【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
关键词:概念图;物质的量教学;知识迁移能力
文章编号:1005-6629(2010)01-0021-03中图分类号:G633.8文献标识码:B
1传统“物质的量”教学中存在的问题
物质的量是高中化学理论的一个知识点,是整个高中化学教学的重点和难点之一。普通高中课程标准实验教科书《化学1》(江苏教育出版社)中该单元教材是以“物质的分类及转化”、“物质的量”、“物质的聚集状态”、“物质的量的浓度”、“用物质的量进行计算”为主线编写的。在传统教学中,学生表现的具体问题有:
1.1概念的内涵混淆不清
对物质的量、物质的质量、物质的量浓度、摩尔质量和气体摩尔体积的概念混淆不清,对应的单位也搞不清。如物质的量浓度的单位为mol・L-1,气体摩尔体积的单位为L・mol-1;摩尔质量是指单位物质的量的物质所具有的质量,单位为g・mol-1;相对原子质量的指原子的质量与0.012kgC-12的1/12的比值,没有单位。但两者在数值上是相等的。
1.2外延把握不准
物质的量表示含有一定数量粒子的集体。是计量原子、分子、电子、中子或离子等微观粒子的一种基本物理量。但初学者往往会把宏观物质用物质的量来表示:如1摩尔大米,5摩尔大肥猪等错误概念;22.4L・mol-1是特指在标准状况下的气体的摩尔体积。气体摩尔体积的定义是单位物质的量的气体所占的体积,只能应用于气体。学生常认为标准状况下1mol水的体积为22.4L,这种说法是不正确的。
1.3在概念之间无法建立有意义的联系
阿伏加德罗常数指的是1mol任何粒子的微粒数,符号为NA。即指0.012kgC-12中所含有的碳原子数,近似值为6.02×1023。不能把相对原子的质量、阿伏加德罗常数和物质的量的概念相联系。
1.4在问题解决中不能调用相关概念
在有关方程式和一些基本计算中,运用物质的量进行计算,既方便又快捷。许多高一学生尽管对有关物质的量的公式早已滚瓜烂熟,但是在很长一段时间内,却不能正确应用相应的公式和原理来解题。例如,先把物质的量转化为质量,再换算成物质的量或气体的体积的同学也大有人在。
在物质的量的教学过程中,对知识的横向联系和综合程度的要求提高,在能力上要求从形象思维向抽象思维飞跃。多年的教学实践表明,由于接触化学时间不长,学生很难将化学中的概念、事实、理论进行有机结合,他们头脑中的化学知识往往是彼此孤立的、零散的,不易形成较完整的化学知识网络结构。这就要求教师在物质的量的教学中,采取一定的教学策略帮助学生形成较为完整的认知结构,实现意义学习。
2概念图在物质的量教学中的优势
心理学表明,理论知识的学习过程是学生通过积极的思维活动,对各种各样的具体事例进行分析、概括,从而把握同类事物的共同关键特征的过程[1]。物质的量的概念贯穿于整个高中化学教学的始终,特别是在化学计算中它更处于核心的地位。概念图作为一种能够有效促进概念间知识联系、加强概念间理解的教学工具,能够在很大程度上帮助学生发展一种理解化学概念和现象的整体性知识框架。可以避免学生对知识的死记硬背,实现知识点之间的贯通理解和转换,有利于认识事件的本质和规律,构建知识网络结构,提高学生的知识迁移能力。概念图在支持物质的量的教学方面具有以下优势:
(1)形象性:概念图能够以简洁明了的图形形式,表现物质的量理论复杂的知识结构,从而形象地呈现物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度、气体摩尔体积等各概念知识点之间的联系。
(2)整体性:物质的量的教学是抽象的,对高一的初学者来说是易混淆、难理解的。利用概念图能将该知识以整体的、一目了然的方式呈现出来,有利于学生全面理解相关的概念。
(3)综合性:“物质的量”的知识理论性较强,抽象程度高,经常有很多学生面对综合性问题束手无策,即使经过大量训练,效果仍然不理想。历来被认为是造成学生成绩分化、学习困难的重点知识之一。在教学过程中,概念图作为围绕主要概念来组织综合信息的工具,进行知识拓展,有独特的优点。
(4)层次性:概念图可以通过确定物质的量与其他各概念之间的因果联系,区分物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度和气体摩尔体积,形成概念的层级次序,建立各概念之间的关系,提高对各概念的理解。
(5)经济性:由于在人的信息加工系统中,短时记忆容量有限,因此,人们必须具备表征知识的各种各样的经济方式,以适应这一系统结构的有限性需求。
3概念图的制作步骤和教学分析
以限定型概念图制作为例,概念图的制作一般有以下几个步骤:
第一步,确定关键概念和概念等级。
选定某一知识领域后,找出该主题的关键概念以及与之相关的其他概念,并一一列出。然后,对这些概念进行排序,从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。
第二步,初步拟定概念图的分层和分支。
把所有的概念写在活动卡片上,移动卡片讨论概念可能的连接,按照概念的纵向分层和横向分支,在工作平台上排列卡片,初步拟定概念图分布。
第三步,建立相关概念的连接。
把每一对相关的概念用短线连接,并在连线上用适当的连接词标明两者的关系。这样,同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念相连接,再经过修改后各概念及其关系就清晰可见,所绘的概念图就基本确定了。此外,还可把说明概念的具体事例写在节点旁。
第四步,反思完善概念图。
对各人绘制的概念图初稿分组进行讨论及补充,构建小组图;然后全班再讨论,综合成一个概念图。随着学习的深入,学习者对原有知识的理解会加深和拓宽,所以要对概念图不断修改和完善,使概念图真正成为知识建构的有力工具。
以“物质的聚集状态”作为教学案例。物质的聚集状态的变化实质是分子等微观粒子间相互作用的变化所致。以固体、液体和气体三种情况的微观和宏观性质的比较以及分子间距离的变化,很自然能引出了“气体摩尔体积”的基本概念。
对全班学生教学前后制作的概念图进行统计和分析,得出以下结论。
由上表可以看出:
(1)从节点情况看,学生在教学前制作的概念图中的正确节点(即概念),大多数都列出了三种聚集状态的微粒特征、宏观性质、以及影响体积的因素等,同时,还将影响体积的三种因素列了出来。还有一些同学列出了固体和液体相对应的例子,说明大部分学生已基本掌握了概念图的制作要点。由于教材的内容容易让学生接受,通过自学,学生已基本掌握了教学内容。
统计表明,对影响不同聚集状态的粒子数目、粒子大小、粒子间的距离的节点,尤其是气体摩尔体积这一节点有相当一部分同学缺失,甚至出现了错误,其中能举出正确例子的同学很少。说明这一部分内容,学生自学后的掌握情况不好,对影响气体体积的因素没有完全理解,而气体摩尔体积的概念和公式的应用是教学需解决的重点和难点。
(2)从教学前概念图中的命题来看,大多数学生能从物质的微粒特征的结构和运动方式以及宏观性质的形状和能否被压缩的角度进行分析,并用合适的连接词连接,构成正确的命题。正确命题数目的差异主要在影响气体的气体以及气体摩尔体积的公式。
本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文
分析一些学生的错误命题,发现在粒子数目、粒子大小、粒子间的距离节点上出现了错误连接。由此可以看出,少数同学在自学过程中没有理解这三种影响因素对不同聚集状态物质体积的影响。
本案例让学生自学、展开讨论,并分析其他同学制作的概念图,学生就易发现自己制作的概念图中的层级结构是否合理;节点和命题是否正确的;所举例子是否正确,还有哪些知识没有理解。教学后学生制作的概念图的正确节点和命题明显增多。主要增加了影响气体体积的外界条件―温度和压强,而且能举出正确的例子。尤其突出的是,许多同学不同程度地标出了三种不同聚集状态影响体积的关系,还有约18.6%的学生标出了阿伏加德罗定律和气体摩尔体积的关系,这些都是创新性命题。这说明一方面教师的概念图教学策略是有效的;另一方面说明这些学生在尝试着建构自己的认知结构。但有少数学生未能从这方面作出出尝试,原因可能是学生在画概念图时也许更关注的是不同层交或同一层次内部节点和节点之间的命题,而对于交叉层次间存在的命题缺乏思考;还有可能是学生缺乏将概念体系进行整合的意识和能力。
4研究结论
(1)在学习中使用概念图的学生,所识记的概念数量多,知识点数量大,知识面明显拓宽,使学生既重视基本概念的学习、深刻地掌握知识的内涵,又扩大知识的外延,将概念内涵与外延及分散的概念组成了有机的概念体系,对概念的把握更为准确和深刻。
(2)采用概念图教学策略,学生对知识的保持和提取更为有效,提取的途径增多,在问题情境中能够对知识产生积极、有效的迁移,能够熟练地运用所学的知识去解决实际问题,对学生整体学习能力起到较好的促进作用,知识的迁移应用能力显著增强。
(3)概念图使师生的思路更开阔和清晰,能激发学生的学习兴趣,使学生在课堂上更积极活跃地参与学习;教师的教案更加灵活而篇幅大大减少;学生的笔记更加简明、清晰,更利于学习。
总之,概念图不论是对学生的学习还是对教师的教学,都有着不可低估的教学意义,对提高教学质量、减轻学习负担也有着重要的意义。
参考文献:
[1]李广洲.化学教育统计与测量导论[M].南京:南京师范大学出版社,1998.
[2](美)John.Best认知心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2000.
[3]袁维新.概念图:一种促进知识建构的学习策略[J].学科教育,2003(4).
[4]王磊.科学学习与教学心理学基础[M].西安:陕西师范大学出版社,2002.
[5]蔡其勇.化学教学中学生科学素质培养研究[J].重庆教育学报学院,2004(5).
[6]张英锋,张永安.新《高中化学课程标准》提高学生科学素养的理念[J].学科教育,2004(11).
[7]吴中英.品味“物质的量”教学[J].化学教育,2004(8).
[8]胡喜丽.中学化学中引入概念图策略的实验研究.天津师范大学教育硕士论文,2005.
[9]张冬梅.中学化学教学测量与评估中的概念图研究.南京师范大学硕士学位论文,2004.
[10]张军.化学基本概念教学策略的研究.天津师范大学教育硕士学位论文,2004.
