【关键词】教育知识/实在化/教育哲学
【作者简介】雷云，东北师范大学教育科学学院。（长春130024）
［中图分类号］G40—02［文献标识码］A［文章编号］1001—6201（2009）02—0171—05
“教育知识”从兴起至今不过十数年时间。在这短暂的历史中，学界积累了颇丰富的研究文献，聚集起较固定的研究群体，逐渐形成一个新的研究领域。至此研究热潮，教育学者更应对已有研究及其问题保持冷静的理性思维，对未来的研究取向具有高度的理论自觉。鉴于此，本文拟从厘清“教育知识”的兴起入手，梳理已有的研究文献，反思研究现状存在的问题，进而设定适切的研究取向。
一、“教育知识”术语的兴起
术语的兴起缘由往往隐含着深刻的研究趋向，考察“教育知识”的兴起可为本文奠定反思的基础。检索文献可知，“教育知识”最初是一个并不被学界所关注的俗语，常见于教育知识的“宣传”、“讲座”等新闻稿件的题名中。人们在常识理解上使用“教育知识”，意为“关于教育方面的知识”，简单易晓毋庸再费思量。然而正是“俗语”印象阻碍了人们对“教育知识”深入思考，并使其长期以来未能进入研究者的学术视野。国外情形与此相仿，“教育知识”也很少引起人们的学术兴趣，难以寻获专论“教育知识”的外文文献。比较而言，“教师知识”算是与“教育知识”相近而又流行的术语。不过，“教师知识”的理论构成与“教育知识”相关程度并不很高[1]。
作为研究术语，“教育知识”最早见于《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》一文。此文对“教育知识”进行了初步界定，认为“教育知识”泛指教育领域的所有系统知识[2]。虽然该论者并未深入分析，更未意识到选择使用“教育知识”本身所具有的学术意义，但由于此文首次规定“教育知识”的内涵和用法，初步赋予其术语身份，因此对于考察“教育知识”术语的兴起具有重要意义。细读此文，论者通过对“教育知识”形态的分析，向人们展现了一幅教育学科发展史的画面，“教育知识”是贯穿始终的“共同要素”。“教育知识”术语的首次使用与学科发展相联系，旨在解决教育学科的基础理论问题。该论者对“教育知识”所作的学术选择，不久就得到了其他研究者的响应。随后有论者发表了“创新教育知识体系”的文章，提出要“努力创建以教育结构－功能实体的解析为基础、科学与人文融通的教育知识体系”[3]。至此，“教育知识”的术语身份逐渐确立，教育知识研究之兴也隐隐可现。
“教育知识”概念，从限于常识理解的俗语到教育理论研究的关键词，是教育研究主体集体选择的结果。什么原因使教育研究主体做出如此抉择？从“教育知识”兴起的学术背景看，大致有以下两方面原因。首先，哲学界对“知识论”的研究为“教育知识”兴起提供了理论支持。当代哲学知识论研究方兴未艾，金岳霖《知识论》与罗素《人类的知识》是传统知识论研究的代表作；齐硕姆（R.M.Chisholm）《知识论》、希尔（T.E.Hill）《现代知识论》是现代知识论的代表作。随着研究的深入，越来越多以“知识”为研究对象的西方著作被译介，国内研究也成果斐然。知识论研究为“教育知识”的兴起做好了理论铺垫。其次，教育学科的发展为教育学者集体选择“教育知识”概念提供了现实契机。上世纪初，教育学沿两个方向“分化”：一是由于教育研究的深化导致教育学纵向分化，从内部衍生出“成人教育学”、“老年教育学”等学科；二是教育学与其他学科“联姻”，交叉性分化出诸如“教育社会学”、“教育生物学”等学科[4]。“分化”之后，“整合”的要求随之而生。教育学“学科整合”是一个重大课题，近来有学者探讨了学科范式的整合[5]。然而“整合”的首要问题则应是选择什么术语将各分支学科凝聚起来。由于“教育学”曾作为一门学科名称出现，“教育科学”在汉语中并无单、复数之分，使用这两个概念都容易造成逻辑混乱；“教育理论”似偏于“血缘性”教育学科的指称[6]，也不适合统领众分支学科。于是，“教育知识”便浮现在教育研究者眼前，从此登上教育研究的学术舞台。
二、教育知识研究的主要论题
（一）教育知识的类型。“类型划分”是认识“教育知识”的重要方法。“教育知识类型”是多数研究者感兴趣的课题。研究者大致从两种角度划分教育知识：一类根据教育知识的生产空间、存在形态与知识特性进行划分。根据生产空间的不同，教育知识可分为情境性很强的现场知识与脱离了具体情境的理论知识；根据存在形态的不同，教育知识可分为停留在个体头脑中的个人知识与离开个体头脑的公共知识；根据知识特性的不同，教育知识可分为可言传的显性知识与不可言传的隐性知识，以及表示“是什么”的陈述性知识和“怎么办”的程序性知识[7]88。另一类则主要根据其他学科对知识类型的划分类推教育知识类型。例如，主观知识与客观知识，早期教育知识是前人积累下来的教与学的经验，是个别的、主观的知识，主观知识被同时代或未来时代的人所确信就成为客观知识；普遍知识与特殊知识，特殊知识是属于某个领域、场合和时代的知识，普遍知识是包含“所有”或“有些”这些字眼的知识；直接知识与间接知识，教师与学生直接的教育交往产生的知识属于直接知识，借助其他学科知识研究教育现象，所得知识属于间接知识[8]19-32。
（二）教育知识的发展阶段与特征。借福柯知识进化观研究教育知识发展阶段，教育知识历经思辨型、浪漫型、实用型和科学型四个阶段[8]61-74。知识主体凭借主观思维，通过冥思苦想、繁琐思辨产生的教育知识处于思辨型阶段；否定或轻视现实，将知识标准寄托在“超验”或“超现实”的理想上，具有极大不确定性的教育知识处于浪漫型阶段；以实际运用为目的，关心教育如何发生和发展、如何进行等问题的教育知识处于实用型阶段；科学型阶段是教育知识的最终、必然的归宿，是前三个阶段的综合。教育知识的发展表现出体系不断成熟、类型不断丰富和反思不断自觉的特征[9]。根据体系的成熟状态，教育知识的发展历经无形的教育思想、有形的个人理论及有形的学科理论三种形态；教育知识的发展过程中新形态的出现并不能宣告旧形态彻底消亡，它们共同丰富了教育知识；自教育知识体系化以来，教育学者通过越来越自觉的反思，不断推动教育知识的前行。
（三）教育知识的实在化。“实在化”是当前教育知识研究用力最多的论题，研究大致围绕以下问题进行。何谓教育知识的实在化？“实在化”指通过感性活动，将教育知识所包含的教育理想变为教育现实[10]10，其核心内容是将教育知识编译成“应该怎样做”的实际操作[11]53。为何要施行“实在化”？从教育知识自身发展看，人类早期的任务主要是“把实在的行动知识化”，教育知识发展到今天，已完全进入以理论为主体的阶段，理论的教育知识与教育实践的距离越来越大，在这种情况下，把教育知识变为教育实在与求得教育的真知变得一样重要[11]59。从教育知识与实践的实然关系看，人们常有感于这样的现象：尽管是“教育理论要联系教育实践”、“教育研究人员要深入到教育实践中去”号召之声不断，但教育研究与实践“两张皮”现象依然没有得到较好的解决[12]56。教育理论与实践的脱离既弱化了理论的解释力，又导致了实践的盲目性[13]。教育知识的“实在化”便是沟通理论与实践的桥梁。
教育知识如何才能实在化？教育知识要实现“实在化”，内容上必须客观真实，范围上要有时间跨度，表述上要清晰、严谨和明确，生产态度上要认真严肃[10]13。教育者是教育知识实在化的主体，其崇高的职业精神是教育知识实在化的内在动力；合理的知识结构是教育知识实在化的客观条件[14]。在教育知识实在化过程中，教育者应具备“心”与“力”两方面素质。“心”的素质包括教师的教育观念、教师的职业理想、教师的信念和信心；“力”的素质包括学习能力、处理和转化教育知识的能力、实际教育教学能力、教育科研能力及一些特殊能力[15]。教育知识实在化需要环境方面的条件，包括外在环境和内在环境，前者如国家教育政策、民族文化氛围、国际教育环境等；后者如教师与学生的关系、教师间的关系、教师与学校领导的关系等[16]。因此，有必要对环境条件进行质化研究和实证研究[17,18]。
教育知识实在化是怎样的过程？教育知识实在化的实质是教育知识的一系列运动：“基本运动”，教育者把教育观念转化为教育行为；“类机械运动”，教育知识以传播或认识的方式被教育者理解、掌握；“心理运动”，教育知识在教育者的头脑中转化为观念[7]96。实在化所经阶段主要包括，生产出具有科学性的教育知识；理论的教育知识与实际体验者具有同构性；实际体验者反复应用理论的教育知识，并表现于教育工作者的教育行为[10]。实在化过程中，一方面应从教育行政的角度鼓励并加强合作研究；另一方面应从学校内部管理的角度重视创建学习型学校[19]。因此，实在化要受到学校的资金、校长对知识管理的理念和做法、教育主管机构推行的教改做法等因素的共同影响[12]61。
（四）教育知识的生产性与管理。知识的生产是指一种知识产生另外一种知识的现象。教育知识的生产性相对孱弱，这是因为，教育知识是输入者而非输出者，其来源主要靠相关学科知识领域的供给；教育知识的精确性或确定性程度不仅不高，而且衡量标准必须依赖于其他知识；教育知识内含的价值观念和方法论，在相当程度上受其他知识发展现状和趋势的支配[8]36。教育知识管理是提高教育知识的共享性、互操作性、可维护性和可重用性的有效途径[20]。教育知识管理包括学科知识管理、教育知识管理和两类知识相互转化的管理[21]。实施教育知识管理，有助于将教师的隐性知识显性化，从而实现教育知识的交流、共享和创新；教育知识管理应当强调社会、国家、学校领导对教师专业发展的重视与参与，转变教师封闭、固化的心智模式，建立有利于教师使用的知识库[22]。
三、教育知识研究存在的问题
“教育知识”涵义歧乱。言之“歧乱”，既指研究者从不同方向理解“教育知识”，又指同一方向对“教育知识”内涵外延的理解和表述众说纷纭。已有研究大致从两个方向理解“教育知识”：一是教师授予学生的知识，近于“课程内容”。课程社会学研究使用的“教育知识”大多倾向此义，如艾普（Apple,M.）、杨（Young,M.），国内如吴钢、洪成文等的研究都执此解。二是关于教育活动的知识，近于“教育理论”。教育学原理研究使用的“教育知识”多属此义，本研究即采用此解。取“第二义”的研究文献对“教育知识”的界定，根据外延由宽到窄又可分为三种不同理解。第一种将“教育知识”理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力[23]。论者将认识以外的“体验”和“能力”一齐划入“教育知识”范畴，是最宽泛的一种理解。第二种将“教育知识”理解为“人们在教育活动和教育研究活动中，运用科学思维和方法获得的对教育事物性质及运动原理的认识”[24]。这种研究将教育知识与“认识活动”联系起来，缩小了“教育知识”的外延。第三种将“教育知识”理解为“教育学知识”，指“在陈述系统或‘理论’中被总结的或多或少得到确认的陈述”[25]，“系统性”与“体系性”是其重要特点，是外延最小的“教育知识”概念。
