［关键词］SPOC；财务管理；混合式教学
随着现代人工智能的发展，很多会计核算工作被人工智能手段所取代，会计专业的人才培养也逐渐朝着价值创造的方向转变。其中财务管理课程作为财会类专业的核心课程，承担着重要的人才培养职责。基于理论教学和实践能力的培养要求，本次研究也将重点探讨SPOC模式下的线上线下教育结合方案，一方面解决原有教育受到的时间和空间限制问题，另一方面培养学生独立解决问题的能力。
一、SPOC模式下的教育过程设计优势
（一）满足教育信息化的发展要求
在教育部颁发的文件当中明确提出了信息技术的作用，并且认为当前的教育领域需要高度重视信息化手段的应用。现代信息技术对各个领域产生了深远持久的影响，所以在教学理念和教学策略方面也需要做出改革。教育信息化作为高校建设的核心内容，开展混合式学习，能够响应教育部门的实际工作需要，培养学生多学科知识的综合应用能力，这本身是数字时代的学习需求。未来学生面临的问题将更加复杂，单一的知识和能力不足以让他们应对更加困难的情境，获取知识比掌握知识更加关键[1]。
（二）满足学生的个性化学习需要
通常情况下，传统的教育过程就是将学生按照年龄划分为不同的层次后，对学生展开知识教育。但由于学生个体能力之间存在差异，他们接受知识的快慢程度不同，在有限的课堂时间内，很难针对每名学生的学习需求做出内容调整。然而在线教育的深度发展使网络层面的学习资源变得更加丰富，且易于获得，所以借助网络可以获得非常优质的资源，满足学生的个性化学习需要。当前大多数高校都已经设置了相应的机房实验室或其他网络覆盖区域，这也给混合式学习提供了重要的硬件基础。特别是对线上教学设计而言，教师可以根据自身的教学大纲安排以及学生的学习状态来调整学习的时间和空间，完成师生之间的交互，满足学习者的个性化需求。值得一提的是，学生在解决问题的过程中，能够促进创新能力和协作意识的培养，能够在以后面临类似的情境时完成知识迁移，对于专项能力的培养意义突出。
二、SPOC混合教学模式框架
（一）问题设计
问题设计是混合教学框架设计的基础组成部分，学习者需要综合考虑并分析此类问题，才能主动整理资料，最终提出问题的解决方案。此外需注意的是，问题情景本身处于开放状态，没有标准答案要求学习者根据不同的情况选择相应的对策。前期问题设计时，问题内容需要满足学生的学习目标和学习能力，同时要具备吸引力，保障学习者能够最大限度地融入问题的解决环节中，这样才能充分利用线上平台的资源完成翻转课堂设计，从单一的课中教学转变为多层次教学环节的有序衔接。在预习阶段的问题设计中，教师可以根据学生的课前测试结果对每一名学生的学习状态作出评估，找出学生出现的普遍和共性问题，从而在线下授课环节以问题为中心开展协作探究活动。财务管理和人们的生活密切相关，所以问题情境本身非常开放，为了完成专业知识的迁移和提取，教师需要引导每一名学生将自己带入问题中，这样才能不断提升学习者的知识技能水平，通过问题引出相应的概念和原理。教师在每一个问题正式实施之前，应该对问题的结果做出预评估，分析此类问题产生的不同可能性，以便于在线下翻转时准备相应的问题解决策略[2]。当然，学生本质上是问题设计的主角，所以教师在提出问题之前要确定相应的教学目标和参考依据，以引导性的方案让学生表达自己的观点和思想，将问题进行逻辑化设计，必要时可以用思维导图或鱼骨图等对问题作出加工。
（二）教学活动实施
教学活动正式开始之前，教师要做好情境设计和前期教学内容的重点分析，这项工作是不可或缺的环节，也是后期学习推进的基本组成部分，因为任何的前期分析都是为了帮助学习者完成意义建构，达到相应的教学预期目标。以财务管理课程为例，财务管理中的很多内容都涉及非常专业的知识。所以，学习内容的分析应该包括这些内容的范围和深度，注重实践性要求，完成理论和实践的深度结合，培养学生的创新能力和问题解决能力，无论是通过线上平台还是线下翻转教学，都需要以资源作为主要的应用目标。具体来看，呈现出问题情景并理解分析问题之后，由教师和学生共同收集信息，从网络或教材内寻找问题解决的初步方案。