目前美国、日本等一些国家相继在教育领域提出核心素养体系。中国教育部在2014年3月也印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称“《意见》”）。该《意见》着力推进修订课程方案和课程标准。2014年12月，普通高中课程标准的修订工作全面启动，其主要任务之一是凝练核心素养。学生发展核心素养落实于课程的前提是确立各学科的学科核心素养。因此，在2016年9月，教育部公布了《普通高中生物学课程标准（征求意见稿）》，提出了生物学核心素养主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。
“生命观念”是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点，是能够理解或解释生物学相关事件和现象的意识、观念和思想方法。生命观念不等同于生物学重要概念，具有跨概念性和上位性，是众多概念的归纳、总结和提炼。因此，在生物学中生命观念就包括结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观。通过对比中美两国教材中“物质的跨膜运输”这一章的知识内容，来探究如何提高学生生命观念。
1探寻两国教材知识内容的差异之处
“物质的跨膜运输”这一章属于人教版生物《必修1?分子与细胞》第四章的内容，包括物质跨膜运输的实例、生物膜的流动镶嵌模型、物质跨膜运输的方式等。在美国高中主流理科教材《生物?生命的动力》中“物质的跨膜运输”属于第五单元“分子与细胞”的第十五章，这个知识在这里只有一个小节的篇幅。下面从两国教材对知识点的设计出发，进一步对比其不同之处，取其精华，以供教育者更好地利用教材进行教学。
1.1细胞吸水和失水
中国教材通过“问题探讨”栏目，以渗透现象为引，设置问题情境，过渡到本小节的内容。接着引导学生回忆以哺乳动物红细胞为材料制备细胞膜的实验，通过分析实验现象来介绍水分子进出红细胞的情况，由个别到一般，推广到其他动物细胞。再由一个探究实验来探究植物细胞的吸水和失水情况。本小节还提供了一则分析资料，通过讨论提供的资料，了解其他物质的运输情况，从而得出细胞膜和其他生物膜的功能――选择透过性。其中还穿插了“与生活的联系”栏目，在生活中学习。
美国教材在这一小节的伊始列了章节预览，设有学习目标、知识回顾、关键术语，还提供了制作折叠式学习卡的步骤及使用说明。接着进入知识点的介绍，先提供“渗透”的概念，再以水加糖、浓糖水混稀糖水为例探究控制渗透的因素――浓度梯度，并以此介绍等渗溶液、低渗溶液、高渗溶液的概念，动植物细胞在这三种溶液中发生渗透时水分子的扩散方向。并将水分子在三种溶液中移动以及动植物细胞在三种溶液中变化的示意图并列展示，图文并茂。
通过以上的对比，分析可知两国教材对该知识点的设计有所差别。相比中国教材，美国教材的知识涉及面宽，拓展了等渗溶液、低渗溶液、高渗溶液的概念，并以此为中介，辅助学生理解“细胞吸水和失水的原理”。另外，美国教材还凸显出自主学习的教育理念，“章节预览”和“折叠式学习卡”栏目有利于学生有目的地自主学习。而相比美国教材，中国教材更注重知识与社会生活的联系。
1.2生物膜的流动镶嵌模型
中国教材先以制作真核细胞三维结构模型活动为情境吸引学生注意力，过渡到众多科学家对细胞膜结构的探索历程，其中融入了科学探究中的一个重要环节――提出假说，培养学生质疑提问的能力。最后介绍大多数人接受的流动镶嵌模型，即生物膜的结构，并提供生物膜结构模型示意图，形象逼真，辅助学生发挥想象力，想象一个近球形的细胞的三维立体细胞膜结构。课后还设置了课外制作专栏，教学生制作生物膜模型。
美国教材在这一小节里没有涉及该知识点。而是把该知识点放在第十四章“细胞的基本结构”的第二节“细胞膜”中。
通过以上的对比，分析可知两国教材对该知识点的设计差异明显。相比于美国教材，中国教材对“细胞膜的结构”这一知识点的设置更有利于培养学生的生命观念素养，在学生掌握了生物膜的功能后，就将生物膜的结构展示给学生，不仅能加深学生对该结构的理解，更能引导学生结合生物膜结构来理解其功能，形成结构与功能观。并且通过“课外制作”栏目，引导学生动手建构模型，效果比单纯的知识传授更佳。
1.3物质跨膜运输的方式
中国教材通过展示人工无蛋白质脂双层膜对不同物质的通透性来过渡到本节内容，以蓝墨水滴到清水中的现象引入扩散、被动运输、主动运输的概念，再分别介绍被动运输、主动运输、胞吞胞吐的详细过程，并配有示意图。还设有“与社会的联系”栏目，将知识引入到具体的生活情境。
美国教材直接介绍被动运输的概念，并设置了迷你实验来让学生了解更多关于被动运输的课外知识，还详细介绍了两种转运蛋白介导的被动运输；介绍主动运输时也是直接给出概念，讲解主动运输过程，并列表对比了主动运输和被动运输的区别；列举某些单细胞的胞吞胞吐现象来进行概念的介绍。
通过以上的对比，分析可知对这个知识点两国教材的设计区别不大。相比于中国教材，美国教材中多了一些知识的拓展和总结，拓展了转运蛋白和通道蛋白，用表格总结了主动运输和被动运输的区别。相比于美国教材，中国教材虽然缺少知识拓展和总结，但将知识与社会生活联系起?恚?这是值得保留用的。
2提高学生生命观念素养的几点思考
2.1注重知识拓展，联系生活实例，培养学生正确生命观念，提高素养水平
在平时教学中，教师不应只局限于教材中的知识点，而应适当拓展知识，辅助学生理解，帮助学生形成正确的生命观念。例如，在“物质跨膜运输的实例”和“物质跨膜运输的方式”这两节中，教师可以借鉴美国教材，给学生拓展渗透的含义、高渗、低渗、等渗溶液的概念以及几种被动运输的载体蛋白和主动运输的过程。知识来源于生活，服务于生活。杜威也说过“最好的一种教学，牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系”。因此，中国教材中的“与生活的联系”“与社会的联系”等栏目将知识与生活联系起来，有利于引导学生寻找知识和生活的接触点和相互的关系，运用知识分析生活中的生命现象，提高生命观念素养水平。
2.2指导学生建模，自主建构概念，灵活运用知识，提升生命观念素养
生物模型包括物理模型、数学模型和概念模型。在“生物膜的流动镶嵌模型”这一节的教学中，教师可以发挥学生的创新能力，利用“课外制作”栏目，让学生利用生活中常见的物资动手构建生物膜模型。除了建构物理模型，教师还可以引导学生在学完“细胞的物质输入和输出”这一章时根据所学知识的逻辑关系，绘画概念图，利用概念模型将知识形成系统。生物模型的建构有助于学生自主建构概念，灵活运用知识，提升生命观念素养水平。例如，在学习种群的增长时，教师可以利用数学模型，画出增长曲线来辅助学生理解不同生境下不同种群的增长，从而能够运用所学解决生活中的问题，例如能提出一些对家鼠等有害动物的控制措施。
2.3教师转变观念，对学生授之以渔，培养学生自主学习习惯
1.问题的提出
随着社会发展，培养具有一定科学素养的公民，成为高中阶段教育的目标之一。科学教育的改革也因此受到了人们的普遍关注。生物学教育是科学教育的重要组成部分，旨在提高全民的生物科学素养。而概念是生物学教育的一个重要内容。
2.生物学学习中前概念的成因分析
建构主义认为，科学概念的学习就是学生由前概念向科学概念的转变过程。正确的前概念可以为学习生物学概念的提供良好的基础，其正迁移作用可以成为生物学概念学习的资源和概念学习的新增长点，使学生尽快掌握新的知识概念和知识结构。
那么形成前概念的原因有哪些呢？
学生在日常生活中已经获得了很多对生命现象的认知。而这些来自生活经验的感性认识和看法不一定是正确的。比如人体在夏天大汗漓淋，冬天很少出汗，就误以为冬天散热量小于夏天。再如认为只有肥胖的人才会得脂肪肝等。生物学的专业名词术语可以对感性材料进行抽象与概括，揭示生命的本质属性和特征。但有些包含特定含义的概念仅从字面意思去理解则会产生曲解。如“等位基因”，从字面理解，以为就是指位于同源染色体相同位置的基因，忽略“控制相对性状的”。再如把细胞液理解成细胞内的液体，认为雄激素只有雄性体内才有，单倍体就是含一个染色体组，酵母菌、霉菌等真菌当作细菌等。科学家除了使用抽象思维以外，也经常使用形象思维。不恰当的形象思维也会导致错误的前概念。如看到细胞有丝分裂中期“赤道板”的描述，学生会以为细胞中存在着“赤道板”这样的结构。学生会用自己的想像试图去解释很多生命现象。这些想像中有许多或许正是科学发现的源泉。当然有的想像是不符合科学解释的。比如在解释进化现象时，对长颈鹿的长脖子、食蚁兽的长舌等，会不自觉地想像成“用进废退”的结果。
2.1思维定势造成知识的负迁移
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。正迁移可以对学习产生积极的促进作用，而负迁移则会对新知识的学习造成干扰、阻碍。如用特定的培养基分别可以培养动植物、微生物细胞，就认为也可以用培养基培养病毒；单倍体植株的特点是弱小，因此认为单倍体水稻“稻穗”“比较小”。教材编写、教学进度要考虑学生的接受程度，教学的展开是有阶段性的，但是学生很容易延续前一阶段所学的内容来理解新的知识。同源染色体的概念是在学习减数分裂时提出来的，因此学生会“顽固”地认为有丝分裂时的细胞中是不存在同源染色体的。在学习伴性遗传时提出了性染色体的概念，但是学生很难接受受精卵、体细胞中也存在着性染色体。
3.教学对策
前概念对学生的影响是巨大的，因此正视学生的前概念，纠正错误概念，才能引导学生建构正确的生物学概念，促进教学的有效性。
3.1关注学生原有认识，揭示学生的前概念
既然前概念对学生的思维起着潜移默化的影响，教师就有必要在教学过程中注意学生的前概念，只有揭示前概念，才能实现概念转变。
师生之间的讨论、谈话是揭示前概念的重要方法。在学习生态系统的成分时，对什么样的生物是生产者这一概念，可以做深入讨论。生产者是能进行自养的生物，主要是绿色植物。还有什么样的生物也是生产者呢？讨论中学生就明白，抓住自养这一特征，就能判断蓝细菌、光合细菌、硝化细菌等生物也是自养生物，也是生产者。有一位学生还提出了一奇怪的问题：“老师，人自己种植水稻，是生产者吗？”原来，他把劳动生产这一生产的概念带了进来，这就是前概念造成的理解障碍！
3.2采取多种措施，纠正学生的错误前概念
新课程理念倡导有效教学。能否纠正错误的前概念，消除其干扰，也正是教学有效性的一个方面。对此，可以采取多种措施。
3.3培养学生的逻辑思维能力，从思维方法上纠错
逻辑思维是科学学习的基础，是学生应当具备的基本能力。学习生物学过程中也需要依靠逻辑思维、推断演绎去分析问题，解决问题。
【关键词】概念图工具;大陆地理教材;台湾地理教材;正文比较;行星风系
【中图分类号】G423.3【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)09-0021-02
1问题的提出