研究成果缺少创新和启发。理论研究要给人带来启发，至少应获如下条件之一：其一，理论陈述的对象是读者未曾意识到的现象域，这种研究让人豁然开朗；其二，理论研究达到了前所未有的深度，这种研究让人领悟透彻；其三，理论研究使用了新的研究方法，这种研究让人耳目一新。质言之，理论研究只有实现了真正的创新，才能给人带来启发。对照上述条件，教育知识研究从课题选择、研究方法到研究成果，都缺乏足够的理论创新，难以给人启发。研究的主要课题（“教育知识的实在化”）不过是“教育理论”研究的翻版，而且不及后者的研究深入；“教育知识发展阶段”的研究也与以往“教育学发展阶段”理论相差无几。研究的具体题目，例如，“教育知识实在化对教育知识的要求”、“教育知识实在化的机制”、“教育知识实在化的客观环境”、“教育知识实在化的条件”、“教育知识实在化的一般过程”、“教育知识从研究者向实践者转化”等，都让人觉得新瓶老酒、似曾相识。其他诸如教育知识的“类型划分”、“教育知识管理”等课题，研究方式大都擅于从其他研究成果类推，理论陈述呈现出较深的仿照痕迹。
陷入“现实”取向的偏误。上述问题的形成与教育知识研究的当前取向密切相关。当前教育知识研究持何取向？我们知道，教育知识研究盛于沟通教育知识与实践的隔阂，打破教育知识无用的偏见。因此，教育知识的“实在化”、“转化”等注重现实运用的研究占很大比例，成为研究重点。重点课题的“现实”取向主导了教育知识研究的当前取向，使学界多从教育实践、知识管理等现实角度分析教育知识，未能深入探讨教育知识的涵义、生产、性质等基础问题①，理解流于粗浅，难以实现理论创新。为纠正教育知识研究的“现实”取向，有论者提出“教育知识论”，并规定了其研究的五个基本问题，即“教育知识指什么”、“教育知识从何来”、“教育知识有何用”、“教育知识如何用”以及“教育知识的学科化形式——教育学是怎样的”[26]9。遗憾的是，实际研究仅触及“教育知识有何用”、“教育知识如何用”两个现实问题，其余方面由于受“现实”取向的“屏蔽”而鲜少涉及。可见，研究取向使研究者形成了研究定势，具有较强的“惯性”，并非简单的“研究设想”所能克服。
四、重设教育知识的研究取向
“教育知识”的学术使命。据上文分析，只有克服了“研究定势”才能成功设定适当的研究取向。研究定势的克服应使研究者抽离研究现状，回到“教育知识”兴起之初，感悟学界选择此术语时赋予它的学术使命，通过“学术使命”打破已形成的研究定势。根据“教育知识”兴起之初内涵与用法的规定，再据“兴起缘由”的初步探索可知，“教育知识”并非由“知识”演绎所得，而是教育学科发展过程中内在生发出来的理论术语。它涵括了教育学科的共有因素，是一个具有很强普遍性的抽象概念。教育知识研究便是为了探索教育学科中的“普遍性”。“普遍性”是哲学研究的一个基本特性，由此可得出一个新的研究结论，即教育知识研究是教育学科发展至新时代的教育哲学的研究形式，教育知识的学术使命在于建立新时代教育哲学。这一研究结论对于我们重设教育知识的研究取向至关重要。
已有研究为何会错过这一重要结论？根本原因在于研究者忽略了对“教育知识”术语兴起的考察，片面地将哲学知识论作为兴起缘由，未能认识兴起的学科发展背景及其赋予的学术使命。这一疏忽使研究者认为，“教育知识论”是知识论的“实践”，其基本理论可从知识论类推，具体研究专注于“现实”问题即可[26]11。这种学术观点和研究取向是本文所不能认同的。它无视“教育知识”兴起的学科背景，直接将“教育知识”与哲学知识论关联，未能发现通过“教育知识”建构教育哲学的契机。本文认为，采取“现实”取向，“教育知识论”必然沦为哲学知识论的附庸，学界将错失以“教育知识”为研究对象建立新时代教育哲学的学术机遇；放弃教育知识基本理论问题，“教育知识论”将寄生于其他理论成果之中，变得无足轻重，终将淡出理论研究领域。可见，从“现实”取向中解放出来，重设新的研究取向势在必行。
教育知识研究的未来取向。根据上述分析，教育知识研究宜采取新的研究取向，新的取向与“现实”相对，且称之为“基础”取向。“基础”取向，顾名思义，强调教育知识研究应当注重基础理论。注重“现实”将使教育知识研究出现概念混乱，缺乏理论创新难以给人启发；注重“基础”则有利于解除当前教育知识研究面临的问题，使研究者担负起构建新时代教育哲学的学术使命。“基础”取向要求将研究聚焦于教育知识的基本理论问题。什么是教育知识的基本理论问题？根据本文的理解，结合“教育知识论”对“基本任务”的界定，教育知识研究大致有两大基本问题：“教育知识是什么”和“教育知识从何而来”。如果对基本问题没有深入思考，教育知识研究就只能建立在“想当然”的假设之中，“教育知识论”就将缺乏可靠的理论基础，陷入深重的理论危机。如此，教育知识研究将成为一种无关紧要，根据常识就可做出判断的“研究”。这样的“研究”必然是人云亦云缺乏理论创新，难以给人带来启发。
“教育知识是什么”与“教育知识从何而来”是什么样的问题？“教育知识是什么”是一个本体论问题。从根本上讲，一切关于教育知识的研究都是从不同程度上对这一问题的诠释和回答。研究此问题应借鉴其他学科对“知识”的研究成果，对教育知识进行多学科的“长程反思”（保罗·利科语）。以“知识”为核心的多学科的共同参与，例如，科学哲学、知识社会学、哲学知识论等对“知识”的理论考察，对我们思考教育知识的基本问题都具有重要意义。当然，对“教育知识”的理解又绝不仅是其他学科研究结果的逻辑演绎，还必须结合教育哲学对教育知识的反思才能得出合理的研究结论。教育哲学对教育知识思考则主要是从另一个角度提出问题，这就是“教育知识从何而来”。这是一个并不宏大而异常深刻的教育哲学问题，它包含着对教育知识的如下基本提问：教育知识如何可能？当前教育知识研究只有从这一似乎众所明了的问题着手，深入思考教育知识的生产机制和条件、文本形式与内容等基础问题，才有望建立新时代的教育哲学理论，为教育学科在新时期实现知识“革命”奠定基础。
注释：
①已有研究仅论及教育知识的“生产性”，而未及教育知识的“生产”。
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关键词：幼儿教育心理学；课程教学；有效性
幼儿教育心理思想起源于文艺复兴时期，强调的是儿童期在人的发展过程中的独立地位。幼儿教育心理学是以研究幼儿学习的规律、特征以及教师有效开展教育教学活动为中心，以促进幼儿学习和身心健康发展为主要目的。现如今，鉴于早期教育已经在世界范围内受到了普遍重视，幼儿教育事业得到了前所未有的高速发展。幼儿教学心理学是中专幼儿教育专业的必修课程和基础课程，所以，学好这门学科对学生日后的幼儿教育工作是至关重要的。幼儿教育心理学的主要目标是教育学生掌握幼儿教育心理学的学科性质，让学生明确幼儿教育心理学的主要含义，深入了解幼儿教育心理学的任务及发展历程。幼儿教育心理学是关于幼儿教育学与幼儿心理学互相交叉的学科，不仅强调较高的理论知识，还注重理论知识在幼儿教育实践中的有效运用。所以，在实际的课程教学中，教师要学会运用先进的手法来提高学生学习这门课程的兴趣，提高学生有效学习的效率。
一、重视课本理论知识，重视课外实践，做到理论与实践相结合
中专院校开设幼儿教育心理学这门课程，就是以培养学生实际的能力为目标，通过理论知识的学习促进学生知识、能力、素质目标一体化发展。所以，在实际教学中，教师不仅要重视课本的理论知识，让学生系统地掌握幼儿教育心理学的基本概念和基本原理，还要教会学生在幼儿教育实践中能够充分运用这些原理来分析幼儿教学活动，做到充分运用学习理论去分析幼儿学习活动中产生的心理现象、特点和规律，做到有效地指导幼儿学习与发展，引导学生尝试解决幼儿学习和指导中的实际问题。教师要教育学生不仅要掌握基本的理论知识，还要将理论知识实际运用到指导幼儿教育活动的实践中，做到理论与实践相互依赖、相互共存。
二、充分运用计算机技术，丰富课堂活动，培养学生的学习兴趣
幼儿教育心理学知识不仅具有很强的抽象性、理论性，还伴有一定的枯燥性。作为学生很难运用抽象、形象的思维来理解这门学科，所以，部分学生就失去了学习这门学科的兴趣。对于一些死记理论知识的学生又无法做到用理论知识联系和指导实际，所以，部分学生就会产生学无所用的错误想法。让学生建立起学习这门学科的兴趣是教师教学的主要责任和目标。只有建立对幼儿教育心理学的兴趣，才能做到主动学习、积极好学。所以，在实际的教学活动中，教师要改变传统盲目灌输的教育模式，充分利用先进的教育方式；改变单一的教学模式，充分运用先进技术。教师要利用计算机设备进行辅助教学，将幼儿教育心理学的理论知识通过多媒体途径进行展现，改变生硬的知识为灵活生动的图片、动画、影片等。通过对抽象的内容具体化、复杂的知识简单化、死板的内容生动化，激发学生探知和求索的欲望，激发学生学习的兴趣，提高学生学习的积极性，从而有效提高课堂教学的效率和质量。
三、利用信息技术参阅已集成的资源库，借鉴和创新，实现幼儿教育心理学教学资源的互通与共享
信息技术应用于教育行业为教育的发展带来了前所未有的契机。信息技术带动了教育的现代化模式，推动着新型教育模式的发展，为教师的教学发展提供了资源整合的服务平台。信息技术的充分利用促进了教学资源与学习资源的信息化，是教师的教与学生的学的优化过程。在幼儿教育心理学的教学中，教师可以通过网络平台获取更多的教学资源，借鉴优秀教学的案例，吸取他人教学模式的经验，通过网络的共享与利用，丰富自身的教学资源与教学经验，构建科学合理的教育心理学理论体系，从而实现课程教学的丰富性。
四、创设真实情景，充分运用情景模式加强学生的深刻记忆
《幼儿教育心理学》的教学目标具有很强的实践性，要求学生学会运用知识理论、方法，通过研究幼儿的各种心理现象与规律设计指导幼儿活动，从而有效地实施幼儿教育活动。幼儿教育心理学是一门基础性学科，又是一门应用性较强的学科，它强调的是理论与实践应用的综合性与交叉性。这就要求教师在教学中充分重视教学内容，发挥自身的创新力和想象力，根据教学要求设计真实的互动教学情景，通过各种情景的互动模拟，提高学生对于理论知识的理解度，提高学生实际运用知识的能力，提高学生解决实际问题的能力，提高学生探究他人心理的能力。通过各种实际情景的模拟训练加强学生对理论知识的深刻记忆，从而强化学生的实践能力与解决问题的能力。
幼儿教育心理学有效教学，要以培养学生学习兴趣为前提，以各种先进教育手段为媒介，以提高教师教学水平为准则，通过各种实际有效的方法使课堂变得生动有趣，从而有效提高课程教学的有效性。