线上与线下的交流过程可以通过各类教学平台、QQ、微信等多渠道完成翻转，确定最佳方案，教师通过系统讲解之后，过渡到课后提升阶段，让学生展开经验分享，从拓展训练和环节形成反思和批判的成果，最终对学生进行形成性评价。这表明教师可以随时根据学生的学习习惯来帮助学生分析问题并解决问题，在问题情境中对事件的本质有透彻的认知并且深入思考为什么会出现此类问题[3]。例如，在涉及某些投资问题的计算过程中，就可以通过既定的数据信息让学生计算出现金流量、比例等关键参数，结合教材内的专业信息来收集资源解决问题。如果现有的资源不足以支持解决问题，则让学生通过网络渠道自主收集信息，并且将这些信息共享到交互平台上。线下翻转阶段则根据学生提交的问题解决方案，以小组汇报的形式将成果进行展示，而教师在对成果展开评价之后，可以确定学生有哪些问题没有考虑在内。教师在整个作用中扮演着引导者的角色，并且避免学生偏离学习主题才能对存在的问题给予有效帮助。课后提升阶段，学生可以通过相应的教学交互工具和教师交流和沟通，完成知识的理解和深化，整个评价阶段，以总结性评价和形成性评价结合为基本方案，一方面对成果进行概括和汇报，另一方面则激发学生的学习兴趣，培养问题解决能力[4]。
（三）多层次交互设计
多层次交互设计的核心在于交流过程，既可以通过微信群或QQ群等新媒体平台进行，又可以通过在线交流和面对面沟通来审视学生的学习情况，解决学生存在的各种问题。两种教学方式各有优势，并且在混合式教学模式的理念下，可以完成交流体系的协同运作。例如在线上学习阶段，学生可以按照自己的学习进度与教师完成内容的审核与评估，让教师对学生的学习状态准确把握后做出正确引导。而线下学习阶段教师可充分扮演答疑者的角色，针对学生在线上学习遇到的问题进行答疑和解惑。
三、基于SPOC的财务管理课程混合式教学模式
（一）课前阶段的自主学习
财务管理课程的相关教学内容都是在课堂内部完成的，无论是理论知识的讲解还是原有的课堂提问，都可以让学生按照自己的需求选择学习内容，或是与教师进行沟通交流。SPOC模式下，教学的课前设计应该更加具有针对性，教师可以将需要学习的内容视频或其他参考资料上传到网络平台，或是制作成为微课，从而有针对性地提出不同章节与知识点的学习方法，帮助每一名学生在学习之前就能了解到具体的学习思路，制定相应的学习计划，提升课前预习阶段的效率。例如，在学习到项目净现值的有关知识时，教师就可以提前微课视频，把有关净现值的计算和净现值的应用两个方面的重点内容展示出来，从而学习任务，让学生在规定的时间内观看相应的微课视频。教师也可以同时课程大纲，让每一名学生明确学习内容以及预期的学习效果，通过课前学习测试的形式了解学生对这些理论知识的掌握程度。在学习平台的支持下，学生可以了解到自己在答题方面的正确率，教师也可以掌握每一名学生的学习动态信息，按照教学进度组织线下教学活动，最后完成实时引导和总结归纳，作出对学生的综合评价[5]。学生在进行自主学习时，可以将集中出现的问题统一提交。例如，在净现值的学习过程中，学生的常见问题是净现值和折现率的关系理解不清，很多情况下都无法准确理解内含报酬率的概念，从而在相关问题的分析中忽视了净现值。出现此类现象的原因在于学生对净现值公式的计算方法并不熟练，所以教师在设计自主学习任务之后，还可以针对学生产生的共性问题，在线下交流阶段对净现值计算公式进行巩固。教师可以以企业的经营为例，从现金流量的比例中加入流动资金或固定资产等参数，锻炼学生的净现值计算方法，巩固教学重难点。这样一来就完成了线上学习和线下学习的配合，无论学生通过前期自主学习还是小组合作，都可以获得学习层面的正向体验，在后续的学习阶段，以更加积极的态度融入其中。
（二）课中阶段的综合设计