地理概念是重要的地理知识,它的表述关系到学生对地理事物本质的理解,因此有必要研究地理概念的表述。2012年7月31日第八届两岸经贸文化论坛“共同建议”,提出积极促进商签教育交流与合作相关协议,涉及到两岸教师、学生交流及两岸的课程、历史地理教材等,都将会有相关的协议,这将对两岸交流合作带来深远的影响。[1]本文响应此次会议精神,选取我国大陆和台湾教材行星风系正文进行比较,可增进两岸地理教材间的交流。
2地理教材概念表述合理性依据
2.1有关锋天气系统大陆地理课程标准和台湾地理教学大纲的要求
大陆课程标准台湾地理教学大纲有关行星风系绘制全球气压带、风带示意图,说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响能认识行星风系与地方风系之差异2.2地理教材概念表述合理性基本原则和基本策略。地理教材概念表述合理性基本原则:科学性原则、基础性原则、时代性与应用性原则、艺术性和生活性原则、多样性原则。地理教材概念表述合理性基本策略:使学生获得必要的感性知识,是掌握地理概念的基础;使学生明确地理概念的定义,形成地理概念的结构,是掌握地理概念的根本;使学生运用科学概念解决实际问题,是掌握地理概念的重要保障。[2]
3概念图的绘制方法和分析
3.1概念图的绘制方法。用概念图软件分析教材,是一个新颖的角度,也有难度。本文选择人民教育出版社2008年4月出版的第3版(简称人教版)和台湾翰林出版事业股份有限公司2008年8月的第三版(简称翰林版)以行星风系内容为主。地理教材的课文句子需转成概念图中的命题。两个节点加上中间的连接词构成1个命题,一个命题包括2个节点数。一句课文可以转成1个甚至多个命题。例如教材中一句话“两极地区因日照不足、气候酷寒、冷空气不断下沉,形成极地高气压”,就可以转换成命题:
把“两极地区”放入第一个节点(概念框),把“极地高气压”放入第二个节点(概念框),把“因日照不足、气候酷寒、冷空气不断下沉,形成”放在连接线上,作为连接语句连接两个概念。
图1根据大陆人教版教材课文绘制的“气压带风带”概念图
图2根据台湾翰林版教材课文绘制的“行星风系”概念图3.2对两个版本的概念图进行3个方面的定量分析:
3.2.1节点频率:马费成,郝金星综合Novak等人的研究成果,提出节点个数是测量结构化知识的广度指标,扬克非称之为节点频率,他认为节点频率是表明学习内容广度(覆盖面)的一个指标[3]。不同版本教材主要概念连接频率表
赤道低气压副热带
高气压副极地
低气压极地
高气压东北信
风带盛行
西风带极地
东风带地转偏向力
(科氏力)其他总计大陆人教版345222241337台湾翰林版553242231139从节点频率来看,台湾翰林版版教材在行星风系和人教版教材的内容广度相当,在知识点分布上,相同的是“赤道低气压”“副热带高气压”“副极地低气压”“地转偏向力(科氏力)”都是较高频节点。不同的是台湾翰林版“东北信风带”连接频率很高,而人教版很低;台湾翰林版出现人教版没有出现的节点“行星风系”“太阳入射角”“赤道无风带”“间热带辐合区”“I.T.C.Z”“副热带无风带”“马尾度无风带”“贸易风”“锋面雨”等;人教版出现翰林版没有出现的节点“低纬度环流圈”“中纬度与高纬度环流圈”等。另外在人教版称“气压带风带”“地转偏向力”的概念在台湾翰林版称“行星风系”“科氏力”。
3.2.2命题频率:两个节点及两个节点间的连接词组成一个命题,命题频率也可以反映学习内容的广度。从图一看出人教版的命题频率是25个,图2台湾翰林版的命题频率是23个。从命题频率来看,两版本学习广度相当。
3.3对两版本的概念图进行定性分析::某节点与其它节点的联系。概念图图形化的呈现方式可以清楚地看出某节点与哪些节点相连接,与哪些节点较近或较远,它们之间又是通过哪些节点相连接的等等[3]。首先人教版称“气压带风带”“地转偏向力”的概念在台湾翰林版称“行星风系”“科氏力”,人教版称“气压带风带”直接阐述了其中内容,而台湾翰林版称“行星风系”,考虑到与“地方风系”相对应,从知识系统性上台湾翰林版好些;大陆人教版称“地转偏向力”,是我国气象学上形象的说法,台湾称“科氏力”是从科学家科里奥利发现的角度,连接频率上大陆人教版比台湾多一次,主要是副热带高气压形成原因的解释上两岸不同,人教版从动力的角度认为从赤道高空向两地的气流中右偏成西风堆积下沉形成,而翰林版从热力的角度认为从赤道高空向两地的气流热量散失冷却密度增加下沉形成;“东北信风带”翰林版连接频率高于人教版,主要是翰林版多别称“贸易风”,同样“副热带高气压带”多别称“马尾度无风带”,“赤道低气压”别称“赤道无风带”“间热带辐合区”;气压带风带季节移动的节点上,大陆人教版的例子是“北半球,与二分日相比,气压带和风带的位置大概夏季偏北,冬季偏南”,台湾翰林版的例子是地中海气候受行星风系移动影响而形成,相对人教版的例子概括性更强。另外大陆人教版总结了七个气压带和风带,台湾翰林版没有总结。
4总结及对教材编写的建议
4.1从概念图节点频率和命题频率来看台湾翰林版教材和大陆人教版教材的广度相当,从长节点的个数和概念图的结构来看两岸这两版本的教材阅读难度相当。
4.2从教材编写学科维度上此部分内容采用台湾翰林版“行星风系”较好,知识系统性强,若从高中学生学习心理及降低学科难度的角度上,采用人教版“气压带风带”较适宜。
4.3两版本此内容较大的不同在于教材编写主线,大陆人教版用逻辑主线贯穿气压带和风带的学习,总结出七个气压带和风带及低、中、高纬环流圈;台湾翰林版则用并列形式阐述气压带和风带的内容。笔者认为气压带和风带知识间都是有关联的,逻辑性也较强,采用人教版教材的编写形式较适宜。
4.4在知识阐述的形象上,台湾翰林版做得较好,如有别称“贸易风”“马尾度无风带”“间热带辐合区”等,大陆人教版在这一方面可以借鉴下台湾翰林版。
参考文献
[1]/china/201207/31/54503_108826843.htm
关键词：高校专业课考试命题建议
考试是学校教育教学中的重要环节，是检验教学效果和测定学生学习成绩的必要手段，也是检验教师教学水平的客观指标。在目前的考试命题体系下，侧重“为考试而考试”，对大学生综合素质的培养帮助不大，而这也是目前应试教育体系和命题方式的必然产物，也必然导致学生在参加工作后无法快速地将所学知识运用到实际工作中。我认为，合理的考试命题，以多样化的考核方式和严格的管理制度，可以逐步改变这种现象，逐渐贯彻“人才培养为目的”的高校办学初衷，培养高素质的人才。
1.专业课考试命题中出现的问题
考试工作是大学教育工作的有机组成部分，是教学工作的基本环节，也是教育评价中使用的一种重要测量方法和手段，这一点毋庸置疑。然而对于高校专业课尤其是专业基础课，要合理运用考试方式，科学进行考试命题工作，如果做得不够合理，就会出现很多问题。
1.1命题单纯以考试为目的，忽略了考试的真正目的。
随着办学时间的推移，高校办学规模正在不断扩大，而教材知识的更新却显得极不和谐，没有跟上教学规模的扩张速度，目前课本上的知识甚至有十几年前的研究成果，没有得到及时的更新，由此给考试命题者造成了“无题可命，无题可考”的尴尬局面，毕竟一本专业课本的要点就少，每年命题又不能舍本逐末，只能考重点知识，因此就出现了偏题、难题、怪题的命题现象，究其目的就是为了“考”学生，而忽略了以考试检查学生学习效果，以及掌握知识情况的真正目的。这样的例子屡见不鲜，例如，在某高校渗流力学考试题中偶尔会出现“推导连续性方程”的考题，我认为，渗流力学中连续性方程是建立各种渗流方程的基础，但本身并不应作为考试重点，这样做有些舍本逐末。
1.2严格的命题与改卷规范太过于教条。
考试命题规范的初衷是规范命题，使考试命题更好地检验学生的学习效果和老师的教学效果，同时考虑了因个体差异造成的不同学生对知识的掌握程度不同。然而，在实际专业课命题中，常常会出现硬套考试规范的现象，有时为了表现教学效果，有意加大基础题目的份额，同时又遵守考试命题规范规定的比例，这样一来就造成了“基础题不基础，拔高题不拔高”等怪现象。另外，过分注重试题答案的规范性和标准化，只注重学生对知识记忆能力的考核，学生无法发挥自己的主观能动性和创造性思维，不能对其能力、素质和创造力进行考核，其结果便是学生的死记硬背，久而久之，极易导致学生和教师都以考试为中心。
1.3命题内容过于注重书本知识。
课本是遵循教育部培养计划而制定的最基础的教学依据，也是教师授课内容和考试命题的来源，但专业课考试命题在源于课本的同时，更要高于课本。“名词解释”之类的考题考查的是学生对专业基础概念的记忆，而忽略了更重要和更深层次的对概念的理解。另外，一类题目就是计算题，此类题型绝大多数是对书本上公式的数据表达形式，考查的是对公式的记忆能力，然后将数据代入公式即可，此类题，如果记住公式，所有参加考试学生的答案是一样的，体现不出个体解决问题的能力的差异，靠的完全是记忆和简单的数据计算。用这样的考题培养出来的大学生多半是“书呆子”。
2.对高校专业课命题的建议
前文主要从三个方面论述了专业课考试命题中出现的问题，但不限于此，关于专业课考试命题还有很多弊端，而从目前的教育情况和人才培养机制来看，短时间内还无法改变这种现状。我们可以从自身做起，逐步对高校专业考试命题风格进行试探性的改变，可以从以下几个方面入手，努力做好高校专业课考试命题工作。
2.1注重专业基础知识的理解。
对于专业基础课来说，基本概念和专业基础知识是学好这门课的基石，在命题时，要重视专业基础知识的命题量和命题方式，绝不要以基本概念解释形式出现，可以以基本概念作为考点，以“判断+解释”的形式命题，例如油层物理的“润湿滞后”，如果单纯的名词解释就显得毫无意义，如若改成“如果发生润湿之后现象，是不是润湿角一定变大，为什么？”既能考查学生对概念的理解，又能进一步使学生将“润湿滞后”深层次的前进角和后退角联系起来，事半功倍。
2.2侧重利用理论知识解决实际问题。
培养学生运用知识综合分析问题、解决问题的能力，以及相应的动手能力是当前高等教育的大势所趋，“为学习而学习”的现象将逐步被“学以致用”的观念所取代。目前，专业课考试命题还是注重学生对理论知识掌握程度，此时，加大运用理论知识解决实际问题的命题力度就变得尤为重要，既能考查学生对相关理论知识的掌握程度，又能够考查学生运用所学知识解决问题的能力。
2.3加大体现学生主观能动性的主观题比例。
加大主观题的比例是调动学生主观能动性发挥的重要手段，主观题可以突破常规考试命题规范的“标准答案”的束缚，充分发挥学生的主观能动性和创造力。要做到同一问题可以有很多种答案，但答案一定不要从课本上直接找到。此类题就是要用一种发散性思维，锻炼学生能够将所学知识融会贯通的一种能力，“不拘一格”才能培养高水平人才。
3.结语
专业基础课既含有较深厚的理论知识，又与工程实践密切相连，对于培养具有创新精神和实践能力的技术人才有着重要意义。专业课考试命题方式是应试教育体制下引导学生学习习惯的关键环节，适时、适当进行专业考试命题改革，使考试命题的理念和方法向有利于大学生利用理论知识解决实际问题能力方向发展，能更好发挥高校的职能，培养出更优秀的高素质人才。
参考文献
［1］夏子贵.我对高校期末考试的点滴认识［J］.民办高等教育研究，2005，2，（3）.