参考文献：
关键词：教师教育；课程；认知规律
中图分类号:G4516文献标识码:A文章编号:1006-723X(2012)06-0177-03
当前我国教师教育改革如火如荼，教师教育课程是改革的热点问题之一。根据调查，“被调查者判断教师教育课程对教师专业素养的形成价值不大”，认为有价值的人数只占总被调查人数的58%，认为基本有价值的人数也只占总被调查人数的36%［1］。教师教育课程改革应该如何应对这个问题呢？当前我们的主要应对是调整课程学科门类的结构，例如，加大实习的课时比重，增加教育类选修等等，调整课程学科门类是非常重要而有价值的努力和尝试。
但是，这还是不够的。当前的教师教育课程被认为没有价值，并不意味着当前的教育理论毫无价值——没有人能否认，让学生掌握教育理论的基础知识是有价值的，而只是这些内容对学生教育观念的形成、教育技能的提高和教育活动的指导等等方面没有价值，或者说，只是这些理论知识并没有发挥预期的作用。造成这种局面的原因可能有两个，一个是教育理论课程的知识脱离了实践，变成了一个纯粹的理论学习，由于理论与实践脱节，理论在实践中的影响自然消失了；一个是学生并没有把所学到的教育理论融入自己的知识结构，从而真正对自己的教育观和教育实践产生影响。不管是上面两种原因的哪一种，都反映了教师教育课程的不合理：教育理论课程本身不符合认知规律，阻碍了学生的学习；教育理论课程教学与教育实习指导之间的脱节，使教育理论学习无法成为一个完整的认知过程。
一、教育理论课程不符合认知规律，
人为增加了学生学习的障碍当前我国教师教育的课程，除了将要任教科目的专业知识之外，主要依托一系列的教育理论课程、方法与技能课程和教育实习［2］（P283）。教育理论课程一般包括了教育学、心理学、学科教学法（或学科课程与教学论）三门必修课和若干门选修课。下面本文试图从学生的角度，根据认知规律来探讨这三门必修课存在的问题。
（一）当前教育理论课的课程安排疏远了知识与经验的关系
当前的师范教育三门教育理论必修课程的开设顺序是：先学习教育学和心理学，然后学习学科课程与教学论。从教育学的学科架构来看，心理学是教育学的基础学科，教育学课程试图向学生呈现教育和教育理论的概貌。在学习了这两门学科的基础上，进一步学习教育学的分支学科——学科课程与教学论。这样安排完全是符合学科知识结构的。
根据皮亚杰的认识发生论原理，人与认识对象发生相互作用之后，已有的认知图式与认识对象之间会有顺应和同化，使得新知识融入已有的认知结构，形成新的认知图式。但是，顺应和同化的发生是需要条件的。这个条件是：学生理解新知识。“无意义或未经了解的事物是很难让人记得的，而且似乎也很难和其他的事物形成网路或连结。”有实验证明，与那些学习者无法理解的知识相比，那些学习者能理解为有意义的知识，更容易被记住，“而且人们会立刻开始对有意义的事物进行心智的连结以及分类”。［3］（P96）
学生理解新知识又取决于两个方面的因素，一个是新知识本身与学生已有知识的密切程度，一个是新知识呈现的方式方法是否增加或降低了学生运用已有知识来理解新知识的难度。
第一方面，如果能引起学生的兴趣、引发学生的疑问，就能激发学生内在的学习动机，使学生更主动地探索知识，并且调动已有认知图式的所有积极因素对新知识进行顺应和同化。反之，如果新知识完全不能吸引学生的兴趣，不能激发学生的内在学习动机，那么学生将可能失去学习新知识的动力，使整个学习过程成为被动的过程，已有的知识就不能被调动起来积极参与顺应和同化。学习也就受阻。第二方面，如果新知识的呈现是从学生已有知识出发的，那么学生就能容易调动已有知识理解新知识，有助于顺应和同化。反之，如果新知识的呈现不是从学生已有知识出发的，那么学生就难以调动已有知识来理解新知识，那么顺应和同化就受到了一定程度的阻碍。
不管什么原因造成的学生学习的障碍，这些障碍都可能给学生带来精神上的消极影响，形成学习的“精神障碍”，打击学生积极调动已有知识来理解新知识的积极性。［4］（P174-175）
学生在学习教育理论之前，缺乏作为教育者的实践经验。在进入教师教育学习领域之前，他们基本上没有从教师的角度来思考过教育，更没有把教育作为研究对象来考虑过。他们对教育的经验，只局限于学生的角度。他们一直都是以学生的身份接触教育、理解教育的。也就是说，在学生的经验中，最丰富的教育经验是作为学生的课堂教学。
教育学、心理学和学科课程与教学论都是以教育为研究对象的。其视角与学生的学生身份和视角是完全不同的。尽管教育理论与学生都直接与教育有涉，但是视角不同，所建立的经验和知识也不同。学生放弃学生角色的思维方式来研究教育、思考教育涉及立场和身份的改变。这对刚接触教育理论的学生来说，是一个艰难的转变过程。或者说，三门课程都是远离学生经验的。
因此，我们有理由相信，教育理论课程应该从学科课程与教学论开始，利用学生的经验，更好地促进教育理论与学生经验之间的顺应和同化。我们当前的教育理论课程安排却把与学生经验最密切的学科课程与教学论放到了三门课程的最后，作为前两门课程的后续课程。这是不合理的。
(一)教材与课程中存在问题。我国现在使用的教育心理学教材主要注重两方面的内容，其一，强调实际服务，其二，偏重研究基础。我国过去的教育心理学课程大部分以面对教育实际为出发点，认为教育过程中的种种心理规律和现象都是教育心理学的研究对象，所以教育心理学的教材通常是从基础知识、技能培养、思品教育、审美水平、个别差异等方面进行组织，这样，实际上教育心理学就失去了其学科本身的学术价值和学科价值。随着西方心理学的研究深入并且传入我国学术界，我国的教育心理学家为充分体现其学科的心理学特性并突出本学科的科学特性，走向了学术的另一个极端，即重视在实验室里的研究，相对忽视教学实践中的实际需要，使得我国的教育心理学研究与西方的“教育心理学”越来越接近。
(二)教学方式与评价的问题。教师在课堂进行讲演是我国在教育心理学教学中长期采用的方式。教育心理学的教学内容中往往要涉及到建构主义的学习理论、合作学习与探索、人本主义的学生中心等主题，但是在实际的课堂中，又常常是教师拼命说，学生拼命记的教学模式，在这样的教学方式下，心理学的绝大部分知识对于学生来说只是纸上谈兵，学生不能充分理解和掌握心理学的核心知识，在日后的教学实践中也得不到有效的发挥，对我国教育事业的长久发展具有极大的阻碍作用。此外，教育心理学的学习评价一直采用笔试考试的形式进行，而考试的内容基本上也是对基本概念和内容的考查。在此种教学方式下，考试前临时突击，考后全部忘掉的现象普遍存在。这与当今社会对大学生灵活运用知识的能力去解决实际中存在的问题，并且充分发挥创新、创造能力还有很大的差距。因此，此种教学模式不仅对学生自身的学习积极性和学习能力没有提升作用，对高等院校教学目标的实现也有极大的阻碍。
二、教育心理学进行教学改革的途径
(一)优化课程结构体系。教育心理学是以学生学习特点、规律和条件为主要研究对象的科学。其教学的主要内容包括心理发展与教育、一般学习心理、分类学习心理、学习理论与教学、教学心理与教师等方面的内容。“心理发展与教育”主要是阐述维果斯基、皮亚杰、柯尔伯斯等人关于心理发展的理论;“一般学习心理”涉及到学习的动机、学习的迁移、学生的生理机制等问题;“分类学习心理”会涉及到建构知识体系、学习的策略、解决问题的方式、思想品德等方面的学习过程和促进以上方面的条件;“学习理论与教学”部分主要是关注基础理论知识，压缩旧理论的部分，突出新的理论和观点;“教学心理与教师”主要涉及到教学的设计、个别差异、信息技术应用等方面的教育。学习与教学心理在整体上前后呼应、相辅相成，在结构上，课程互为一体。
(二)重视实践操作。解决教育教学在实践过程中的问题是教育心理学研究的最终目的，进而达到提高学习和教学质量的目标。所以，教育心理学的主题应该是问题解决、学习态度、知识学习、动机激发、态度与品德等内容。例如，在“知识学习”的过程中，要能通过组织系列直观、概括的活动能将简单的知识有效地掌握，也要对知识如何整合、概念如何产生等重点问题重点关注，对高级知识、高层次的学习过程和自我调节的学习过程给予充分的关注，并放在一定的高度。在“动机激发”中，对如何运用已有的成功案例对动机进行合理有效的激发是要特别重视的问题，例如，根据成败归因论组织进行归因训练，根据自我效能的相关理论进行自我形象的提升。在“态度与品德”的学习过程中，要对品德结构有充分的认识和了解，并且要对社会规范对个人品德内化的过程和相关的理论进行相关的说明。此外，以上各方面的内容都需要有教育实际案例的支撑，编写相关的思考题、案例和讨论题目，引导学生进行多方面多形式的学习活动，通过理论和实际的结合，使学生在教育心理学的学习中真正具备实践的基础，对理论的理解有极大的帮助。
(三)更新教学内容。现代教育心理学的研究主要方向为人本主义和建构主义，以学生为主体，关注学生在知识自主建构中的作用，在强调“教材”的同时，也要成为“学材”。对于“学习心理”、“品德心理”和“心理发展与教育”三个方面进行有效加强。强调学生为学习的中心必须要建立在充分了解学生的基础上，研究学生心理的发展过程与发展规律，对以皮亚杰等为代表的心理发展理论和教育的深层含义做充分的说明和阐释。同时，需要全面了解学习的实质、过程和条件，从而能有效促进学生的自主学习。在教育心理方面，要对教学设计、教学方式、教学评价给予充分的重视，并且要介绍在信息技术的条件之下的学习和教学过程。在个别差异的部分，需要主要介绍多元智能理论以及它在教育过程中的应用，同时，学习方式方面的最新研究成果也要有所涉及。只有这样，学生才能深入理解“学生”和“学习”，从而对不同的学习领域学习过程和教学规律的理解和认识才能达到不一样的水平。
(四)对教学方式和评价手段的改革。将课堂讲授与师生讨论相结合。涉及到一些教育心理学的基本问题时，一般是教师在课堂上进行讲授，可以在教师讲授的基础上，引导学生加入到课堂中来，通过学生对教师讲授内容的质疑和讨论，促进学生的理解。课堂的教授应该倾向于精讲，对有关主题的内涵和逻辑的联系要有重点地突出，从而保证教学的质量。
(五)小组合作探讨与学习。充分利用学生的已有知识和生活经验，鼓励学生主动去探究知识并且运用知识，例如，知识的学习、技能的形成、社会规范的内化等问题的探讨。学生的主动学习与探讨知识，能够深化学生对于知识结果的理解，体验知识的发生和发展的过程，从而进一步培养科学的思维方式。实际操作过程中，个体要针对某一主题进行独立的探讨，进而对相关问题有独立的思考和判断，之后学生之间可自由结组进行讨论，每人就相关主题的看法的观点进行交流，对学生的思维能力和合作精神进行合理的培养。教师的最后总结和概括，保证相关主体理解的深度和知识的广度，从而保证教学的效率。
