除了概念本身具有的特性之外，还因为“概念课”匠心独运，构思奇特；正是因为独特、精巧的构思，使得“概念课”的主题更加鲜明，印象更加深刻，教育概念也就更加突出。以小见大，点面结合，制造悬念，画龙点睛，高潮迭起，戛然而止，等等，经过别具一格的构思，均可以给人以强烈震撼，吸引学生的无意注意，给听课教师以深深的启迪。另外，课堂导入的别具一格，能够起到引人入胜的作用；“知新”而“温故”的改变，也许能够达到更好的“温故知新”的效果；洋思中学的“先学后教”效果很好，我们可不可以“先练后教”？让学生知道自己不会，于是造成内在的强烈的需要，“颠倒的课堂”就是一个成功的范例。独特的构思能给人独特而深刻的印象。
“探究―研讨”教学法刚传来不久，北京师范大学的胡梦玉教授就断言：她相信，“即使百年内无人认识它，百年后必将如孟德尔的遗传定律，会有人‘重新发现’它的”。人民教育出版社的刘默耕先生也在20年前就说过：“这是最适应我国‘四化’需要的教育学说”，“它将会与我们的……教育目标同在！”这一学说的传入，本来应该可以解决我们现在提的“把立德、树人作为教育的根本任务”的问题。但是，当时的条件还不成熟，一是当时以灌输知识为中心的教学观念还难以动摇，探究式教学还没有站稳脚跟；更重要的是还没有整体的教学改革规划，各门学科还是各自为政。现在时机已成熟。
兰本达的“探究―研讨”教学法适应了“把立德、树人作为教育的根本任务”的要求。“立德、树人”的核心是树立科学的世界观、人生观和价值观，这正与我国社会结构“思想体系”相适应。
我们过去对“全面发展”往往有一种误解，把“德、智、体、美”割裂开来放在同等地位来看待。其实，它们是一个有机的统一体。就它们的作用来看，德育是灵魂，它的核心又是世界观、人生观、价值观。从作用来说，人们的思想行为靠它来调控方向，它还为人们的思想行为注入动力；从形成来说，它又离不开人们的智、体、美的实践。因此，把“德、智、体、美”作为一个整体来进行教育，则相得益彰，如果把它们割裂开来，则两败俱伤。
兰本达研究教学的目标，不是简单地考虑如何学习知识，而是帮助受教育者形成与所在社会相适应的“思想体系”。因此，她把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，这就不能仅仅考虑“教什么”和“怎样教”，而要以“为什么教”（即培养什么样的人）为前提来考虑“教什么”和“怎样教”的问题。
兰本达认为，“一定的教学方法形成相应的思想体系”。教学方法是怎样使人形成思想体系的呢？只要看一下世界观的形成过程就能明白。世界观是人们关于自然、社会和人的思维的最基本的观点。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。这些观点是人类在长期的实践中积累起来的经验的最抽象的概括。人们从认识单个的具体事物开始，就形成了关于这个事物的概念，这样的概念积累多了，又会形成更加抽象的上位概念，这样经过多次抽象才形成这些“最基本的观点”组成一个有机的体系即世界观。它并不为人们认识客观事物提供具体的答案，却能够帮助人们确定解决问题的方向，找到正确解决问题的方法。
我们可以清楚地看出，这个过程有三个要点：一是要有足够的实践经验，二是这些经验要通过个体的加工形成概念；三是得到的概念要经过再一次的加工，使它们形成“体系”。这样，“探究―研讨”教学法就不难理解了。
“探究―研讨”教学法特别重视概念，重视个体的概念形成过程，因此首先要“探究”，但探究不是目的。兰本达这样拿它和“发现法”作比较，认为“发现法”只强调儿童个人的发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础；“发现法”不注重儿童间的相互作用，也忽视理性认识的重要性；“发现法”没有“研讨”这一步。“发现法”不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。“只注意眼前的实际事物”，“探索一些孤立的性质而回避概念，既不管过去，也不问将来”。兰本达特别忌讳别人把她的“探究―研讨”教学法和“发现法”混为一谈，就是因为“探究―研讨”教学法重视的是“概念”而不是“经验”。经验在这里只是形成概念的材料，不是学习的目标。
仅有零碎的概念还不够，还需要将它们组织成为“概念体系”。关于概念体系，兰本达的表述是：“关于宇宙自然界的最高的抽象”。概念体系的建立，本身就是一个探究的过程。兰本达认为：“各人沿概念箭头通向概念、进而通向概念体系的路是独特的。我们每个人都有自己的方式。所有的概念建立者一个共同的特点是在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特性都包括进去。因此，我们首先必须尽可能知道各种事实；那些不合适的东西使我们识别和排除掉不适当的体系。建立概念的过程中还有一个共同的特点：即长时期地在混沌中漂浮；这是思考者在许多概念箭头组成的矩阵中探寻一条条道路的过程。这时候的问题是要找出一条路，把各个概念联系起来，从而形成一个概念体系。可是常常会退回到具体的结果上去，再从另外的点出发去寻找”。到这里，可以看出科学教育的结果不断地向帮助学生树立世界观靠拢了。
虽然，这个过程不可能在小学阶段完成，但在小学阶段必须帮助学生做好准备，引导学生向这个方向走。正如兰本达所说的：“谁也不能把一个概念教给另一个人。别人只能创造出一个概念，帮助‘学习者’自己――在他自己的脑子里建立起一个概念。正如给自己治病的医生需要一个卫生的环境、护士细心的照料以及最新的医学刊物一样――孩子需要一个敏感和有智慧的教师”。