［2］刘隆华.高校课程考试命题与考试方法初探［J］.云梦学刊，2007，28，（4）.
［3］姚永红，王有远.高校专业基础课考试改革探讨［J］.民办高等教育研究，2008，18，（23）.
［4］王玉德.浅谈新课程考试的命题要求［J］.教育革新，2006，2，（4）.
［5］梁喜龙，方淑梅.关于高校专业基础课程结业考试的缜密探究与实践［J］.内蒙古师范大学学报，2010，23，（5）.
［6］严艳.高校考试命题方式浅析［J］.高教视窗，2009，2，（9）.
［7］杨雪，付兰迪.考试改革的几点建议［J］.吉林化工学院学报，2011，28，（4）.
［8］戴洪萍.高校专业课程考试质量的分析与探讨［J］.南通大学学报，2007，23，（2）.
［关键词］高校;思想政治教育;生命教育;契合
20世纪60年代的美国社会充斥着大量的吸毒、自杀、性危机等犯罪事件，且数量上升趋势显著。最早倡导和践行生命教育的是美国学者杰•唐纳•华特士(J•Donald•Walters)，他认为“教育并非只是训练学生去谋得职业，或者单纯从事知识上的追求与获得，而是引导他们充分体悟、感受人生的意义与价值。”［1］“生命教育”这一名词也随之提出。1979年，澳大利亚牧师Rew•Ted•Noffs在新南威尔士州成立了“生命教育中心”(LifeEducationCenter，LEC)，这一中心成为最早成立的正式使用“生命教育”一词的机构。从此，生命教育开始逐步发展。到90年代，我国大陆地区开始对生命教育进行研究，本世纪初掀起了一个小高潮。之后，人们对生命教育的关注大致呈平稳发展的态势。近年来，随着市场经济逐步成熟，社会的竞争越来越大，独生子女数量越来越多……诸多问题给大学生的学业、就业、情感造成了巨大的压力，成为影响大学生身心发展的主要因素。高校中几乎每年都有因为学业压力、求职不顺、情感问题，甚至是同学之间的矛盾难以化解而出现危及他人生命甚至是自杀的报道，生命教育这一概念也越来越被大家所熟知。应当看到，不论是何种原因引发学生对生命的漠视，都有其深刻的思想原因。
一、高校思想政治教育与生命教育契合的依据
(一)生命教育的内涵
“生命教育”这一概念的出现，迄今不过半个世纪。大陆对生命教育的研究偏晚，直到现在，对这一概念仍旧没有达成统一的共识。王北生、赵云红认为，生命教育的基础是学生自身潜在的生命，它是一种让人充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。［2］任丽平认为，生命教育包括认知、实践和情感三个层面。［3］张美云认为，生命教育作为教育的一种价值追求，其内涵由“生命”决定，应该从生命的特征和生命存在的领域来探讨生命教育的内涵。［4］众多学者从多个角度定义“生命教育”，说明这一概念的复杂性。大学生如何维护身心健康，让生命充实而有意义，是高校思想政治教育需要面对的现实问题。但这一定义不论复杂到何种程度，至少应该包含对生命的敬畏和保护、个体身心的健康、生命价值的升华三个方面，而这几方面无疑都与思想政治教育有着不同程度的关系。
(二)生命教育与思想政治教育的密切关系生命教育与思想政治教育联系紧密，二者有高度重合的部分，具体表现在以下几个方面。
1．教育终极目标的一致性思想政治教育和生命教育两个概念同属教育的范畴，但在操作的过程中又很难将二者的范畴作出清晰的界定。对二者既需要从思想上重视，又需要在实践中升华。思想政治教育的根本目标是实现“人的全面而自由的发展”(马克思语)，这是由思想政治教育的根本性质和任务决定的。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，高校思想政治教育的目的是“培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。”生命教育首先要求个体的完整和健全，这是不可或缺的前提条件，在此基础上才能达到完善自我、价值升华，具体到大学生群体而言，生命教育的目标是实现价值的升华，这和思想政治教育的目标———“人的全面而自由的发展”相吻合。体现在学生层面，则应该是掌握先进的科学文化知识，最终实现生命的升华，成为“社会主义合格建设者和可靠接班人”。
2．教育内容的重合性高校思想政治教育以理想信念教育为核心，注重学生的“三观教育”。生命教育也要求学生树立正确的“三观”。比如，安全意识教育是思想政治教育的重要组成部分，安全教育的目标是保护学生的人身、财产安全，让学生从思想上高度重视安全问题，生命教育则要求学生珍爱生命、敬畏生命，二者的教育内容是重合的。
3．教育对象的针对性这里所说的针对性，主要是指针对特殊群体学生的教育。高校思想政治教育是一种面向全体而又有所针对的教育，它结合大学生的个性特点和个体差异，注重因材施教。思想政治教育的特殊群体，主要指家庭经济困难学生、学业困难学生、求职困难学生和部分心理问题学生等。生命教育的开展，也要特别注意对特殊群体学生的教育，这些特殊群体不乏上述几类学生。他们正是由于在生活、学业上有困难，才有可能成为极端事件的最主要相关者。
二、当前高校思想政治教育与生命教育契合的必要性
(一)以往的教育误区
1．对生命教育的重视程度不够“全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”［5］但在相当长的时期内，“第一前提”这一表述在我国的思想政治教育，当然也包括高校的思想政治教育实际工作中没有受到足够的重视。从国家层面看，教育行政部门还没有把生命教育放到战略层面予以重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2022年)》只有一处提到了生命教育:“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”但遗憾的是《纲要》对此一掠而过，并没有详细展开。从学校层面看，往往是某一段时间段内学生突发事件增多，生命教育的相关内容才可能会被人们提及。因为在大多数情况下，高校更愿意把“心理健康”“独生子女”“抗挫能力”“人际关系”等心理学名词和高校突发事件如自杀联系在一起。事实上，上述这些名词正是生命教育重点关注的内容之一。在实践层面，只有少数重点大学对学生开展了专门的生命教育，组织了相关活动。2002年5月，武汉大学组织的一场题为“生命智慧———如何善待和开发仅一次属于你的生命”的大型讲座深受学生欢迎。从2005年开始，复旦大学开设生命教育研究选修课。2010年，北京师范大学肖川教授创立了国内首家生命教育研究中心———北京师范大学生命教育研究中心，在全国范围内进行生命教育的研究和实践。这些高校的实践确实能给其他高校开展生命教育起到一定的示范作用，但目前开展生命教育实践活动的高校仍旧较少。因此，我国对高校生命教育的重视程度还有待进一步提高。
2．生命教育与思政教育相分离对生命教育的重视程度不够，造成了对这一概念理解的不到位，最突出的表现就是将生命教育和思想政治教育相剥离。各高校，但凡涉思想政治教育，无不包括理想信念教育、诚信教育、爱国主义教育等等。认为生命教育是游离于思想政治教育的一个新概念，而将生命教育看作思想政治教育的重要组成部分。近年来，关于生命教育的实践逐渐增多，但大都局限在一段时间内、某一活动中、某一讲座里，没能将生命教育常态化。很多高校将每年的5月25日定为心理健康教育活动日，在5月份集中开展心理健康教育活动。部分高校的实践涉及生命教育，但内容很少，比较直接的与生命教育相关的只有安全教育和心理健康教育。究其原因，就是很多思想政治教育工作者没有把生命教育当成思想政治教育的一个重要组成部分。
(二)当前生命教育的迫切要求
高校对生命教育的重视程度不够，认识上存在偏差和误区，造成的不良后果越来越多，如1995年清华大学的铊盐中毒案、1997年北京大学的铊盐中毒案、2013年南京航空航天大学学生口角刺死室友案、2013年南昌航空大学研究生宿舍发现腐尸案、2013年复旦大学投毒案，等等。可以说，将生命教育提升到学校和思想政治教育工作者的议事日程已成为高校思政教育工作的当务之急。它关系到学生的健康成长与校园的安全稳定，是新时期思想政治教育工作的重要而迫切的要求。
三、思想政治教育与生命教育契合的路径
(一)理论上:灌输生命教育理念
高校中，在进行思想政治教育的过程中渗透生命教育的思想，或是在进行生命教育的过程中注重思想政治教育的引领作用，都需要教师的参与。辅导员和“两课”教师一定要有生命教育的意识，不失时机地灌输生命教育知识。当然，生命教育的任务不能完全由辅导员和“两课”教师担负，专业课教师也有义不容辞的责任。他们要利用讲授专业课的机会，在介绍本专业知识的同时渗透生命教育方面的知识。如在讲授《思想道德修养与法律基础》和《中国近现代史纲要》的过程中，授课教师要注重对生命价值和生命意义的阐述，让学生在学习先进人物的过程中实现自身价值的升华。