三、结语
关键词：素质结构；自我养成；体育教师；新课程标准
中图分类号：F24文献标识码：A文章编号：16723198（2014）07009702
“学校的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代一代教师的质量”。新课程标准不仅为体育教学方式的改进提供了理论依据，更为体育教师队伍的高质量发展保驾护航。体育教师自身的基本素质能力是体育教师队伍高质量发展的前提。新课程标准的改革对体育教师的基本素质提出了新的要求，我们要用新的思维，新的视角审视当代体育教师的基本素质构成。倡导新型的师生关系，与学生平等地进行沟通交流。使学生由孤立的学习者转变成合作的学习者，由知识的学习者转变为知识的探究者。体育教师能否不断完善自身的素质结构，是体育教学能否适应新课程标准改革的关键。
1新课标背景下体育教师的素质结构要求
体育教师的基本素质能力是指体育教师在教学活动中表现出来的决定其教学效果并对学生身心健康发展有直接和间接影响的心理品质的总和。主要包括三个方面：自然素质、心理素质和社会素质。在新课标背景下，对体育教师的素质结构有了新的要求。
1.1体育教师的自然素质结构
所谓体育教师的自然素质主要是指身体素质，这对体育教师来说是各项素质的基础和桥梁。身体素质，通常指的是人体肌肉活动的基本能力，是人体各器官系统的机能在肌肉工作中的综合反映。身体素质一般包括力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等。拥有良好的身体素质可以使体育教师的身手敏捷灵活，有利于较高难度的技术动作的教学，在教学过程中充分展示技术动作的重点和难点，使学生能更加直观的观察到动作的完成过程。
1.2体育教师的心理素质结构
体育教师不但要拥有良好的身体素质，还要有健全的心理素质。只有身心全面健康发展才能展现出体育教师独特的人格魅力。心理素质是人们以自然素质为基础，在教育与环境的影响下，通过学习等实践活动而习得的一系列稳定的心理品质。对体育教师来说就是要心理健康，活泼开朗，乐观积极，充满热情与活力。体育教师自身要有较强的抗压能力，无论是生活压力还是面对体育教学过程中出现的困难与问题，都要积极寻求解决的办法，合理控制疏导自己的情绪。
1.3体育教师的社会素质结构
社会素质是人的整体素质的组成部分，是组成这个社会的人群的普遍的修养程度、进步程度、文明程度、道德程度以及精神状态的总和，反映这个社会的发育程度和现代化程度。是人与外界环境之间互动所需要具备的素质。作为体育教师来讲，社会素质主要表现在以下几个方面：
1.3.1体育教师要有健全的知识体系
“吾生有涯而知无涯”，知识是教师最宝贵的财富，是科学赋予教师的力量。全面的知识体系的构建是教师的首要任务。在新课程标准中，要求体育教师要具备复合型知识结构，重点加强对学生心理、社会适应性及创新能力、合作能力方面的培养。体育教师的知识结构应有以下四个方面组成：（1）基础知识，主要包括体育专业知识、学科前沿知识、教育学知识、科研方法知识以及体育与健康知识等。（2）条件性知识，是指在体育教学过程中涉及到的教育学和心理学方面的知识。（3）实践性知识，实践性知识是指体育教师在实际教学过程中形成的各种经验的整合。它不是一方面的知识，而是一个系列的知识。（4）创新型知识，也是体育教师的知识结构体系中较弱的一环，它在体育教师知识结构中处于最顶层的位置，是建立在专业的基础性知识、全面的条件性知识和教学活动中的实践性知识的基础上，正因为如此，所以创新型知识经常容易被体育教师所忽视。
1.3.2体育教师要有全面的能力素质
体育专业能力是体育教师最基本的能力，也是自身专业素质的外在体现，包括运动技术能力和竞技运动能力。教学能力是体育教师能力体系中最为关键的一部分。新课标中提出，要保证学生的主体地位，教师要担当引路人的角色。科研能力，科研与教学如同鸟之双翼，车之两轮，两者相辅相成，相互配合，则可以更有效的达到教学目的，也有助于体育教师自身素质的提高。新课标要求体育教师还必须要有一定的科研能力，包括运用科学方法对体育中存在的问题进行研究分析，并提出解决的对策。
体育教师要把专业能力、教学能力和科研能力三者有机的结合起来，互相融合，构建一个全面、完整又强大的能力结构体系，提高自身境界的同时帮助学生掌握体育与健康知识，习得运动技能，增强体能和改变学习行为。
2新课标背景下体育教师素质结构的现状分析
2.1体育教师自然素质的现状分析
随着体育教师年龄的不断增加，工作生活越来越繁忙，用于锻炼身体，保持良好身体素质的时间也越来越少。这导致有些体育教师出现身材发福，体型走样等现象。在体育教学中无法清晰明了的进行体育动作的示范，影响学生对相关体育动作的理解和课堂的整体教学效果，即违背了新课标“健康第一”的指导思想，也不利于终身体育思想的贯彻执行。
2.2体育教师心理素质的现状分析
心理素质不是外化的具体的而是内部的抽象的，对于体育教师来说良好的心理素质是身心全面发展中的重要一环。目前体育教师在教育思想方面受应试教育和竞技体育的影响，教育观念存在较大的偏差，表现在教学模式的陈旧，教学内容落后，人才培养的模式跟不上时代的发展，如过分强调“成才”教育，而忽视了教育学生如何为人处事的“做人”教育。部分体育教师不注重新理论和新技术的更新，忽视对学生科学精神和创新精神的培养；导致学生思维狭隘，视野不开阔。体育教学一般在户外，环境情况较为复杂，体育教师在面对不断变动的教学环境时容易产生紧张心理，导致适应能力下降，增加教学过程中的不安全因素。
2.3体育教师社会素质的现状分析
体育教师的社会素质主要包括健全的知识体系和全面的能力素质，这是支撑起体育教师素质结构骨架的主干力量。体育教师只有牢牢抓住这两点，才能在不断完善和提高自身的同时帮助学生较好的掌握运动知识和运动技能。
2.3.1知识体系狭窄而单一
大多数体育教师的知识结构体系是类似于直线形的，而不是树状的。这就导致这部分体育教师的知识结构面过窄，只对跟体育直接相关的知识有较详细的研究而忽视了对跟体育间接相关的知识的学习。容易走入死胡同，这样不利于体育教师自身的全面发展。同时，也会导致教学效果降低，不利于学生透彻的理解技术动作。
2.3.2能力结构存在短板
教学、训练、科研是体育教师能力结构的三个最主要的方面，体育教师往往会更多地注重教学和训练，而忽视了科研的能力。认为科研能力是可有可无的。不能把长期积累的教学和训练的经验转化、融合成新的科学的理论体系，反过来更好地指导教学和训练。这使得科研成为体育教师能力的短板，阻碍自身更进一步的发展。
3新课标背景下体育教师的自我养成
3.1树立育人为本、德育为先的理念
十报告中提出要坚持立德树人，坚持走中国特色的教育发展之路。自觉遵循教育规律，回归教育本原，切实推进素质教育，以立德树人为己任，培育具有社会责任感、创新精神、实践能力的社会主义建设者和接班人。
德智体美，育德为先。体育教师要增强自身的职业道德，平等的对待每一位学生，尊重他们的独立人格、自身价值和思想感情，尊重学生在运动中表现出来的个体差异，采取针对性措施，力求教育公平。体育教师要清醒地认识到德育的本质不再是控制、管理和约束，而是对学生人性的唤醒和尊重。同时要切实提高德育工作的针对性和时效性。
3.2体育教师的自然素质结构养成
身体素质是体育教师最基本的素质，也是优化心理素质和社会素质的前提。正因为太过于基础，往往容易被忽略。体育教师要通过坚持锻炼来保持良好的身体素质和生理素质，以身作则，亲身践行终身体育的思想。通过科学合理的安排运动项目与运动量来保持并提高身体素质和生理素质，达到事半功倍的效果。
3.3体育教师的心理素质结构养成
在新课标的背景下，在良好的身体素质之上，对体育教师的要求有了进一步提高。这就要求体育教师要紧跟时代的步伐，关注国家对体育政策的不断修订，改进教学方法，适应新时代学生的发展特点。
以学生为主体，教师充分发挥指导作用，既不能采取放羊式的教学方法，也不能为了应付测试忽略学生的承受能力。不能只顾眼前，要从长远考虑，真正为学生的人生发展着想，充分体现体育教师的教育观、质量观和人才观。注重教学经验的累积，保证学生在体育锻炼中的安全性，面对突发状况要沉着冷静，及时有效的进行处理，不断向经验丰富的老教师进行学习。提高心理承受力，面对困难要积极寻求解决办法，敢于迎接挑战。
3.4体育教师的社会素质结构养成
3.4.1在知识结构方面的突围
体育教师要完善知识结构体系，注意发展横向知识。将科学文化知识、物理化学知识与运动基本理论相结合，形成运动生物力学、运动生物化学等学科知识，可以提升体育教师的气度与眼界，增强大局观。关注学生的身心发展，不仅要关注学生的体能、知识与技能的发展状况，更重要的是关注学生的态度与参与、情意与合作方面的状况，管、办、评分离，促进学生的全面健康发展。
3.4.2在能力结构方面的突围
在能力结构方面要把握住教学、科研、训练三个大方向，提高专业化水平，把技术体系转变成教育教学体系。关注学术更新，不断增强自身的科研能力，解决实际问题。“学至于行而后仁”，要把教学和实践相结合，培养学生对体育锻炼的兴趣，使学生不仅在体育课上进行锻炼，在课外甚至在整个人生中都能积极主动的进行体育锻炼，形成终身体育的思想，体现体育教师的意义与价值。
4结论
体育教师要在原有的素质结构基础上根据时代的发展和新课标的要求来不断培养和完善自己的自然素质结构、心理素质结构和社会素质结构。在保证良好的身体和生理素质将基础上，不断加强心理建设，提高抗压能力和心理素质，具备复合型知识结构体系，注意横向知识的发展，强化教学、科研、训练三方面的能力，提高体育教师的专业化水平。
参考文献
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近年对素质教育的研究更多集中在素质的研究上,人们对素质的构成进行了多方面的探讨,形成了多种不同的划分方法和观点,素质在逐渐细分化。有三分法、四分法、五分法,主要是基于德、智、体、美、劳“五育”的选择,将其转化为素质的方面。在没有明确分层的素质划分中也形成了多种划分方法,主要涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等,在“五育”之上加了心理。也有的研究者采用分层的划分方法,分为生理层面、心理层面、社会文化层面三方面的素质。还有的提出素质划分的两维结构理论,即把横面的经验领域与纵面的心理操作领域交构形成素质群。所有这些研究大大丰富了对素质的认识,为素质教育提供了理论基础。