课中阶段的综合设计环节要明确的要点是将自主学习和协作学习进行配合，这样才能确定教学任务，完成重要知识点的讲解。教师可充分发挥思维引导的作用，对每个章节的琐碎知识点进行梳理之后再完成内容串联，帮助学生在脑海中构建更加完整的财务管理知识体系。教师可以通过案例分析与情境创设相结合的方式，以小组为单位对学生进行划分，通过小组合作演绎企业筹措资金的情境，针对不同的投资方案确定优劣程度，增加学生对问题的理解深度。又例如，教师可以让学生估算项目运作时的现金流量，包括建设期间、营业期间和终结期间不同阶段的现金流量，最后得出正确的净现值等。诸如此类的案例内容分析都是为了帮助学生掌握本节课的教学目标，前一个案例的设计要点在于让学生了解资金筹措阶段的注意事项，避免投资风险；而后一个案例的目的则在于准确掌握投资评价指标计算方法，判断投资方案是否可行[6]。在进行案例分析时，教师可以相应的教学任务，例如根据企业的流动资金比例确定企业潜在的筹措资金需求并根据每年的营业现金流量来判断该项目是否可行。需注意的是，如果现金流量计算错误，会直接导致整个案例计算出现问题，所以教师应该给学生预留讨论和分析的时间。将计算的过程一一展示出来之后，将成果上传，最后依据网络平台对学生的计算方法作出评定。每一名学生在达成任务的过程中也可以与教师进行交流沟通，形成良好的学习氛围。
（三）课后阶段的针对性练习
课后阶段的针对性练习的目的是为了巩固和提升已经学过的知识，因为财务管理涉及的知识点大多都是生活中的案例和情景，所以教师在线上课堂中的教育内容应该通过线下阶段进行巩固，从而提高学生的综合实践能力。现实企业在发展阶段，往往会面临不同类型的问题，教师可以让学生思考这些财务案例产生的前提条件和现实背景，例如教师可以让学生分析企业在综合业务的处理方面应如何作出改进，利用SPOC平台为学生建立财务管理的专业数据库或习题库，根据不同题目的难易程度以及不同的考核内容对学生展开系统训练。另外，还可以针对不同板块设置讨论区域和沟通区域，帮助学生获取更高层次的知识点，这对后续的内容掌握乃至职业资格考试等都非常重要[7]。在考核环节设计阶段，教师可以根据学生的在线学习时长以及小组合作模式下的成果完成情况确定学生的学习结果。财务管理课程本身具有非常突出的实践性，教师在对学生的学习状态做出评估时可以以线上作业的准确率等作为参考依据，让评价结果更加客观而真实。
四、结语
基于SPOC的财务管理课程混合教学在实践过程中能够帮助每一名学生建立有序的教学计划，同时在问题设计实施、前期教学活动开展和交互方式的选择上更加科学和合理。无论是线上学习阶段、课内翻转阶段，还是课后提升阶段，每一个阶段都有明确的教学目标和教学计划，教师在开展教学活动时，也应该根据教学要求设立阶段性的学纲，从而进一步发挥SPOC模式的优势。
参考文献：
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笔者根据对混合学习的理解，提出了基于混合学习的课程设计框架。
(一)前期分析
1.学生特征分析学生特征分析除了包括一般的特征分析和学习风格分析，还应该包括学生是否具备了混合学习能力的分析，如背景知识、协作学习、自主学习、学习习惯、计算机与网络应用能力的分析等。
2.教学内容和教学目标分析根据布鲁姆认知领域教育目标分类理论，分析教学内容，划分知识点，确定教学内容属于哪一类知识，应该达到的教学目标层次是什么。从而确定哪些教学内容适合于课堂教学，哪些适合于在线教学，以便于选择最佳的学习活动形式。
(二)混合学习活动的设计
混合学习活动包括课堂教学活动和在线教学活动。那么，在课程设计中什么时候用课堂教学，什么时候用在线教学呢?无论是课堂教学活动还是在线教学活动都包括很多的具体活动形式。常用的课堂教学活动形式包括讲授、小组讨论、案例分析等。常用的在线教学活动形式包括阅读、在线讨论、反思、问题解决、探究和答疑等。因此，混合学习活动的实质是课堂教学和在线教学的多种活动形式的混合。由于不同的活动形式的特点不同，因此，所要达到的教学目标也不同。根据布鲁姆教育目标分类理论，可以得出不同的活动形式与知识类型和教学目标之间的关系，如表1所示。因此，在进行混合式学习活动设计时，教师或教学设计人员应以教学目标和教学内容的分析为基础，根据教学进度，紧密联系各知识单元中不同类型和性质的知识点，有针对性地选择和设计多种学习活动。
(三)混合学习策略的设计
为了有效地达到教学目标，顺利地开展混合学习活动，在课程设计中必须进行有效的学习策略设计。在混合学习中常用的学习策略包括积极交互、学习支持、协作学习等。