(二)实践中:开展体验式生命教育
教育和生活关系密切，这一点早就被许多教育家解释得很清楚了，陶行知先生说的“生活即教育”就是最好的佐证之一。“感觉到的东西，我们不能立刻理解它。只有理解了的东西，才能更深刻地感受它。感觉解决现象问题，理解才能解决本质问题。这些问题的解决，一点也离不开实践”［6］。教育一定要要回归生活，实现和生活的完美整合。生命教育要达到理想的效果，必须在日常生活中进行。在实际操作的过程中，要避免单纯的灌输知识的做法，“不要硬把别人在开始时还不能正确了解但很快就会学会的一些东西灌输给别人，从而使初期不可避免的混乱现象变本加厉”［7］。事实证明，在进行适当的理论灌输后，多一些具体的实践，教育的效果会更佳。进行生命教育，除了利用有力的宣传平台外，还要善于抓住时机，给学生留下深刻的印象。比如，可以在新生军训假期安排消防演习，开设生命安全教育讲座，组织学生进行课外素质拓展训练，锻炼大家在恶劣环境下生存的技能技巧，使其在步入大学之初就对生命教育有一定的认识，便于以后相关教育的开展。在平时教育的过程中，要善于把重大节日与生命教育联系起来，如在“九一八”纪念日参观革命历史博物馆，在学习先烈英雄事迹的过程中进行生命教育。近年来，大陆地区的体验式生命教育逐渐受到重视。所谓的体验式生命教育，简而言之，就是教授学员一些简单的急救知识，在素质拓展训练中加入自救和互救的内容。这一教育方式是人们接触生命教育较为直观的一种方式。事实证明，只有既从思想上又从行动上重视生命教育，才能真正实现生命教育的终极目标，也才能在学校中达到思想政治教育和生命教育的有机结合。
［参考文献］
［1］杰•唐纳•华特士．生命教育［M］．林莺，译．成都:四川大学出版社，2006:6．
［2］王北生，赵云红．从焦虑视角探寻与解读生命教育［J］．中国教育学刊，2004(2):16－19．
［3］任丽平．论大学生生命教育［J］．绵阳师范学院学报，2004(4):93－95．
［4］张美云．生命教育［D］．武汉:华中师范大学，2003．
［5］马克思恩格斯选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1995:67．
［6］选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1991:286．
【关键词】数学概念教学
我国数学教育界历来都十分重视数学概念的教学，但由于传统教育思想的影响，使得在进行数学概念教学活动时存在这样或那样的问题，直接影响着教育教学质量的提高。
一、正确认识数学概念教学的现状
第一，在概念教学中过分重视定义的叙述，对定义是字字推敲、句句斟酌，不厌其烦的举正、反两方面的例子，并且要求学生熟读定义，熟记定义。这种教学往往是费时费力，注重了形式而忽视了实质，因而实际效果欠佳。
第二，在概念教学中，不注意揭示概念的形成过程，只注重概念的应用。导致学生不能从知识结构的总体上去把握数学中的观念、定理、公式、方法和技巧，使他们所学的知识处于零散的、“混沌”无序状态，无法形成优化的数学认知结构，不能用数学思想和方法去观察、发现、分析数学问题，不能理解和领悟结论的实质。
二、数学概念教学的策略
为了克服目前在数学概念教学中存在的上述问题，我们可以从以下三个方面来加强数学概念的教学：
1.把概念教学贯穿于数学教学的全过程。数学公式、定理和方法都是反映数学对象和概念间关系的，学生只有建立起了正确明晰的概念，才能牢固的掌握基础知识。这就决定了在新课的讲授过程中一刻也不能离开数学概念。而我们常说的复习课更是离不开概念，通过复习达到系统掌握知识的目的，而一个个的数学知识点就是靠概念“串联”在一起的，复习时只要把本单元所涉及的概念串联起来就能“再现出”教材的上述知识结构。所以从数学教学的形式和内容上看，数学概念教学始终与课堂教学并存。另外，从学生思维能力的发展来看，概念也起着重要的作用。数学思维的主要形式和活动过程是数学概念、判断和推理，而概念是思维活动的核心与基础。概念教学是培养学生思维能力的起始阶段和基本出发点，学生在深入理解数学概念的过程中能使自己的抽象思维得到发展。可见，概念教学的质量，直接影响到学生思维能力的形成，关系到其思维能力的发展。所以，我们要把数学概念的教学融入到教学的全程之中去。
2.注重数学概念的过程教学。我们一直强调，数学教学应重视过程教学，只有揭示知识的形成过程才能从源头上强化知识与智力的内在联系，引发学生探索发现的意识和创新思想的形成，从而促进学生思维的发展和数学能力的提高。一个数学概念的教学就是一个完整的教学过程，研究表明这个过程大致可以分为如下四个阶段：①概括。数学概念的获得有两种基本形式：一种是从大量具体例子出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方法概括出一类事物的本质属性，这种获得概念的方式称为概念形成；另一种是向学生展示定义，利用原有认知结构中的有关知识理解新概念，这种方式称为概念同化。可以说概念形成主要依赖的是对具体事物的抽象概括，而概念同化主要依赖的是学生对经验的概括和新旧知识的联系，所以无论是哪种方式都离不开“概括”。这一阶段的任务就是在对具体事例或原已掌握知识的分析过程中，抽象出事物的本质特征，摒弃非本质特征。②表述。对某类具有相同关键特征的事物进行命名，根据实际选择一种易于学生理解的方式揭示概念的本质，陈述定义。③识别。在给出概念表述以后，教师应该区分学生对新概念是否真正理解了。为此，教师可以举出一些该概念外延之内或之外的例子，让学生根据定义进行判别练习，通过这样的练习可以帮助学生更加准确地把握概念的本质特征，排除无关特征，从而真正理解概念。④运用。对已经获得的概念在知觉水平和思维水平上进行运用。所谓在知觉水平上运用就是指当遇到这类事物的特征时，能立即把他看作是一类事物的具体例子；而在思维水平上进行运用则指新的概念或命题被类属于包摄水平较高的原有概念或命题中，或一类已知事物的一个新的不太明显的代表被识别出来。对数学概念的学习不仅要注意知觉水平上的运用，还要注意在思维水平上的运用。
关键词:生物学教学概念图教学法特点注意事项
一、什么是概念图教学法
1.概念
概念是人们对事物本质的认识,是逻辑思维的最基本单元和形式。科学认识的主要成果就是形成和发展概念。概念越深刻、越正确,就越能完全地反映客观现实。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。
2.概念图
任何一个科学领域内的知识都是由大量的相关概念组织起来的,要学好一个学科的知识就必须正确认识和深刻理解该学科内的众多概念,并弄清楚它们之间的关联性。概念图就是将某一主题的概念置于圆圈或方框之中作为节点,然后用连线将表示相关概念的节点连接表示两个概念间的关系,从而得出一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,这就是概念图。
3.概念图教学法
概念图这种语义网络的可视化表示方法,既能形象、直观地展现概念间内在关系,又能培养学习者组织、建构和整合信息的能力。这种被乔纳森(Jonassen)称为“知识的结构化表征”和被奥苏贝尔(D.P.Ausubel)称为“有意义学习”的教学方法就是“概念图教学法”。
4.概念图教学法的发展
概念图教学法最早是由美国康奈尔大学诺瓦克(J.D.Novak)教授等人于20世纪60年代提出的,并很快盛行于欧美等一些国家,上世纪80年代流传至我国,如今国内许多的教育工作者致力于研究和应用这种新的教学方法,并取得了很好的教学效果。尤其是计算机科学的发展和概念图软件的出现,为呈现信息提供了更为方便而有效的工具,也为教学带来了新的生机。
二、概念图教学法实例
如“基因决定生物的性状”这一教学命题中,最少存在以下一些知识内容需要学生掌握:1.基因决定生物性状;2.按基因在染色体上的位置不同可分为等位基因和非等位基因;3.按基因的显、隐性关系不同又分为显性基因和隐性基因;4.显性基因控制显性性状,隐性基因控制隐性性状;5.显性性状和隐性性状是一对相对性状;6.基因型决定表现型;7.基因型又分为纯合子和杂合子两种类型;8.杂合子的后代会发生性状分离,等等。显然上述这个命题中的知识点很多,各个知识点上都有一个或多个概念,概念之间又都存在一定的关联性。如何能让学生更好地学习、理解和掌握这个教学命题呢?概念图教学法给了我们一个很好的选择。
那么如何构建这一教学命题的概念图呢?