但我们必须认识到,“素质教育”是一个教育学科的概念,是“以全面提高学生素质为目标的教育”,素质教育需要心理学基础,但素质教育的研究不能也不必要完全集中于素质的心理基础研究上。目前比较一致的认识是素质包括了先天素质和后天素质,先天素质主要是通过遗传因素获得的,后天素质是通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构,包括人的思想、知识、身体、心理等品质。但这些品质是一个人行为表现的综合反映,我们对这些品质是无法直接认识和测量的,只能通过品质的一些外显的表象进行分析和理解,然后归纳为我们对素质的认识。各种素质之间事实上又是相互交叉和互相影响的,它的形成是环境和教育多种影响因素共同作用的结果,教育活动与素质是多因多果的关系,没有直接的对应,因此以培养某种哪怕是划分很细的素质为目标设计的学校教育计划往往是不可靠的。近来看到多份设计的素质培养目标,确实不敢苟同,看不出把素质分解后形成的这些教育目标与素质究竟有多少必然的联系,也不理解有些素质目标如何才能得以实现。
理论研究集中于素质本身的危害就在于把素质教育实践引向围绕培养某种素质所设计的教育活动,这种教育的结果又是难以预料的,往往非预期的结果多于预期的结果,以此指导素质教育的实施是难以令人放心的。80年代末90年代初我国教育领域尤其在高等教育领域普遍强调学生能力的培养,这无疑是切中要害的。但能力是一种综合表现,是多种教育活动共同作用的结果,在实际的教学活动中是难以操作的,即难以设计可以直接测量的能力教育目标,于是出现了许多令人啼笑皆非的“教学改革”:有的教师课不上了,在教室里坐100分钟,让学生自己看教材两节课就应付过去了,说这就是培养学生的自学能力;实验、实习不指导了,说是培养学生独立工作能力。而校方对这些现象又无可奈何,学校要求培养学生这样那样能力却又没有评价的标准和操作要求。以培养能力为核心的教学研究和改革尽管对能力划分形成了许多模式,作为一种思想是有指导意义的,但作为一种教育实践在学校中也只能是不了了之。素质何曾不是一样的呢?素质不能转化为操作领域的教育目标,最终结果也只能是华而不实,素质教育的真正目标也就难以实现。
素质教育的研究成果已难以数计,但在实践中仍然缺乏明确的教育目标指导,教师、家长和学生仍然对什么是素质教育,素质教育的内涵是什么,如何实现素质教育感到茫然。当前各地的素质教育实践已经普遍开展了起来,可是由于缺乏系统、完整、配套和操作性强的教育理论作为指导,尤其是素质教育实施的目标并不明确,到了基层学校往往就只剩下一句空洞的口号。有的学校和教师把素质教育单纯理解为就是在课余搞更多的文体活动,在必修课不减的情况下,选修课和活动课不断增加,学生和教师的负担都是有增无减,这种形式上的“素质教育”是与素质教育的根本要义相悖的。素质教育强调个性特长的发展,一些地方的“素质教育”是把特长也变成应试的内容:升学给特长生加分,特长生可以进好的学校,学校内的压力没有减少,家长又迫使孩子在学业外学习其他课程,发展特长的素质教育在这里演变成了更加严重的“应试教育”。根本问题是素质教育的目标不明确,素质教育如果不能把素质目标转化为可以测量的明确的教育目标,它的真正实现是难以想象的。当前迫切需要走出素质教育理论研究和实践探索的误区,理论工作者和实践工作者共同把素质教育变成实际的教育目标,是我国实施素质教育的必经之路。
二、素质教育目标体系框架的构建
素质作为一种稳定的心理品质和行为习惯最终也是可以测量的,但作为教育的目标,其运用却是困难的。任何教育活动的成果都是体现为教育对象的初始状态和教育活动结束状态之间所发生的变化。作为学校的教育目标,最终是要转化为作业目标才能得以执行的,在素质和作业目标之间有过多的中间目标,而用外显指标表现素质又有更多失真的假象,这就使得素质目标转化为作业目标十分困难,也正是如此,素质的作业目标研究进展有限。
其实无论是素质教育的目标还是“应试教育”的目标,其作业目标的种类体现的都是教育目标的特点。教育目标已经研究了多年,仅布鲁姆提出的教育目标分类学也有四十多年了,教育目标的研究已经取得了许多共识,形成了共同特点。布鲁姆将教育目标划分为认知、情感和动作技能三大领域,我国德、智、体全面发展的教育目标与这三大领域不谋而合,所谓个性发展、人格发展的目标模式同样可以在这三大领域得到对应。从三大领域建立教育目标这一点上似乎在教育界并没有多少争议,素质教育的目标完全可以超越素质的划分,在传统的教育目标领域里建立起素质教育的教育目标体系。
过去我们经常把知识和能力对立起来,“高分低能”就是知识与能力相背离的写照,但今天知识的概念和人们对知识的认识随知识经济的出现而发生了变化。知识经济是以知识为基础的经济,它是以知识的生产、传播、转让和使用为主要活动的经济。知识经济中所涉及的“知识”不限于科学技术知识(当然它是知识中最重要的部分),还包括人文社会科学知识,商业知识,日常生活和工作中的经验知识,人们获取、运用和创造知识的知识,以及对面临的问题做出判断、提出解决方案的知识。从另一个角度,知识还可以分为可编码的知识(如科学技术知识)和意会知识(如个人在实践中所掌握的某种技能和诀窍),前者可以通过压缩、转化被记录下来,因而可以传送、储存和复制,后者与个人的经验、背景密切联系,无法用语言完全表达出来。
这两种知识都是重要的,因为可以通过学习将意会知识更多地转化为编码知识并在实践中应用,进而又发展新的意会知识和编码知识。世界经济与合作组织(OECD)的报告《以知识为基础的经济》把知识经济中的知识分为四种类型:知道是什么的知识(Know-what),即关于事实方面的知识;知道为什么的知识(Know-why),即关于自然原理和规律方面的知识;知道怎样做的知识(Know-how),即关于做事情的技巧、诀窍等方面的知识;知道是谁的知识(Know-who),即关于谁知道和谁知道做某些事的信息。很显然,传统知识和能力的矛盾在知识经济时代统统归为一个概念“知识”。在今天,我们除情感和动作领域的全部教育目标都可以用“知识”作为一个领域进行描述。目前素质划分中所提出的大部分素质可以在这个“知识领域”里得到体现,形成“知识”的表象。所以面向21世纪的素质教育目标,第一个领域应当是“知识”。
1.知识领域
根据当前对知识研究的最新成果,我们可以把素质教育的知识领域在第一层次划分为四个知识群:学科知识;意会知识(经验知识);能力知识;信息知识。素质教育中人们希望达到的素质因素中,全部与知识有关的内容都可以归为这四个知识群。
(1)学科知识。这是整个知识领域的基础,也是人的全部素质的基础,在知识类型上包括关于“是什么”的事实知识和关于“为什么”的原理知识;在知识范围里包括自然科学知识和人文社会科学知识,我们目前课程中的学科知识大部分属于这个范围。素质教育选择的学科知识都是人类知识的核心和精华,是可以在尽可能多的方面及尽可能长的时间里发挥作用、影响人的最大生活领域的知识。学科知识可以明确给出每一个阶段的教育所必须掌握的知识目标,这些学科知识可以转化为具体的作业目标,通过多种教学活动得以实现。学科知识的全部教育成果是可以方便地评价和测量的。
(2)意会知识。这也可以称为经验知识,主要是关于生活的经验、关于周围社会背景等方面的基本知识,体现的是人的生活技能和适应社会环境的能力。联合国教科文组织把学会共同生活作为未来教育的四个目标之一,素质教育的任务之一也是帮助学生学会生活。意会知识主要通过学生的实践活动、人际交往、家庭生活和学校教育获得,意会知识也比较容易转化为教育的作业目标,形成素质教育的课程体系,也是可以在完成一个教育阶段后进行测量和评价的。
(3)能力知识。这主要是创新和探索的知识,包括关于创新知识的知识;判断解决问题的知识;怎样做的知识和解决问题的诀窍与技能。这是我国教育所欠缺的,也是面向新世纪素质教育的重要使命。创新是一个民族的灵魂,素质教育需要把创新作为教育的重点和核心。其实能力从来就不是一个独立的因素,它是由相关方面的知识组成的,学生的创新和探索能力是可以通过知识表现出来的。当然,能力知识在教育目标的层次上属于一个比较高的层次,对测量和评价有更高的要求,但运用布鲁姆对认知领域的教育目标分类同样是可以测量的。在素质教育的目标体系中,设立每一个教育阶段的能力知识目标,主动地实施能力知识教育是培养创新人才的重要途径。相应的评价体系为能力知识的教育目标提供了保证。
(4)信息知识。没人再怀疑21世纪是一个信息时代,信息知识是21世纪人人必需具有的知识,贫和富、支配能力和竞争能力是体现在信息上的。信息知识主要包括获取信息的技术与方法的知识,关于谁知道和谁知道如何做某些事的知识。因为它在未来社会中的独特的工具性作用,而把它作为独立的知识类别。关于获取信息的技术与方法的知识在我国已经引起重视,体现在计算机教育的普遍开展,有人把它归为技能素质。但对另一种信息知识注意不够,这是关于在哪里可以得到哪些信息的知识,它对学生素质的全面提高具有重要的意义,尤其是接近就业的教育阶段,更需要这些信息的教育。信息知识可以分解为各个教育阶段的作业目标,也是比较容易评价的。
2.情感领域
目前理论界已经基本认可把心理因素划分为智力因素和非智力因素,前面我们已经把智力因素的教育目标归为“知识”领域,另一部分我们可以归为“情感”领域。这一领域主要包括心理素质、思想和品德,对这一领域素质教育目标的设立有较多争议,而评价更是富有挑战性的问题。情感领域作为教育的输出目标测量比较困难,把输出目标转化为过程目标,通过过程和结果结合作为教育的目标并进行测量评价是必要的。
(1)心理。这是非智力因素的主要部分,是个体重要的生存能力,是一种发掘情感潜能,运用情感力量影响生活各个层面和人生未来的关键性品质要素。心理方面的素质是素质教育的重要目标,素质教育有必要开设心理保健和心理训练方面的课程。独生子女将会面临更多心理问题,更容易形成心理障碍,因而心理方面的目标应是今后教育的重要目标。关于情商的理论引起人们对与个人发展相关心理因素的研究,目前的研究成果主要包括在以下五个方面的内容。
①情绪控制:自我安慰并摆脱焦虑状态;控制冲动和愤怒;处变不惊,在挫折和失败面前保持镇静、信心、希望和勇气;化解不良情绪。
②自我感知:对自己优缺点和所处环境的准确感受和把握,对自我正确认识。
③自我激励:持续保持热情,不断明确目标,始终专注于目标。
④认知他人:设身处地为他人着想,体谅他人的感受。
⑤人际交往:顺利进行人际交往。学校教育中的心理教育目标体现在过程和结果两个方面,由于受家庭和生活环境的影响,教育活动的结果目标难以测量和确认,因此这类目标是通过过程检查、控制行为目标和学生心理测试进行评价的。行为目标主要体现在师生交互作用和班级组织管理,这主要是由教师实现的,因此一部分心理方面的目标要通过教师教育行为进行评价。