(四)混合学习资源的设计
混合学习资源包括课堂学习资源和在线学习资源。课堂学习资源主要包括教科书、挂图、模型、电视、电影、计算机多媒体课件等。在线学习资源主要是指在线教学平台中所提供的各种资源。在线教学平台可以通过自行设计与开发、购买和使用开源软件等方式获得。无论是通过什么样的方式获得的在线教学平台，都应该有利于实现混合学习策略，如有效的沟通、协作学习、自主学习和学习支持等。另外，在线教学平台中提供的资源应有效地支持在线学习活动，不同的资源和工具对在线学习活动的支持程度是不一样的。因此，在混合学习中，针对不同的在线学习活动选择不同的资源。
(五)教学评价的设计
混合学习中的学习评价设计应该和学习内容、学习目标以及学习活动紧密结合，采用定性评价与定量评价相结合、形成性评价和总结性评价相结合的方式，遵循评价主体体多元化、评价内容综合化、评价手段多样化和评价方式过程化等四个原则。第一，主体多元化就是既要采取教师评价这一传统评价形式，也要积极地让学生等多元主体参与学习评价。评价主体多元化既可以保证学习评价的综合性和全面性可以充分调动学生的参与性与积极性。第二，评价内容综合化就是评价内容既要包括传统教学中非常重视的知识掌握程度进行评价，也要包括对学生作品、协作学习能力、交互程度、反思、情感态度等体现学生综合能力发展的因素进行评价。第三，评价多样化就是采取多种评价手段，主要包括课堂观察、课堂提问、作业、考试、作品设计与展示、讨论交流、反思、电子档案等。第四，评价方式过程化就是既要对学生的学习结果进行评价，更要注重对学生的学习过程进行评价。
二、基于混合学习的远程教育学”课程的设计
笔者根据所提出的基于混合学习的课程设计框架，对远程教育学”课程进行了设计，并开展了为期一个学期的教学实践。
(一)前期分析
1.学习者特征分析远程教育学”课程实施混合式学习的前期，对教学班的学生进行了问卷调查。调查内容主要分为三部分，即学习习惯、对混合学习的学习期待、计算机应用技能。调查结果说明，对混合学习感兴趣的学生占86%，可见，学生的学习期待比较高，对开展混合式学习是比较有利的;该班学生普遍比较接受协作学习，超过76%的同学有过协作学习的经历;大多数学生喜欢通过网络与教师、同学交流，92%的学生有通过网络与同学、教师交流的经历，所有学生在学习中遇到问题或困难时能够利用网络查找资料或者寻求帮助;大多数学生都具备基本的计算机应用技能。综合以上对教学对象的分析，教学班具备了开展混合学习的条件。
2.教学目标分析根据布鲁姆认知领域教育目标分类理论，对远程教育学”课程中各个章节的知识点进行了分析，包括知识类型以及所要达到的目标层次，以模块四远程教育中学生学习与学生支持”为例，对知识类型及目标进行了划分。
(二)混合学习活动的设计
根据前期分析的结果，对本门课程进行了混合学习活动的设计，包括选择和设计活动形式以及活动过程的设计。以模块四为例，见表2。
(三)学习策略的设计
1.积极交互在本课程教学开始之前，广泛听取学生们对课程设计的要求，在达到教学目标的前提下，尽量让课程符合学生的特点。在课程实施过程中充分利用课堂面对面交流和沟通的同时，在课程平台中专门设计了课程教学答疑讨论区和学习反思博客板块，及时了解学生在学习过程中遇到的问题并进行解答，激励他们克服各种困难。
2.学习支持本门课程开始之前对学生们系统讲解本课程的设计思路及学习方法和要求，使学生充满学习期待，并做好一定的心理准备。考虑到混合学习对学生来说是比较新的学习方法，专门安排了一次如何进行混合式学习”的师生座谈，使学生对混合式学习的方法、策略和技巧有了一定的认识。为了确保本课程混合学习顺利进行，利用Moodle平台设计了本课程网络学习平台，为本课程各个模块的学习提供了大量的学习资源。为了使学生们更好地掌握平台的使用方法，在教学正式开始之前进行了平台使用专题培训。