第一步是教师要求学生通过课前预习找出概念,对这些概念进行学习和理解,并把不同的概念分别写在不同的小卡片上(便于移动)。这一教学命题中要列出的概念主要有:基因、性状、等位基因、非等位基因、显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状、相对性状、表现型、基因型、纯合子、杂合子,等等。
第二步是根据纸片上概念间的关系确定各纸片摆放的位置。把主题概念(含义最广、最有包容性的概念)放在图的上层或中央,如本命题中的基因、性状就是主题概念。按概念的等级或从属关系依次排列,逐步展开,显示出大概念是如何被分解成一个个小概念的。
第三步用线条把概念连接起来,并用连接词语注明连线。概念间的连线可以是单向、双向或无方向的,连接词语应能说明两个概念之间的关系。本命题中“基因”、“性状”是两个不同的概念,“决定”则标在两个概念之间的连接线段上,说明基因与性状的关系,此线段应标示方向,表明两者的主从关系。依此类推即可构成一概念图。如下图所示:
基因与性状的概念系统图
三、概念图教学法的特点
1.概念图最突出的特点就是形象、直观、简练。它既能展现概念间内在关系,又是对教学内容的高度概括。我们知道:图形图像所包含的信息要远远超出了文字或口头言语的表述,所谓“一图胜千言”。
2.概念图能帮助学生了解知识的结构,增强对知识的理解能力,提升知识的记忆水平,从而避免学生产生“概念就是死记硬背”的现象,有效降低学生的焦虑水平。
3.组织和建构概念图的过程使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化。这其实是锻炼学生学会如何学习的能力,而这种能力的培养是传统的教学方法所不能比拟的。
4.概念图教学法能培养学生散发性思维和创造性思维的能力。学生通过概念联想,形成“头脑风暴”,使知识外延不断得到扩展,从而极大地提升认知水平。
四、使用概念图教学法的注意事项
1.概念图教学法只是众多教学法中的一种,它不是万能的,不能完全取代别的教学法。概念图教学法侧重研究概念与概念之间的区别与联系,是陈述性知识的一种表征方式。它对于已学习过的知识进行归纳、整理,构建知识框架很有帮助,特别是复习课中效果最佳。但对于生物学中的生理生化、解剖、实验操作、探究过程等方面则效果不佳。
2.对学生的概念图制作技巧应有严格的训练。概念图教学法培养的是学生对概念的分析、比较、整理和归纳能力,最终体现在学生对概念图的具体制作过程中。因而概念图的制作技巧离不开教师对学生长期的、严格的训练。
3.低年级阶段学生慎用概念图教学法。概念图教学法最终的培养目标是学生的自主学习能力,低年级阶段学生由于其心理水平的发展决定了其逻辑推理能力、归纳整理能力和自主行为能力较差,因而在低年级阶段学生教学中效果可能较差,应选择在高年级阶段学生教学中运用。
五、结语
概念图教学法是通过构建一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化,最终培养自主学习能力的一种有效教学方法。概念图教学法能把教师的教学活动与学生的学习活动有机地结合起来,能促进学生的有意义学习、合作学习,最终使学生学会学习。正确地使用概念图教学法,能有效地改变学生的认知方式,提高教学效果。
参考文献:
[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.北京:高等教育出版社,2003.8.
[2]王大平,李新国.概念图的理论及其在教学中的应用.现代教育技术,2004.6.
关键词：大学，第三使命，认知
中图分类号：N04文献标识码：A文章编号：1673―8578(2011)04―0054―05
引言
埃茨科维茨(Etzkowitz)在《三螺旋》一书中提出，现代大学已由社会次要机构上升为社会主要机构，成为与产业、政府同样重要的组织机构。关于大学服务于地方经济发展的“第三使命”，已经逐渐成为各国学术界、教育界关注和研究的焦点。但是，对于大学“第三使命”这一术语的认知还处在探讨和争论阶段，一些学者将大学“第三使命”称之为“thethirdfunction”(第三功能或职能)，另外一些学者称之为“thethirdstream”(第三潮流)。那么，大学“第三使命”的真正内涵是什么呢?大学“第三使命”是如何演进而来的呢?大学“第三使命”的定义该如何准确地界定呢?对于第三使命应该采用怎么样的认知程序呢?对于以上几个问题，学界及教育界并没有做出深入的分析和研究。本文以为，“第三使命”概念清晰、准确的定义是一切后续研究开展的逻辑起点，回答好以上几个问题能够为中国的高等教育改革创新者们提供一些理论依据。
一大学“第三使命”的内涵
埃茨科维茨对于大学三大使命的区别与联系概括得极为精练：大学最初使命的“内在逻辑”已经从知识的传承(教育)拓宽到还包括知识的创造(科研)以及所创造的新知识的商业应用(创业)。很明显，“教育”为大学最初使命；“科研”即为大学的第二使命；“知识的商业应用(或创业)”即为大学的第三使命。国外学者主要从以下几个方面对大学“第三使命”的内涵进行了初步的探讨：
(一)大学“第三使命”――社会功能角色化。自20世纪的最后20年以来，大学作为知识引领者越来越影响着社会发展的总体进程，并挑战着人们对大学所形成的传统意义上的概念和印象。阿弗列德・索内罗(AlfredoSoeiro)对大学及高等教育机构与社会的关系概念称之为大学在现代社会变迁中活动主体和合作者角色再考量。阿弗列德・索内罗将社会角色划归为大学的“第三使命”并使其成为大学功能的一部分，他将大学社会角色内容概括为：参与社区活动，以社区为基础开展研究和教学、服务社会和地区发展、社区继续教育、工程技术转让以及其他知识共享和合作等。
(二)大学“第三使命”――社区服务多元化。20世纪90年代，英国政府极大鼓励大学及高等教育研究机构去履行社区服务义务，开拓学术研究以外的知识，根据社区需求提供一些服务。英国罗素大学集团联盟(TheRussellGroupofUniversities)将这些服务划分为十二个类别：(1)技术商业化；(2)创业活动；(3)咨询服务；(4)大学设备的商业化和使用；(5)与非学术客户签订研究合同；(6)学术研究人员、科学家以及技术人员的自由流动；(7)学生就业和实习安置；(8)学习活动；(9)社会网络；(10)学术研究的非学术性合作；(11)满足社会和经济需求的教育联盟活动；(12)非学术知识外溢。
(三)大学“第三使命”――技术创新系统化。1997年，瑞典《高等教育法》中明确赋予研究型大学第三项使命：支持经济发展和社会发展，并发挥向广大的公共社会解读学术研究成果的重要作用。在过去的十年间，瑞典社会见证了“第三使命”所催生出的众多技术转移办公室、大学衍生企业以及地方技术转移机构等。瑞典政府在2004年还将“创新瑞典”作为国家发展战略提出来，并将瑞典国家的未来福利托付给大学，“着力营造国家研究和创新环境，促进瑞典国家社会各层面同国际、国家、地区等多水平的互动，以帮助形成具有竞争力的产业集群和富有成效的创新系统”。2008年，瑞典“研究和创新法案”更是强调要将技术转移办公室(TechnologyTransferOffices)打造成“区域技术转移的中心”。
(四)大学“第三使命”――使命发展功能化。对于大学第三使命这一术语的解读，菲利普・拉雷多(PhihppeLaredo)见解独到：他认为大学“第三使命”概念形成于二战后各国R&D政策推行过程之中，它是对大学自治――“学术共同体”和战后范式――“基础研究”(1945年范内瓦布什(VannevarBush)报告的主题“科学无疆界”)两个传统术语的归纳，以及默顿范式的知识开放要求以及“科学共同体”的再发展。基于此，他建议大学不应该努力构建三大使命，而应转变为实实在在的履行好自身的三大功能：一是大众高等教育(以注重本科学士学位发展为特征)；二是职业专家化的高等教育和研究(以注重职业专家文凭和应用研究为特征)；三是专业学术训练和研究(以博士研究生培养和专业论文产出为特征)。这种解释，忽视了三大使命明显的演变轨迹，将使命功能化。
(五)大学“第三使命”――要素内容维度化。舍恩(Schoen.A.)等主持的“欧洲大学观察研究”项目对大学“第三使命”的要素内容，从8个维度(4个经济维度与4个社会维度)上进行了详细的归类和测度(详见表1)，4个经济维度是：人力资源、知识产权、衍生企业、同产业间签订的合同；4个社会维度是：同公共机构签订合同、参与公共政策的制定、参与社会和文化活动、公众对科学的理解度。
通过对国内外主要数字期刊网的检索，到目前为止，国内尚未对大学“第三使命”的内涵进行过正式准确的定义。那么，针对国外学者对大学“第三使命”内涵的解释以及内容的分类，结合我国大学的特点，本文将大学“第三使命”定义为：大学在完成教学与科研基本使命前提下，为了进一步推动自身社会服务功能的显性化，依靠大学现有的人力资源、教学资源、科研资源，同产业、政府组织开展多维互动式交流与合作，努力开展技术咨询或转让、合作研究、大学衍生企业创办等与教学和科研相关联而又区别的知识创新及商业化应用活动。该定义含有四层含义：一、大学推行第三使命的前提是完成教学与科研的基本使命；二、大学第三使命实现的方式：即依靠大学现有的人力资源、教学资源、科研资源，与产业、政府进行多维互动式交流与合作；三、推行大学第三使命的路径：技术咨询或转让、合作研究、衍生企业创办等；四、大学第三使命的特点：知识的创新及商业化应用，与教学、科研使命既相关联，又有区别。
二大学“第三使命”的演变由来
众所周知，世界大学发展史上，经历了两次学术革命、三种大学类型的转化。第一次学术革命是19世纪普鲁士的“洪堡改革”启动了大学从传播知识和为
少数关键职业提供训练向“教学与研究相统一”的转变，形成了研究型大学，实现了教学型向研究型的第一次转化(王雁,2005)；第二次学术革命，是20世纪80年代后期，大学除旧有使命又延伸出了服务于经济与社会的发展职能(埃茨科维茨，1998)，研究型大学纷纷向创业型大学转化。根据哈维・A.葛德森(HarveyA.Goldstein)对美国大学历史三阶段发展模式的回顾，我们可以了解大学“第三使命”的演变由来：
1.洪堡模式