(2)品德。品德体现在知识和个性品质,因而可以归为知识和心理方面的教育目标,但思想和品德对社会和个人的特殊地位,使得有必要把它作为独立的教育目标进行设计和评价。但必须注意的是教育目标不应重叠,前面的目标中应去掉这方面的内容。品德方面的全部目标可以归为以下三个方面。
①公民教育:主要是对国家、民族的认知,对社会公德、社会伦理、公民权利和义务等的了解和接受。不同教育阶段有不同的目标,安排相应的教育内容,通过知识测验和学生行为分析进行教育目标实施的评价。
②个人与社会:使学生认识个人发展和社会发展的关系,帮助学生建立正确处理个人与社会关系的价值观念,形成学生的社会责任感。在不同教育阶段设立相应的阶段教育目标。
③个人与他人:是以“学会共同生活”为中心的教育目标,使学生掌握处理人际关系、进行人际交往和沟通的基本准则,这里要解决的是价值问题,即对个人和他人价值的认识。
(3)思想。思想教育的目标体现在三个层次上。
①知识目标:关于中国近代历史、中国共产党的历史、马列主义基本理论、邓小平理论的知识,在不同阶段设立不同的教育目标、知识目标,并通过测验评价。
②情感目标:热爱党、热爱祖国、热爱社会主义,是在“知”的基础上形成的“情”的目标,通过行为进行评价。
③世界观和方法论:学会用辩证唯物主义指导观察分析问题,形成世界观和方法论,这是在“意”和“行”层次的目标,每一阶段的教育可以通过测验和行为分析评价教育目标的实现情况。
3.动作技能与健康
动作技能与健康是素质教育目标的第三个领域,这个领域主要包括保持健康和运动的知识、运动的技能、良好的生活习惯。我国传统的体育教育,目标主要集中在学生的运动技能上,忽视学生健康素质的提高。素质教育应把保持健康的素质作为重要内容。
(1)保健和运动知识:这是知识教育目标,作为独立领域要与知识领域避免重复,主要通过课程教学的各个环节使学生获得相关知识,通过测验进行目标评价。
(2)运动技能:通过运动教学使学生提高体能的相关指标,掌握各种运动的技术和技巧。每一教育阶段设立运动技能目标,目前的评价体系是健全的。
一、以传授知识为导向的教育
正因为应试教育和素质教育都是以传授知识为导向，所以，才会在推行素质教育的过程中出现“轻视知识”的思潮以及对该思潮的反思。
（1）应试教育以各类考试为导向，传授应付考试所需要的知识，这些知识被限定在考试大纲的范围内，缺乏灵活性，不考虑学生的兴趣和爱好等，和学生发展及社会需要脱节。评价应试教育的最主要标准就是考试成绩的好坏，这样过于单一的评价体系造成的结果就是：①学生学得很累、很枯燥，为了应对考试而忽略对个人兴趣的培养。②教师教得很累。一方面，要按照上级部门和考试大纲的要求进行教授；另一方面，还要考虑学生的发展，不能为了教而教。而且教师的教学水平、教学绩效、教学质量和收入水平等都和学生的学业考试成绩挂钩，这样就限制了教师在教学工作中的自由发挥。③教育体系长期处于严格的行政监控之下，将知识传授、知识掌握错当成教育的本质和目的，忽视学生本身的发展。
（2）素质教育以学生的全面发展为导向，但当前的教育政策环境没有发生改变，导致素质教育的推行举步维艰，并没有取得应有的效果。同时，素质教育可以看做是应试教育的进化版，仍然是以传授知识为导向，但相对于应试教育，它具备以下优势：①在进行课程设置的过程中，更多地对知识的范围和内容进行了扩充，除了考试大纲所要求的知识，还增加了诸如艺术、绘画等兴趣课程，丰富了知识体系。②推行更加生动、灵活的教学过程和教学方法，将提高学生的综合素质作为教学目标，使学生掌握更多知识和技能，促进学生的全面发展。
应试教育向素质教育发展过程中，所谓“轻视知识”的思潮是个伪命题。因为应试教育在向素质教育过渡的过程中，知识的传授没有被轻视，反而是更被重视；所传授知识的内容和范围还进一步得到了扩充和发展；知识传授的方式也更加灵活、多样。
二、以培养学生健全人格为导向的教育
应试教育和素质教育都是以知识传授为导向的教育，重心都在“知识传授”，而不是关注学生本身。随着时代的发展，以人为本理念要求教育及教育活动应该以学生本身为导向，促进学生形成健康的人格，不断提高学生的幸福感。
联合国教科文组织于1972年提出：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”这样的人不是单一向度发展的人，而是灵与肉协调、情与理均衡、言与行统一的人，是人格健全、个性丰满、全面发展的个人，也是能恰当地处理各种社会关系的社会人，所以以塑造人为主要特征的教育活动必须自觉地把塑造健全的人格作为自己的价值追求。
（1）注重每个学生的个性差异和特点，进行差别化教学，使每个学生都能得到充分自由的发展。每个学生由于生物性的差异、成长环境的差异等，因此都具有独特的个性和特点。而怎样根据每个学生的个性和特点来进行课程开发和设计，才能够更好地开发他们的潜能，促进他们的身心健康发展，是教育者必须重视和研究的课题。
（2）根据学生的生理发展特点，密切关注与其生理发展阶段相应的心理健康及发展问题，进行分阶段式的教育。学生在校期间，正处于人生成长的关键时期，生理各方面都在经历从儿童向成人发展的成熟过程，这必然会给他们带来心理上的各种不适应，如果这些不良情绪不能很好地解决，将会以各种心理和行为问题表现出来，造成学生出现心理和精神困扰，阻碍他们的身心健康发展和成长。学校教育中应根据学生生理和心理发展特点，有针对性地进行教育设计和开展教育活动，从而做到有的放矢；通过教育来培养学生的健康心理，预防其中出现一些心理和行为问题，应及时发现已经存在的心理和行为问题并进行心理干预等。
（3）不断提升教师的人文素养、专业素养，教师通过良好的师德和教学活动来影响学生。学校教育活动的实施主体是教师，教师通过教育活动，将自己的世界观、人生观、价值观、专业知识、职业道德等人文素养和专业素养传授给学生，并通过以身作则来进一步影响学生，全面促进学生形成健康的心理、正确的世界观、人生观、价值观、是非观，最终获得完善的人格。
（4）在学校内部建立和完善相应的心理健康教育和咨询体系，配备足够的心理健康教师和咨询专家。学生群体的心理健康问题引发了一系列社会问题，已经引起教育界乃至全社会的重视。如各级各类学校都开设心理健康课、设立心理健康教育与咨询中心，但由于缺乏足够的人力物力资源，很多心理健康老师都是由其他代课教师兼任，心理健康教育与咨询中心没有配备应有的心理学专家等，造成学校心理健康教育与咨询有名无实。学校应该根据学生的数量，建立和完善学校的心理健康教育与咨询体系，包括心理健康教育与咨询制度的建立、师资的配备、场地及设施的配置、课程的设计及开设等，全面推进学生心理健康教育与咨询工作。
关键词：认知心理学维度；高校；体育；教学方法；改革
体育教学是教育活动中较为特殊的一项科目，课程不仅需要在室内进行，基本上都是课外教学，是一项对抗性、趣味性都较强的内容。现代体育不断发展，高校体育课程也呈现出了多样化的特点，学生不仅要掌握有关体育的理论知识，还要了解运动技巧，注重个性的发挥和能力的提升。我国出台的高校体育教学新规范中明确规定了体育教学的精神实质，教学必须遵循学生的特点和学习规律，认清心理纬度的重要性。本文就结合高校体育教学的现状，从认知心理学维度为切入点，对高校体育改革进行探索，不断丰富教学内容，促进教学质量的提高。
1体育知识在认知心理学维度的分类
陈述性知识、程序性知识以及策略性知识是现代心理学对知识进行的分类，它是按照学习过程为指导的方法，对于指导教学，完善过程具有积极的作用，并且有助于教师对教学方法的科学使用。认知心理学是基于教学应用的分析目标，体育教学的开展也需要发挥认知心理学的意义，借鉴具体分类的标准，将知识转变为几种不同的分类，并回答高校体育教学的本质问题，解释体育本质含义。体育程序性知识是指导教学的知识内容，其中又包括动作技术和心理承受力，只有将体育教学转变为认知心理学维度，才能更好的完善教学，从学生的实际情况出发做好教学改革。
2认知心理学维度的高校体育教学方法改革
高校体育教学的本质目标是要培养学生终身体育运动的观念，教会学生如何解决实际问题。从认知心理学维度开展探究，对体育教学进行改革要做到以下几点。
2.1体育教学方法改革的思想
体育教学是一个动态教学课程，它会随着新运动、新技巧的出现不断变动，从思想上进行转化，突出学生的主体地位，并充分激发学生的学习热情是教学的主要原则。因此，高校体育教师必须关注学生的心理情感，从他们的兴趣入手改革教学，并运用现代化方法授课，促进学生更好的参与体育运动。
2.2技能培训
认知心理学维度下的高校体育教学，在思想转变的同时，还要关注技能的训练，尝试在实践中教学，突出现代体育教学思想的指导作用，立足认知心理学规律，拓展教学宽度。《新课标》提出的五大体育教学目标，要通过教学改革实现，基于认知心理学维度关注学生的心理，对学生的体育能力进行培养，锻炼他们的意志力。
2.3高校体育知识类型
体育知识类型是体育教学方法选择和应用的主要依据，体育教学大纲所要求的教学知识类型主导着体育教学方法改革的方向。例如认知形态的知识类型要选择以语言为主的体育教学方法作为主要的方法，而操作形态的体育知识则要选择以语言为辅的体育教学方法作为主要的方法。即根据体育知识的类型实施体育教学方法改革才能将学生学到的体育知识转化为学生的实际体育能力，才能达到体育教学方法改革的真正目的。
2.4突出大学生的主体性
认知心理学维度对高校体育教学改革提出了新的思路，发挥学生的主体地位是教学的基础，大学生作为被教育的对象，必须从他们的思想进行分析，以发挥他们的主动性和积极性为目标。深刻理解知识，善于运用知识；尊重了学生差异，才能使体育教学恰到好处地施加于每一个学生。学生在教师的指导下，主动积极地去体验体育运动的乐趣和价值，充分发展自己个性和创造性思维能力，并自觉加强身体的基础练习和运动能力的训练，才能提高自身的接受体育知识、技能信息加工的能力。
3结束语
总而言之，在素质教育理念不断深入推进的大背景下，高校体育教学必须坚持改革与创新，从认知心理学维度探讨教学的任务和目标，关注学生的运动心理和诉求，坚持发挥大学生的主体作用。另外，认知心理学维度对教学改革也提出了更完善的思路，教学必须不断扩展和创新，在思想上进行转变，做好技能培训，并健全教学方法与体系，切实提高体育教学的质量，促进学生更好的发展。
参考文献
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[4]周涛.大学生体育教学认知与体育课堂行为的调查研究[D].河南师范大学，2015.