3.协作学习基于网络的协作学习主要是以小组为单位进行。本课程教学中根据教学班男女比例和信息技术操作水平差异等因素，把30名学生分成5个小组。在本课程教学中针对不同的知识点，设计了三项综合协作学习活动。各小组可以根据自己的学习兴趣，自主选择一项学习任务来进行协作学习，充分体现了学生的主体地位和在线学习的自主性。在学生完成相应的作品设计后，教师让各个小组派出代表在多媒体教室环境中进行作品展示，并把各个小组的作品汇集整理后放在了Moodle网络平台上以方便小组之间进行互评和学习交流。
(四)混合学习资源的设计
本门课程的课堂教学资源中主要包括课堂教学当中所使用的教学资源，如教科书、计算机课件、案例视频以及相应的研究论文等。在线学习中应用了Moodle学习管理系统支持在线学习。根据课程的前期分析及活动的设计，在学习平台中设计了相应的学习工具和资源来支持在线学习活动的开展。
(五)教学评价的设计
本研究针对课程混合学习活动设计，采用了定性评价和定量评价相结合、形成性评价和总结性评价相结合的方式，设计了多样化的评价手段。
1.期末考试本门课程教学结束之后，为了系统地检查学生对远程教育学课程掌握程度进行了笔试期末考试，题型包括填空、名词解释、简答和论述等四种。考试成绩比较理想，1位学生不合格、2位学生成绩在90分以上、10位学生成绩为80－90分、其余学生的成绩在60－80分。
2.作业本课程教学中，在学习者完成相应学习单元的学习后，根据学习单元的学习目标和学习活动，给学习者布置了作业。作业设计既包括撰写小论文、学习心得，也包括收集、阅读相关资料等多种形式。
3.在线测验在每一模块学习之后，设计了一项在线测验。学习者可以随时根据自己的学习进度和学习情况参与在线测验，通过在线测验来检验自己的学习效果。在线测验在难度设计上有区分度，既不能让学习能力较强的学生感到过于简单，也不能让学习能力稍差的学生感到过于困难。在线测验中包括多种题型，如单项选择题、多项选择题、简答题、论述题等。
4.作品设计作品设计是综合考查学习者能力的一种评价方法。本研究中的作品设计主要是针对程序性知识的考查。通过让学习者设计一项作品来考查学习者对程序性知识的掌握程度。在本课程中设计了三项作品:新疆远程教育的发展状况报告”、远程教育中网络课程的设计”、学习支持服务系统的设计”。作品设计主要是以小组协作的方式开展的，采取了自我评价、组间互评和教师评价等评价方式。
5.论坛讨论论坛讨论就是对学习者参与论坛讨论的情况进行定量和定性评价。对学习者的论坛讨论情况进行评价，主要从学习者的参与度和贡献度两个方面来进行。参与度就是学习者在论坛中发表有意义话题的数量，贡献度就是学习者在论坛中发表话题的质量，即是否能引发深入思考，是否能对其他学习者带来启发等。对论坛讨论的评价可以考察学习者对问题的判断能力和思考能力。
6.电子档案电子档案是对学习者的学习过程进行评价的最佳方式。通过电子档案评价可以全面考查学习者的学习过程。本研究利用Moodle网络学习平台自带的活动报告”功能，完整地查看了学习者的所有学习活动情况，包括资料阅读情况、论坛讨论情况、作业情况等。
三、课程实施效果分析
在课程结束时，利用问卷调查的形式，对本课程教学设计及实施效果进行了调查。调查从对教学实施、学习资源和学习效果等三个方面展开。在调查中，共发放问卷30份，回收30份，回收率为100%，并利用SPSS16．0进行了统计分析，结果如下:
(一)教学实施学生对混合式学习的反应普遍比较好，97．5%被调查者表示喜欢这种学习方式，并且65%的学生认为本次混合式教学开展得很好(或较好)。对混合式学习的态度，设计了两个问题分别为是否喜欢混合式学习和能否适应混合式学习。调查结果显示，有25位学生表示喜欢混合式学习，有21位学生表示能够适应混合式学习。这说明班里绝大部分学生对本课程采用的混合式学习持肯定的态度。
(二)学习资源对混合学习资源的评价，我们对在线多媒体资源、课堂教学PPT课件、在线测试、作品展示、在线交流进行了调查。结果表明，该班学生对该课程混合式学习资源的支持作用是肯定的，所有的问题中对资源的好评率达到了80%以上，说明了混合学习资源的设计是比较有效的。
(三)学习效果对学习效果设置了4个问题，统计结果说明了本课程采用的混合式学习对学生各个方面的能力起到了一定的促进作用，学生的期末考试成绩也证明了这一点。