洪堡模式出现在19世纪的德国，该模式强调大学的使命是教学和研究(阿尔特巴赫(Ahbaeh)，1999)。威廉・冯・洪堡(WilhelmVonHumboldt)作为普鲁士政府的高级公务员主要负责普鲁士整个国家的教育以及高等教育改革方案的构建，他倡导的高等教育目的是通过研究来连通个人主观世界和客观世界，是与有用教育、实用教育或以职业培训为导向的教育目的截然不同的教育模式。洪堡的现代研究型大学坚持以下三个重要原则：教学和研究二者密不可分；绝对保障学者或教授们的学术自由(即使在当时德国低民主、高官僚和重特权的社会环境下也能做到)；科学和学术探索保持总体上的一致。
2.大学参与模式
美国19世纪中期一种新的大学使命在赠地大学中渐行推广，并被吸纳到1862年的联邦立法当中去，该使命关注教授农业和机械技术(当然不排除传统研究)，并向广大工薪阶层的子女提供接受高等教育的机会，随后，又增加了“扩展合作”，即早期的“公共服务”形式，并将其作为大学另一个主要的使命。“扩展合作”是指大学向农村地区派驻代表，给农村带去最新的农业研究成果，帮助增加农业产量；不久之后，该项活动又扩展到工业领域，即“工业扩展”，大学代表开始访问一些私人制造企业，帮助他们进行生产现代化、创新产品、推广最新的工程技术研究成果。上世纪90年代“美国州立大学和赠地学院国家协会”组织了一系列的委员会和考察团，针对全美州立大学和其他公立大学，开展了大学如何应对和满足21世纪的社会和经济形势需求的预测和评估工作。他们采用24个维度的指标评估，通过调查和评估，赋予了“大学参与”(大学一产业、大学一政府)的定义：“参与就是一种合作的关系，即大学利用自身的知识和设备等资源，会同那些公共的、私有的部门一起来充实学术、研究和创造活动；提升课程、教学和学习水平；教育准备、公民参与；增强民主价值和公民责任；发表社会批评言论；以及向社会奉献公共产品。”
3.三螺旋大学模式
埃茨科维茨的“大学一产业一政府”三螺旋关系模式，是当前为了顺应知识经济的发展要求，打破大学传统的组织、文化、规范所造成的界限分割，排除重重障碍以提升国家经济竞争力和更新技术效率，结合大学研究和教学使命重新设计自身学术结构和功能，从而发展出的一套全新关系模式，该模式是对大学历史演变的最好阐释。三螺旋关系模式不是对“大学参与”模式(大学一产业、大学一政府)的简单逻辑拓展，而是延伸出以下几点新的理解：
(1)大学教师与学生的关系从以往传统的教与学，转变为一种如同教练和运动员之间的关系，教师所传授的知识需要学生到“现实世界环境”中去检验和运用。
(2)知识的资本化，同知识的生产、传播一样重要。具体的衡量标准将会由教师个人、院系、高等教育机构来评估。
(3)研究及知识的产业化，将会由大学多个内部组织和外部组织战略联盟来组织完成，而不是主要发明人领导一群研究生、博士后在大学试验室开展的单纯试验工作。
(4)大学的中介和接口连接功能将会通过技术转移办公室、法律专家、合同专家和配套商等支持得到进一步放大，并有助于增强大学与产业、政府之间的无缝化对接和交流。
(5)大学将会成为大量公司产生和成长的发祥地，并有利于增长大学学者创立和运营新公司的经验，也能通过学者创业、创业激励机制来形成大学创业文化和氛围。
(6)创业型大学用经济理性替代认知理性，并将之视为调整大学内部成员(将学生视为顾客)同外部组织关系的主要原则。
三大学“第三使命”的认知程序
借鉴王迎旭等针对新事物的认知处理程序，对于大学“第三使命”内涵和演变的认知过程可以分解为以下八个步骤(详见图1)：(1)该步骤确定认知目标事物一“第三使命”；(2)“第三使命”概念的建立，该过程使用OAR(0bject-Attribute-Relation)认知模式在已有知识中搜寻相关的事物、属性及关系；(3)理解、领悟，该过程在短期记忆区间(STM)使用次OAR认知模式(Sub-OAR)；(4)记忆、储存，该步骤中次OAR(Sub-OAR)模式所获“第三使命”概念连同全OAR(EntireOAR)模式中大学传统使命的概念共同保存在长期记忆区间(LTM)；(5)认知结果的检验，如果所获第三使命的概念需要检验则进入第6、7步，并同时处理，否则进入第8步。(6)概念再建，该步骤用以重新形成“第三使命”概念；(7)事物再理解，该步骤对“第三使命”进行重新理解；(8)“第三使命”的认知结束。
[关键词]生命教育；台湾；伦理教育；死亡教育
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)12-0046-03
我国台湾地区自1997年年底开始在教育系统推行生命教育。1998年，台湾从中学一年级开始实施生命教育；2010年，“学校生命教育项目小组”成立。生命教育正式被纳入小学至大学16年的学校教育体系之中，但是这项规划没有将幼儿教育包括在内；2001年被定为“生命教育年”，台湾开始在包括幼儿园在内的教育机构中全面推行生命教育。为了提升幼儿园教师编撰幼儿生命教育教材的水平。促进幼儿园教师专业能力的发展，2001年“与生命有约――幼儿生命教育教学观摩暨研讨会”在台北市召开，与会人员以台北市公、私立幼儿园教师为主。会议期间，有研究者对与会人员发放调查问卷，试图了解台湾幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的现状。从回收的140份问卷来看。有高达85％的教师表示自己曾在幼儿园实施过生命教育；而15％未曾实施过生命教育的教师则将未实施生命教育的原因归结为幼儿阶段不适合实施生命教育、生命教育的概念太过抽象、不清楚生命教育所包含的内涵、不知道该如何进行生命教育等。虽然这是一项非正式调查，但是从中我们可以粗略地了解台湾幼儿园教师实施生命教育的状况。根据这一调查结果，笔者认为幼儿园教师对生命教育内涵的理解和把握程度会直接影响到他们进一步思考与规划如何在幼儿园中开展生命教育。了解生命教育是什么，这是幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的先决条件。
幼儿阶段是一个人各种能力发展的关键时期，如何将生命教育融入幼儿教育之中，这是近几年台湾幼教工作者积极研究的一项课题。该课题包括生命教育图画书的编绘、生命教育系统课程和教学活动的设计、在具体教学情境中实施生命教育课程以及教师对生命教育的反思等内容。
本文尝试就生命教育的理念与内涵、台湾生命教育的发展历史与现状以及存在的问题等方面进行深入探讨。
一、生命教育的理念与内涵
不论是中文的“生命教育”，还是英文的“lifeeducation”。都是很新的概念。由于文化与社会情境不同。各个国家或地区对这个概念的理解会有较大的出入，即使在台湾，学者们对这个概念的诠释也是五花八门的。
对生命教育的内涵虽然众说纷纭，但综观各家之言，笔者认为生命教育应该是全人教育，教育的重点是引导学生以“爱”和“尊重”的信念来面对生命。生命教育的目标在于使人认识生命、爱惜生命、欣赏自己、关怀他人、拓展正向的人际关系，同时还能与自然和谐共存。能正确认识自己与世界的关系。增进生活智慧。
在台湾，生命教育的内涵涉及面十分广泛，包含伦理教育、宗教教育、死亡教育等范畴，但大致可以分为以下五个维度：(1)宗教取向：探讨生命的意义以及宇宙万物之间的关系，体会到生命的价值。(2)职业取向：着重认识自我，培养技能，对自己的生涯作适当的规划，达到自我实现的目的。(3)生活取向：着重培养解决生活问题的能力，如生活适应能力、人际互动能力等。(4)生理健康取向：着重探讨预防疾病、维护健康、重视环保等议题，增进生理、心理健康。(5)生死取向：认识生命存在的意义与价值，并能珍惜生命，尊重生命。
二、台湾生命教育的发展历程
1996～1999年是台湾生命教育的萌芽期。[2]当时。台中市晓明女中将实施多年的伦理教育概念进行扩充，提出生命教育的基本理念，率先开始实施生命教育。这一时期生命教育的核心精神为“认识生命、珍惜生命、欣赏生命、尊重生命”四大理念。生命教育教材由12个单元组成，即生死尊严、信仰与人生、良心的培养、能思会辩、敬业乐业、社会关怀与社会正义、全球伦理与宗教、欣赏生命、做自己真好、生于忧患、生存教育、人活在关系中等。这些教学活动浅显易懂，广受学生的欢迎，也为生命教育的推广奠定了良好的基础。但也有学者认为，生命教育的四大理念与内涵仍嫌粗略，缺乏完整的理论论述体系，还有待进一步厘清与扩展，以推动生命教育在台湾的发展。
1999～2002年，台湾生命教育进入百花齐放期。台湾地区以生命教育为主题的书面出版物有200～240种之多。而且有逐年增加的趋势。许多学者及文教机构纷纷依照自己对生命教育的理解。提出各种类似但也有相当差异的生命教育理念。这使得生命教育的内涵更加不确定，极大地影响了生命教育在台湾的普及。
不少人把生命教育与预防自杀画上等号，一想到生命教育便联想到预防自杀的问题。大约在1997年，台湾地区发生了多起学生自杀或杀害他人的事件，造成社会的震惊，因此，如何帮助学生珍爱生命就成为推动生命教育开展的主要社会因素。然而，生命教育的目的不仅仅是预防自杀，否则其内涵就太过狭窄。要让青少年远离伤害或暴力，其根治的方法在于防患未然，引导青少年建立正面的人生观。与同伴、家庭及社会建立互爱互助的关系。因此，生命教育应致力于这些根本问题的解决，而非消极地预防自杀。
2002～2004年为台湾生命教育的整合共识期。通过不断沟通与交流，2003年孙效智等20余位学者逐渐形成了对生命教育的共识。共同提出“生命教育教学资源建构计划”。将生命教育分为三大领域，即人生终极关怀领域，包含人生哲学、生死关怀及宗教教育；伦理教育领域，包含基本伦理、两性与婚姻伦理及生命与科技伦理教育；人格统整与灵性发展领域，包含教育学理论等，从而相对完整地呈现了生命教育的理念与内涵。
三、台湾生命教育的实施现状
目前台湾主管生命教育工作的最高行政机构为“教育部生命教育委员会”，下设四个工作小组，分别为研究、发展及评估组，课程与教学推广组，9币资及人力培训组以及宣传推广组。各组根据不同的主题，研讨不同的方案，以此作为生命教育委员会研讨生命教育政策的重要参考依据。
2001年被定为“生命教育年”后。台湾各类教育机构全面推行生命教育。当年7月，政府部门对外公布“生命教育中程计划(2001～2004)”，该计划共提出六项生命教育目标，分别为：(1)生命教育与终身学习密切结合。(2)生命教育必将成为学校教育的重心。(3)家庭、学校与社会共同推行生命教育。(4)重视生命质量的时代来临。(5)学校提供