教育质量的高低优劣，在很大程度上取决于教师的教育智慧，即平常所说的教师的素质。什么是教师的教育智慧或素质？这是当前教育界亟待澄清的一个概念。
关于教师教育智慧的总体思考
1.在国际教育界，自20世纪90年代以来，在论述这个问题的时候，就强调教育教学工作是一种专门职业，是一种特殊的职业。
2.教学活动是教师工作的中心任务。我们在谈论素质教育时，曾强调：以创新精神为核心，以德育为灵魂，以课堂教学为主渠道，全面贯彻国家的教育方针。因此，教师教育智慧或素质的含义必须着眼于教学活动本身。
3.反对那种元素堆砌的教师教育智慧或教师素质观，应将教师各种素养看成是一个系统的结构。其内容包括着复杂的过程。
4.教师教育智慧或教师素质是结构与过程的统一，发展性、动态性是其精髓。正因为如此，我们重视教师专业发展的研究，更重视对教师的培训与提高，即教师教育。
我们把教师教育智慧或素质理解为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。我们把其概括为三个方面：教师的师德、知识和能力。
A.师德与师魂
1.敬业爱岗
教师的职业道德，从广义的角度凸显四个意识，即敬业意识、乐业意识、职业规范意识、勤业意识。师德的实质就是教育事业的“业”字；师德体现的就是对教育事业及其社会地位的认同、情感和行动。这就是师德第一个表现：“师业”。敬业爱岗有着十分丰富的内涵和外延，在研究中我们看到其表现有：热爱教育事业，热爱本职岗位；献身于教育工作的职业理想；教书育人、培养人才；对教育事业的奉献精神。
2.热爱学生
教师对学生的爱，是师德的又一个表现：“师爱”。师爱是师德的核心，我们称其为“师魂”。在一定程度上，热爱学生就是热爱教育事业。师爱出自教师的职责，这种爱在性质上是一种只讲付出不计回报的、无私的、广泛的且没有血缘关系的爱；在原则上是一种严慈相济的爱；这种爱是神圣的爱。这种爱是教师教育学生的感情基础，学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”，从而“信其道”，也正是在这个感情投入与回报过程中，教育实现了其“育人”的根本功能。因此，师爱就是师魂。此外，成功的期望也是一种师爱。一位优秀的教师肯定认为：“我一定能教好学生。我的学生一定会进步、会成才。”这种期望就是教师的教育观念，也就是教师的信念。教师的教育期望或信念是其从事教育工作的心理背景。
3.严谨治学
师德集中体现在培养学生的质量上。能否培养出国家需要的优秀人才，这是衡量师德的重要标准，于是我们可以看到师德的第三个表现：“师能”。教师的成功，在于创造出值得自己崇拜的学生。教师对学生的严，往往建筑在对自己严的基础上，特别要严谨治学。也就是说，教师要树立良好的学风和教风，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学的规律，改进教育教学方法，提高自己的教科研水平与教育教学水平，从而提高教育质量，培养优秀人才。总之，教育质量直接取于教师的业务水平；业务水平，集中体现在一个“新”字上；创新的基础在于教师钻研业务。
4.为人师表
“学为人师，行为世范”，这就是为人师表的师德表现，也可以叫师德的第四个表现：“师风”。师风表现在下边的四个方面：①以身作则。它有着种种表现，特别要模范言行、严于律己、作风正派、注意身教等；②团结协作。为人师表不可缺少与同事、与家长团结协作的行为；③廉洁从教。教师廉洁与否，学生看得特别清楚，所以要坚持高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气的影响；④依法执教。在教育教学中同国家的方针政策保持一致，不得有违背国家的方针、政策的言行。
B.教师的知识
1.本体性知识—胜任岗位的基本保证
教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。知识要有事业与职业的目的，一个人最佳的知识结构，主要是以自己所从事的职业与专业为基础。这种本体性知识有如下四个要求：一是对学科知识有一定的深度和广度；二是既懂得本学科的历史，又掌握该学科的新进展；三是与本学科相关的知识，例如有关学科的知识背景、实验知识、观察知识以及科学方法论方面的知识，等等；四是能把本学科知识变成自己的一种学科(学术)造诣，能够清楚表达出来。然而，具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证，即光有本体性知识并不能成为一个好教师的决定条件。我们的研究表明教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”关系。有几位颇有名的科学家，他们曾经是一些不合格的中学教师。因此，可以认为，教师的本体性知识一定要有，但达到某种水平即可。
2.文化知识—博采众长自成一家
教师的工作，有点像蜜蜂酿蜜，需要博采众长。为了实现教育的文化功能，教师除了要有本体性知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。在学校里，知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。我们认为，学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。当然，教师的文化知识修养具有很大的个体差异，因此，我们主张每一位教师都要发挥自己的一技之长。
3.实践知识—机智丰富的个体存在
教师的实践知识更具体地说是教师教学经验的积累。教师的教学具有明显的情景性。只有针对学生的特点和当时的情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教育教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。显然，关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，于是它限制了研究成果的运用。
4.条件性知识—成功教学的“金钥匙”
教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的。条件性知识是一个教师成功教学的重要保障，在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。
C.教师的能力
1.教师的自我监控能力——优秀教师=教育教学过程反思
教师的自我监控能力，是指教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教育教学目标，而在教育教学的全过程中，将教育教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学教育活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学教育活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己教学教育活动进行调节、校正和有意识的自我控制。教师的自我监控能力，又可以叫做反思能力。如果20世纪80￣90年代提倡培养专家型的教师，那么21世纪要倡导训练反思型的教师。
2.教师应用现代化教育技术的能力——善于对信息技术优化、整合
今天计算机辅助教育、多媒体的使用，上网和创办网校，已成为社会的时尚。在教学中如何应用这些技术手段，以提高教学质量，已成为21世纪教师教学能力的一个重要的组成成分。
优秀教师应该有对计算机教学系统的设计能力；使用计算机辅助教学传播系统的能力；对计算机辅助教学成果的评定能力；运用多媒体技术的能力。每种教学媒体技术的出现，都是为了提高教学质量，促使学生更好地获取知识与发展智力。同样，每种媒体既有长处又有不足。如果把多种教学媒体组成一个系统，使各种媒体之间扬长避短，互为补充，那么，这种教学系统就能发挥更大作用。
3.心理健康教育的能力——积极维护和保健
关键词数学教师素质教育
中图分类号：G451文献标识码：A
Teachers'QualityIssuesinMathematicsQualityEducation
GUOJianbin
（No.1VocationalTechnicalSchoolofNanning，Nanning，Guangxi530299）
AbstractImplementationofqualityeducationinmathematicseducation，themostfundamentaloneistheconstructionofhigh-qualitymathematicsteachers.Toimprovethepoliticalandmoralqualitiesofteachers，teachershaveastrongsenseofresponsibility，tocomethroughwordsanddeeds；theyareengagedbythecharacteristicsofmathematicsthroughrigorousscholarshipforstudentsfromtheguideandinfection.Atthesametime，butalsoimprovetheculturalqualityofteachers，teachingabilityandphysicalandmentalqualities，andcanbetterhelptrainthequalityofstudents'math.
Keywordsmathematics；teacher；quality；education
1数学素质教育的认识
1.1思想道德素质教育
思想道德素质包括政治、思想、道德、意识、观念等素质。数学素质教育就是结合数学内容，在教材中渗透德育，对激发学生爱国主义和民族气节，培养学生实事求是服从真理的科学态度，做事缜密的科学精神，树立辩证唯物观，以及遇到困难时坚韧勇敢、顽强进取、百折不挠的探索精神，都有着十分重要的作用。
1.2科学文化素质教育
数学素质教育把文化素质与专业素质教育结合起来，构成数学素质教育的核心。这种素质培养的重要途径就在于课堂教学，通过数学课堂教学，使学生掌握概念，并培养技能，发展能力，这也是构成学生数学素质的最基本的部分。
1.3劳动技能素质教育
劳动技能素质是数学素质的组成部分，这一素质主要是指学生运用数学知识解决实际问题能力和创新能力。
1.4身体心理素质教育
身体素质是指人体在体育运动、劳动和日常活动时，各器官系统所表现出的各种技能的能力。心理素质包括智力因素和非智力因素两个方面。智力素质是心理素质教育的主体，包括观察力、注意力、记忆力、思维力与想象力，其中思维力是数学素质教育的核心所在。非智力素质如动机、兴趣、情感、意志、性格等是数学素质教育不可缺少的。由于非智力素质是根植于学生自身的需要、兴趣之中，它能够以其独特的功能和潜在的形式，推动、调节着学生的各种认识活动及其行为方式，使学习活动体现着他们的主观意向和理想追求，从而深刻地影响着学生的身心发展，因而在数学教学中要从培养兴趣、激发动机、建立情感、增强意志等四个方面进行非智力素质培养。
2教师素质问题
2.1思想道德素质
2.1.1政治素质
三尺讲台维系着国家和民族的命运，每一个教师都负载着民族的希望，教师要“学习和宣传马列主义、思想和邓小平建设有中国特色的社会主义理论，拥护党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，自学遵守《中华人民共和国教师法》等法律法规，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致，不得有违背党和国家方针、政策的言行。”只有教师的政治思想素质提高了，保持同党和国家高度一致，在教学中才会自觉渗透热爱党、热爱社会主义、热爱我们伟大民族的教育，培养出符合社会需要的人才。
2.1.2职业道德素质
教师不仅要用自己的丰富学识教人，而且更重要的是要用自己的高尚品格育人；不仅是通过教学传授知识，而且是以自己的品格去“传授”品格，以“心灵”塑造“心灵”。换言之，教师必须以自己的良好德行和习惯去影响和培育学生，使之成为品行优秀的新一代。学高为师，德高为范，要成为学生们学习的模范和行为榜样，教师自己必须加强自身修养，使自己成为具有高尚职业道德品质的人。
2.2文化素质
1986年卡内基教育促进会指出“教师的权威性建立在专业素质基础上。”作为一名数学教师除具备专业素质（数学专业知识和数学教育科学知识）外，还应具备广博的科学文化基础知识，这是其职业特点使然。
2.2.1精深的数学专业知识