四、结论
关键词：机械原理；混合教学；网络课程；教学模式
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）27-0169-03
一、引言
随着学分制的实施，学校对专业课程的教学学时进行了不同程度的缩减，但用人单位对专业人才需求的质量标准并没降低，相反，随着各种新技术新方法的不断涌现，专业课程的教学内容还要不断更新和充实，因此，有必要寻求一种在课程学时减少的情况下，又能保证人才培养质量的教学模式。2011年，国外提出了大规模开放课程（MOOCs）的教学模式，许多高校认为找到了一个绝佳的教学模式。实际上，据朱永海、韩锡斌等的调查分析，2012年和2013年，美国高校已经开设MOOCs的仅3.8%，计划开设的仅9.35%，54.05%的高校没有决定开设，有32.85%的高校明确表示不打算开设MOOCs[1]。哈佛大学负责HarvardX（edX）的主任罗伯特・鲁（RobertLue）教授认为：MOOCs已经过时了，课程不必是大规模的，也不必是开放的[2]。斯隆联盟在线教育在2014年1月的系列报告中，统计了美国高校提供在线课程与混合课程的情况，结果表明，截止2013年底，70%的院校领导认为他们将有40%的混合课程[3]。
二、研究现状
国内有高校在公共基础课中开始试行混合教学，专业课实施混合教学的还很少[4-6]。黑龙江大学的形势任务教育课在2015年采用线上网络教学4个专题，线下面授教学4个专题。安徽大学的形势与政策课在2013下半年就启用了混合教学，学生的总评成绩中，网络学习情况占50%，参加专题讨论情况占30%，网上完成作业占20%。浙江大学的信息技术课采用在线学习加课堂讨论的混合教学。福建化工学校的二维动画制作采用40分钟自主学习加40分钟作品制作的形式实施混合教学，将“听老师讲”变成“自己学”，采用交互式视频讲解技能操作训练，对学生高度分组，满意度很高。石河子大学的家畜繁殖学（54学时），在改革前有44学时为面授，10学时实践，采用清华网络教学平台后，改为线上40学时、实践14学时、面授14学时，建立由1000多道题组成的试题库，学生上机考试，随机抽取试题，由计算机当场给出课程成绩[7]。通过分析国内国外的情况可知，混合教学是教学模式的一种创新，可提高教学质量和教学绩效。
三、混合教学的内涵
混合教学是介于传统课堂教学和完全网络在线学习之间的教学模式，是指将面授教学（Face-to-FaceLearning）与在线学习（OnlineLearning）相融合，以达到有效学习的一种学习模式[8]。传统课堂教学以黑板、实物等为教学媒体，以传授知识为主，注重面授教学的实施，以教师为主体，学生被动接受，学习方式单一，教学评价以总结性评价为主。而混合教学综合考虑课堂教学要素与在线教学要素，教学内容除教材以外，还包括丰富的在线教学内容，教学媒体丰富，教学过程和模式多样化，以学生为主体，由教师进行主导，教学提供线上线下多种学习方式，以能力培养为主，注重将面授教学与在线教学进行互补，发挥最大优势。对比传统课堂教学和完全在线教学，混合教学扩展学习时间、空间和机会，支持多种教学资源的提供，通过交互与合作促进学生积极参与到教学中，支持课程管理活动（例如交流、评估、评分、反馈）。总之，混合课程可提高教学的质量和绩效。
四、机械原理混合教学
机械原理课是机械类专业的一门主干技术基础课程，在学生知识、能力和素质的培养体系中，占有十分重要的地位。本课程的任务是使学生掌握机构学和机器动力学的基本理论、基本知识和基本技能，学会常用机构的分析和综合方法，并具有进行机械系统运动方案设计的初步能力。在培养机械类高级工程技术人才的全局中，本课程为学生从事机械方面的设计、制造、研究和开发奠定了重要的基础，具有增强学生适应机械技术工作能力的作用。
全国机械原理教学指导委员会建议该课程的学时为70学时（理论56学时，实验14学时），课程设计1周[9]。我校2013版人才培养方案修订为60学时（理论46学时，实验14学时）。课时减少了，但随着现代设计方法和先进制造技术的发展，课程内容不断充实，如随着工业机器人的需求发展，课程中新增了开链机构的设计和运动分析。因此，仅靠课堂面授的46学时，教师无法高质量地完成教学内容。
1.机械原理混合教学设计。（1）教学内容的安排。混合教学一般将适合于网络学习的教学内容安排成E-Learning模式，将不适合的内容或者难以实现网络学习的内容安排成老师讲授或指导的模式，并采用网络进行教学信息交流、作业的管理等。笔者对机械原理课程中以下几方面的内容安排了网络自主或协作学习：一是难度大，不容易理解的内容，如机构结构组成等，可在线上多次重放动画（或视频）便于理解；二是纯粹文字叙述、无公式推导演算的内容。具体说来主要有以下一些内容：绪论；机构组成；平面四杆机构的类型；凸轮机构的组成及类型；凸轮从动件常用运动规律；齿轮机构的组成和类型；渐开线齿廓的切制原理；轮系的类型及功用；间歇运动机构的组成及工作原理；刚性转子的平衡；机械运转速度波动的类型及调节方法；机械系统方案设计的一般流程。总计约20学时。（2）网络课程的架构设计。我校的机械原理网络课程采用清华在线教育综合课程平台作为开发平台。该平台支持MOOC、混合教学、网络辅助教学等多种教学模式，是一个通用的网络教学平台，主要有课程建设、课程学习、学习社区、学习分析、课程管理等模块（图1）。我们灵活运用其功能模块，创建机械原理网络课程用户界面及其课程内容，如图2所示。网络课程内容包含教学大纲、教师教案、考试大纲、理论课、实验课、课程设计等内容。另外，还有丰富的图片、视频、动画等课程资源。理论课程内容包括分章节的演示文稿、视频播课、课程作业、试题库、试卷库、课程问卷、答疑讨论等内容。课程实验模块包括实验指导书、实验操作视频、实验报告格式及样例。课程设计模块中主要包括任务书、辅导课的PPT、格式规范要求、样例、几种机构建模及分析软件的使用方法介绍等内容。（3）课程资源的建设。课程资源的类型有文本、图片、动画、视频等。文本可以直接在平台的编辑器中输入，也可在文字处理软件中编辑好后再导入课程平台。图片有教材中的插图、实物照片、三维实体截图等。图片中的线图建议用不同的颜色区分各图形对象，机构结构图建议用三维爆炸视图或动画形式，直观清晰，方便理解。视频可采用手机、摄像头、照相机等常用工具进行制作，进行适当的格式转换，建议单个视频长度不超过5分钟，仅针对单个知识点，文件大小不能太大，方便学生利用零散时间在移动终端上学习。本机械原理网络课程中共制作了171个机构动画素材文件，68个视频素材。
2.机械原理混合教学实践。2015年，我们在2013级机制专业中试用了混合教学。线下第一次课明确上述线上线下的内容安排，对混合教学的实施方式做了说明，对网络课程的使用方法进行了演示，要求学生按教学进度安排进行线上和线下的学习。学生在线学习时可分章节、分知识点观看播课单元，研读课程内容，若有疑问可在讨论区发问，老师和其他同学均可在线上答疑。课程作业暂时只要求客观题在线提交，主观题要求线下提交纸质作业。线下理论课的教学方式也实施了改革，一是对线上的教学内容仅作总结归纳，并通过提问、组织课程讨论等方式检查学生在线学习的效果；二是对线下教学内容采用多媒体教学手段进行精讲。每个月采用网络课程中的试题库对学过的内容实施在线测试，检查学生的学习效果，以督促学生按教学进度完成学习任务。
课程结束后，学生修读这门课程的总评成绩由平时成绩和期末考试成绩两部分组成。平时成绩根据网络课程平台中学生的学习统计给出，占30%；期末考试成绩占70%，其中客观题（40分）采用在线测试，主观题（60分）采用传统纸质考试。从最终成绩来看，成绩符合正态分布，平均成绩75.6分。从学生评教的结果来看，学生满意度为93.2%。
五、结论
混合教学综合考虑了课堂教学要素与在线教学要素，是一种新的教学模式，特别适用公共课和专业基础课的教学。我校在机械原理课程中使用混合教学，显著地提高了教学的质量和绩效，为其他课程起到了示范和引领作用。
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