数学专业知识是数学教师知识结构的核心，中学数学教师必须掌握高等数学知识，数学思想方法，及现代数学科学的有关知识。数学是一门逻辑性很强、专业性突出的学科，数学教师必须有扎实的专业知识，才能在教学中深入浅出地讲解，并让学生触类旁通，举一反三；有了扎实的专业知识，才能游刃有余地驾驭教学，轻松自如，严密地运用数学知识解决数学问题；有了扎实的专业知识，才能带领学生创造性地开展探究性学习，才能培养出具有创新精神和实践能力的合格人才。
2.2.2系统的数学教育科学知识
数学教师要想增强工作的自觉性，少走弯路，少犯错误，就必须学习掌握教育基本原理、数学教育学、数学教育哲学、数学教育心理学等数学教育理论学科的知识，掌握正确的教育观点，了解教育工作的基本规律和基本方法，并用以指导自己的教育实践。
2.2.3广博的科学文化基础知识
数学是一切学科的基础，数学知识渗透到自然科学和社会科学的各个领域，所以要上好一数学课，仅仅靠自己掌握的专业知识和教学实践所积累的有限经验是远远不够的，必须有丰富的科学文化知识。教师具有广博的科学文化基础知识，既是向学生传授知识所必需，也是发展学生智力、培养学生能力所必需，更是培养全面发展而又能各展其长的青少年一代所必需。
2.3能力素质
为了顺利完成教育教学任务，数学教师必须掌握数学专业知识、文化基础知识和教育理论，并把它们转变成教育教学和科研的实际能力。数学教师的能力结构主要包括：数学能力、教学能力、科研能力和教育能力，四者不可缺一。
2.4数学教师身体心理素质
身体素质是人体活动的一种能力，指人体在运动、劳动与生活中所表现出来的力量、速度、耐力、灵敏及柔韧性等能力。教师的职业特点决定教师必须具备健康体魄。
学生心理素质教育是通过教师像春风化雨，润物细无声感化学生，而不是通过说教形式教育。教师应该培养和提高自己对教育事业的责任感和光荣感，只有这样才能发自内心热爱教育事业，热爱学生；教师是学生成长的引路人，教师要培养自己良好的动机、兴趣、情感、意志、性格等，在教学、生活中用自己人格魅力感染学生，使学生逐渐养成良好的心理素质。
现代社会是一个崇尚竞争，生活节奏紧快的社会，处于这样剧烈竞争的人们面临着更多的紧张、焦虑和压仰等心理问题，因此健康的身心素质受到了人们更多的关注。现实生活中的教师面临着工作竞争等各种压力，因此教师要学会自我调节，保持良好的身心素质，以自身健康的身心素质影响学生，帮助他们以积极进取的心态面对生活，面对竞争。
在数学教育中实施素质教育，最根本的一条是建设一支高素质的数学教师队伍。一个高素质的数学教师，应该具有良好的思想道德、渊博的文化、很强的教育教学能力和健康的身心。数学教师思想道德素质是实施素质教育的动力源泉，文化素质是实施素质教育的文化基础，能力素质是实施素质教育的关键，身体心理素质是实施素质教育的物质基础，缺一不可。
参考文献
《中国教育改革和发展纲要》提出：谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位。那么，作为教育主力军的教师，在新课程改革背景下，应具备怎样的专业素质呢？现代教育理念认为，一个教师不仅仅是知识的传授者，更应是学生全面发展的促进者。因此，教师专业素质应是师德修养、理论修养、文化素质、教学能力、心理素质、身体素质的综合体。
一、要有高尚的师德修养
教师高尚的师德修养是指教师作为新课程改革的实施者，必须具有坚定的职业理想、高尚的人格魅力和切合实际的自我期望。
首先，要具有职业理想，具体来说就是教师的事业心、责任感和积极性，即我们平时说的师德，其核心是对学生的爱，我们称之为师魂。在一定程度上，热爱学生就是热爱教育事业。其次，高尚的人格魅力。古人云“太上有立德，其次有立功，再次有立言”，人们常说“教育是心灵的艺术”，一个教师德之昭昭，其业也昭昭。一些教师能让学生终身难忘，重要原因在于他们高尚的人格。
二、要有较高的理论水平
对于专门从事教育工作的教师来说，教师的理论水平主要表现在两方面：一是要具有明确的先进的教育理念。教育理念一旦形成，就会成为相对稳定的精神力量，它会影响一名教师如何看待教育的意义，如何看待教师与学生的关系，如何处理教育教学中的各种矛盾，等等。有没有明确而先进的教育理念，有没有对教育理想的孜孜追求，有没有不断改进工作的意识和能力，是优秀的教育工作者和一个平庸教书匠的根本区别。其次还应该具有包括普通教育学、心理学、教育心理学、学科教育学（学科教学论、学习论和课程论）、教材教法的理论知识。当前，还应特别关注建构主义理论在教育教学中的应用。
三、要有广博而深厚的文化素质
广博深厚的文化素质首先表现在要有丰富的学科知识。作为新课程直接实施者的教师，最重要的任务是不断学习和探索，不断拓展自己的知识内涵，丰富学科知识。一个知识面不广、学科知识不丰厚的教师，是很难真正给学生创设出适于每个学生发展的学习情景的。教师的博学和多才多艺能激发学生的学习兴趣，满足他们的求知欲望，将学生一步一步引入科学的殿堂。一名优秀的教师，只有具有了广博的知识积累和深厚的相关理论修养，才能居高望远，才能具备透过现象看本质、组织学生开展创造性教育活动的综合能力。
其次，要有合理而完善的知识结构。新的知识经济条件下，课程教材的综合化、开放化，多门学科知识的相互渗透和融合，出现了许多边缘学科和交叉学科。因此，教师应根据教学需要完善自己的知识结构，拓展自己的知识视野。而完善的知识结构应包括普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识等三方面知识。普通文化知识包括人文社会科学知识、自然科学知识和现代科学技术知识。教师丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲。新课程的教育教学，主要是促进学生的全面发展，而学生的全面发展又主要取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。
四、要有相应的教育教学能力
我国近年教育研究结果表明，影响学生能力发展的关键性因素在于教师的能力。良好的能力有利于提高教师传授知识的效率和效果，加速学生能力的发展，同时也有助于教师适应新的变化与需要。教师能力作为履行教师职责的适应程度和承受水平，是决定教育教学效能的基本因素。
新课程标准下，教师面临新的要求和变化，必须具备如下几种能力：教学组织能力，指教师应具备的教学设计、教学评价和教学技巧等能力；教育实施能力，主要包括处理人际关系、组织管理、反思、信息整合等能力；教师自我提高、发展能力，即教师必须努力学习教育理论，转变教育观念，学习新的专业知识，实现自己的专业发展，才能适应时代的需求。这也就要求教师必须更新知识，不断创新，持之以恒地参加继续教育和校本培训。
五、要有稳定健康的心理素质
新课程强调重视学生的心理健康和价值取向，关注个体潜能的充分发挥和个性的和谐发展。培养学生健康的心理素质，为师者必须具备健全的人格和良好的心理素质。学会关注每一位学生的成长，学会体验工作中的乐趣，学会与同事、家长等合作，学会较好调节自己的情绪，将是新课程的实施者――教师的一种重要素质。
六、要有能胜任本职工作的身体素质
一个健康的身体是实施教育教学活动的前提，也是切实推行基础教育改革的保证。所以一个优秀的教师除了应具有上述素质外，还应加强身体的锻炼，提高身体素质，一方面它保证了教育教学改革的如期进行，另一方面又对学生提高自身身体素质起到了一定的示范作用，具有潜移默化的影响，从而促进学生素质的全面提高。
摘要本文研究的中学体育教师的知识结构问题。文章在简要阐述了中学体育教师知识结构的重要性的基础上，分析了中学体育教师知识结构的基本组成，并据此进一步提出了有关中学体育教师知识结构优化的几点建议，希望对中学体育教师有所启发和帮助。
关键词知识结构体育教师中学优化
近些年来，随着多科学门类之间的相互交叉渗透和学校体育教学改革的实施，中学体育教育在“健康第一”和“以人为本”的教学思想和教学理念的引导下，也逐步从传统的只重视学生的身体锻炼为主的体育教学方式逐渐转变为理性的、重视学生的身心教育的教学方式。而这个转变也对中学体育任课教师的知识结构提出了新的要求。传统的纯专业技术性的、单一的知识结构，已经无法满足现代中学体育教学、运动训练以及体育科研的需求，因此，中学体育任课教师只有充分重视自身知识结构的优化，才能不断提升自己的执教水平和执教能力，进而从本质上提高中学体育教学的质量和效率。
一、中学体育教师知识结构的基本组成
（一）一般知识
概括说来，中学体育任课教师知识结构中的一般知识，主要有以下三个方面的内容：首先是政治理论和时事政策方面的知识。例如：马列主义思想和邓小平理论等等。这方面的知识是中学体育教师开展学校体育工作最为根本的指导思想和保障；其次是自然科学知识。如：生物科学、系统科学等方面的知识，这是保证中学体育教师顺利开展教育教学工作的基础科学知识，处于中学体育教师知识机构的基础层面，在潜移默化中影响着体育教师教学工作的组织和开展。最后是人文社科方面的知识。例如：文学、社会学以及美学等等。这方面的知识是进行知识创新的基础，也是体育教师将其他学科的知识与体育巧妙融合的前提，强调的是体育教师学科基础的宽厚度和综合性。
（二）专业知识
中学体育任课教师的专业知识，指的是作为一名中学体育教师所应具备的体育专业理论知识。这不但是中学体育任课教师开展教学实践、运动训练以及教学科研工作的理论基础，也是提高教学质量和教学效率的前提条件。中学体育教师的专业知识水平能够对其开展的体育教学活动和科研能力产生直接的影响。
中学体育任课教师的专业知识是由一个个不同的知识点和知识系统构成的，但是却又不是这些知识的一个简单的累积，而是在一定的目标的引导下，有针对性的对相关的知识进行选择、加工、排列、联系以及运用的一个过程。具体说来，中学体育任课教师的专业知识，主要包括以下几个方面：首先是，人体科学方面的知识。这主要指的是解剖学、生理学、生物力学、体育保健学等方面的知识。之所以将这方面的知识归类为中学体育任课教师的专业知识，是因为体育教师只有掌握了这一方面的知识，才能科学有效的组织和指导中学体育教学，以实现增强学生体质健康的目的；其次是，体育专项理论知识与技术知识。例如：与各个运动项目相关的理论知识、技战术知识、竞赛规则等等。作为一名中学体育任课教师，这一方面的知识应当全面，而又重点突出，以保证中学体育教学工作的顺利高效开展；第三，体育科研理论与体育科研方法相关的知识。例如：体育计量学、体育统计学等等。中学体育任课教师之所以需要掌握这方面的知识是因为，传统的依靠经验和技术来开展体育教学的方式已经无法满足现代中学体育教育教学的需求，要想创造性的组织和开展教学工作，就必须掌握一定的科研理论和科研方法，走研究型的教学道路，让体育教学来带动体育科研，通过体育科研来探索体育教学，从而实现两者之间的良性循环。最后，与体育学科相关的专业知识。如体育经济学、体育管理学等等。这方面的知识是中学体育任课教师在高效完成本职工作的同时，力所能及的推动社区体育、群众体育健康持续发展的前提。
（三）教学知识
中学体育任课教师的教学知识，在其知识结构中占据着十分重要的地位。概括说来，中学体育教师的教学知识主要包括两个方面，即：教育理论和体育理论。其中教育理论指的是，教育学、教学论、心理学、教育心理学以及学习心理学等诸多与教学相关的理论知识。而体育理论知识则指的是学校体育学、体育心理学等方面的知识。如果中学体育任课教师不掌握教学相关的知识，那么就很难根据中学生的身心特点，在现有的教学条件下，依据教育教学的基本规律和原则来组织开展教学，因此，也就很难充分利用学校现有的教学条件和教学资源，从而使得中学体育教学质量的提升受到影响。
二、优化中学体育教师知识结构的几点建议
（一）鼓励中学体育教师不断提高自身的学历层次
通常情况下，人的学历水平与知识水平以及实践能力等是相关的，知识水平和实践能力往往会随着学历水平的提高而在不同程度上有所提升，因此，要使中学体育任课教师的知识结构不断优化，就要积极鼓励他们提高自身的学历层次；
（二）树立现代的体育教学观念，提升体育教师的自学能力
为了适应学校体育教育的发展，不断优化自身的知识结构，体育任课教师必须要更新传统的体育教学观念，树立现代的体育教学观念，始终关注自我学习和自我提升。能够利用多媒体等现代的学习工具进行自我学习和完善，及时关注最新的教育教学理念和教育教学方式，以使自身的执教能力和执教水平不断得以提升。
（三）重视体育教师主动性与能动性的激发
目前，很多体育教师的知识都是被动的接纳积累而来的，并没有充分发挥自身的主动性和能动性去选择和运用，以致于很多体育教师的知识结构都是被动型的，缺乏创新的意识和创新的能力。因此，要想优化体育教师的知识结构，就要引导其从被动型的知识结构逐步转变为创造性的知识结构，充分激发他们的知识机构优化的过程中的主动性和能动性，以实现知识与能力的统一。
参考文献：
[1]董新矫.新世纪体育教师知识结构辩析[J].聊城大学学报（自然科学版）.2009（01）.