多元学习，发展学生多元智能。(6)兼具学生科技与人文素养的培养。目前该计划已实施完毕。但上述六项目标的达标率相当低。主要原因在于相关行政人员更替频繁，计划执行单位未能落实。虽然中程计划未能达成原定目标，但是台湾教育行政部门仍然持续推进一些生命教育的相关计划，取得了一定效果。
目前在幼儿教育领域，许多一线幼儿园教师投身于生命教育实践，主要采用主题教学的形式，以自己任教的班级幼儿为研究对象。开展生命教育研究。幼儿园教师的研究主题以人与自己、人与他人、人与环境、人与自然的关系为主，研究方法也日益多元化。虽然幼儿园现有的生命教育活动缺乏整体的主题设计，但其教育价值与意义仍值得肯定。笔者也从人与自己、人与他人、人与自然环境、人与生命的角度出发，设计了相关的生命教育活动，运用图画书作为教学活动、亲子互动、师幼互动的载体。采取行动研究的方式。在幼儿园中开展生命教育实践研究，以期能为台湾幼儿园生命教育实践活动的开展提供参考。
台湾民间也有许多以推行生命教育为主要宗旨的团体。这些团体举办了各种生命教育研讨活动，以教师生命教育研讨为主，以学生夏令营及家长研讨为辅。民间团体的推动虽然对生命教育理念的推广很有帮助。但是在应对生命教育面临的主要挑战(如社会支持度低、师资培育的挑战及教材编写与制作的挑战等)方面，似乎贡献不大。许多民间团体经常举办以校长、教师或家长为主的生命教育研讨活动，但是各团体所秉承的生命教育理念仍有相当大的差异。比如慈济相关机构的生命教育理念着重于生命关怀。对各种伦理思辨主题的讨论较少，而且通常将生命教育视为课外活动内容，较少强调生命教育在正式课程中的重要地位。其余团体在开展生命教育的过程中也有类似问题。因此，各个民间团体的主要功能在于推广生命教育的理念。提高人们对生命教育重要性的认识，但是在其他方面贡献有限。
四、讨论与建议
近十年来。台湾的生命教育取得了较大的发展。但其面临的问题与挑战也必须加以正视与解决。
1生命教育所面临的主要挑战在于社会支持度低。虽然很多人赞同生命教育的理念。但很少有人认真思考生命教育的意义。也很少有人知道落实生命教育需要投入多少资源。其主要原因在于台湾社会的主流思想是物化的功利主义，相当漠视人文素养的提升。因此。争取台湾社会对生命教育的支持及认同，并进而转变社会的主流思想，已经成为推行生命教育过程中的一项长远而艰难的任务。
2培育具备启发生命智慧能力的教师。显然是一项不容易的工作。因为一方面要有愿意被培育的教师，另一方面要有适当的培育课程。目前台湾还没有这样的课程规划及设计，所以师资培育应成为普及生命教育的一项优先工作。
关键词：有效情境；主动参与；策略
文章编号：1008-0546（2014）04-0035-03中图分类号：G633.8文献标识码：B
一、问题提出的背景
建构主义理论认为，知识不是被动接受的，而是认知主体积极自我建构的。主动参与是指学生在课堂学习中表现出强烈的主体意识和自我意识，包括主动参与和主动学习。主动参与的行为应该是参与者基于原本的生活经验和学习基础主动发起的、自愿的、平等互助的行为。在教学中，教师是学习的主导，学生是学习的主体，学生在教师引导和同伴互助下，主动地建构关于现实知识的过程，并达成相关课程的学习目标。
以往的高中化学教学，特别是关于化学概念的教学多采用“注入式”，把学生当成一个被动的接受者，往往忽视学生已有的认知和体验，导致学生认识上的矛盾冲突无法解决，更不能使这种矛盾冲突为学生学习新的化学概念服务。在化学教学中，教师应该创设有效的课堂学习情境，推进学生积极主动地参与化学课堂，全面提高学生的化学学科素养，使化学课堂散发生命活力。笔者在江苏省教育学会化学教学专业委员会2013年学术年会的观摩课上对促进学生主动参与化学课堂的策略做了一些尝试，下面以苏教版“化学反应的方向与限度”第1课时为例进行探讨。
二、促进学生主动参与学习的化学课堂教学策略
1.从已知到未知，创设情境让学生“心动”
知识总是在一定的情境下产生和发展的。教学应该以学生已有的概念为起点，通过主动学习解决认知矛盾，建构更科学的概念。学生的生活体验和能力是逐步增强的，学生头脑中的化学概念的形成也是由模糊到清晰，由片面到全面的渐进过程。
教学片断Ⅰ：感知“方向”
[教师]人类追求客观真理和知识的过程是曲折的、分阶段的。我们高一时做过碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的反应。
[演示实验]在两个锥形瓶中分别放入等体积、等浓度的盐酸，在红色气球中放一药匙的碳酸钠固体，在黄色气球中放一药匙的碳酸氢钠固体，观察反应现象。
[学生]描述实验现象：黄色气球体积更大，锥形瓶中的反应更剧烈。
[教师]在化学反应中我们会很自然关注物质的变化，实际上伴随着物质变化的还有什么变化？
[学生]能量变化。
说明：碳酸钠、碳酸氢钠分别与盐酸的反应学生是熟悉的，但是没有从能量方面考虑过这两个焓变不同的化学反应为什么都可以自发进行，教学中创设这个情境，很好地引出能量判据，并引发矛盾，从而引出熵变判据。教学中运用这些已知的知识，引导学生得出相关判据，突出“熵”的概念的形成。
2.大胆猜想、小心求证，让学生“脑动手动”
科学史上很多进步都与大胆假设密不可分，学会合理假设是学生科学探究的重要组成部分，通过培养学生合理猜想和假设的能力，可以培养学生的学科素养，发展学生对科学活动的预见性。化学是一门实验科学，化学概念的建立与化学规律的发现必须以事实为依据，实验事实是求证猜想的最佳途径，实验和科学探究密不可分。
教学片断Ⅱ：
[教师]你以前关注过这两个反应的能量变化吗？（没有）那今天我们就来特别关注一下其中的能量变化。在做实验之前请你先预测一下反应结果。为什么？
[学生]有可能是放热的，但是放热不一样多。因为这两个反应都可以自发进行。
[教师]我们先来做定性实验。
[学生实验]取两支洁净干燥的小试管，向其中分别加入适量的碳酸钠和碳酸氢钠固体（约1/2药匙），再用胶头滴管分别向其中加入两滴管3mol/L的盐酸。
[学生]碳酸氢钠固体与盐酸反应是吸热的，碳酸钠固体与盐酸反应好像是放热的。
[教师]每个人的感觉有可能不一样，让我们用数据来说话。
[学生定量实验]用灵敏数字温度计先测定盐酸的温度，再测定反应后液体的温度。
[学生2]碳酸钠固体与盐酸反应温度明显升高，碳酸氢钠固体与盐酸反应温度明显降低。
说明：让学生猜想时要注意引导学生说出猜想的理由，防止学生猜想的随意性。在化学概念的教学中，用实验作为载体，借助直观的实验现象来阐述抽象的科学知识。从猜想到求证时引发的矛盾更能激起学生的求知欲和主动参与化学课堂的激情。
3.概念因需而生，让学生“情动”
科学史上，每个概念都是因需而生、浑然天成的产物，不仅合情合理，甚至很有人情味。从克劳修斯、玻尔兹曼到吉布斯，“熵”概念的提出、发展和广泛应用都有其巨大的学科价值、社会价值。但是很多时候教师仅仅简单介绍化学史，略显生硬。笔者尝试将化学史融入到学生的学习过程中，让学生和化学家一起发现问题，并且为了解决实际问题，必须要引入新的物理量，让学生深切感受到概念并不是枯燥的，是有其自己强大的生命力的。
教学片断Ⅲ：理解“方向”
[思考1]为什么碳酸钠与盐酸的反应能够自发进行？
[学生]能量有从高能量到低能量变化的趋势。能量降低是使得化学反应能够自发进行的因素。
[教师]能量趋于降低是判断化学反应方向的唯一判据吗？有没有什么反应可以说明问题？
[思考2]为什么碳酸氢钠与盐酸在室温下也能自发进行？
（矛盾冲突）除了能量肯定还有其他因素在制约化学反应的方向，是什么呢？
[教师]回顾我们上课前看的一段视频，我们发现火柴散落后会自发变得怎么样？
（说明：上课前用视频引出化学反应方向的课题，视频是笔者自己拍摄的，并且在后期用会声会影软件制作时间轴倒转效果。分别表现了火柴散落出去，再重新按原路径回到火柴盒中；烧杯中的水泼出去，再回到烧杯中。）
[学生]乱！
[教师]所以混乱度应该也是使得过程和反应自发的因素之一。那么如何定量的描述一个体系的混乱度呢？这时我们需要一个新的物理量。
[化学史]160多年前科学家就做了非常多的探索。
（1）1855年德国科学家克劳修斯首次提出entropy（熵）的概念，这是表示封闭体系杂乱程度的一个量，entropy（熵）是希腊语“变化”的意思。
（2）1877年，奥地利科学家玻尔兹曼用下面的关系式来表示系统无序性的大小：S=klnΩ，这就是玻尔兹曼熵公式，被后人称为影响世界的十个公式之一。
（3）这个概念传到中国是1923年，德国物理学家普朗克来南京第四中山大学讲学，我国著名的物理学家胡刚复教授担任翻译，将entropy翻译为“熵”，从此为浩瀚的汉文字库中增加了一个新字。
[讲解]衡量体系混乱度的物理量叫做熵，符号：S，单位：J·mol-1·K-1
反应前后体系熵的变化叫做熵变。
ΔS>0（熵增）：表示体系混乱度增大。
ΔS
[教师]现在你能解释为什么碳酸氢钠与盐酸在室温下也能自发进行吗？
[学生]在碳酸氢钠与盐酸的反应过程中，从反应的整体过程看，反应是吸热的，但是熵值是增大的，这是反应得以自发进行的主要原因。
[教师]对于NH4Cl（s）=NH3（g）+HCl（g）；NH3（g）+HCl（g）=NH4Cl（s）这两个反应能否自发进行？
[学生]不知道，因为能量判据和熵变判据矛盾。
[引导]能否从实验事实的角度进行解释？
[学生]第一个反应高温下可以自发进行，第二个反应低温下可以自发进行。
[继续引导]对你有什么启示？如何判断反应的自发性？
[学生]判断反应的自发性要结合能量判据和熵变判据，有时候还要考虑温度。
[化学史]1878年，美国著名科学家吉布斯经过大量研究表明：在温度、压强一定的条件下，化学反应自发进行方向的判据是ΔG=ΔH-TΔS
ΔG=ΔH-TΔS<0反应能自发进行。
ΔG=ΔH-TΔS>0反应不能自发进行。
说明：熵的概念学习和理解过程贯穿从高中化学学习到高等教育的始终，在建构“熵”的概念时，将学生遇到的问题与化学史有机结合起来，让学生感悟科学探究的曲折和艰辛，体会到某些规律的获得是一代又一代人努力的结果，激发学生追求科学、勇于创新的情感，培养学生成为事物规律的发现者而不是守卫者。
4.渗透生命教育，让学生“感动”
生命教育，是直面生命和人的生死问题的教育；生命教育，就是对学生的生命活动进行关怀，让学习的过程成为一种享受生命的过程。化学课堂上有很多时机可以渗透生命教育，让学生在学习化学的过程中，学会尊重生命，学会积极的生存，感受生命的美好、理解生命的意义。
教学片断Ⅳ：
[教师]熵给了我们一个化学的观点，更给了我们一个看世界的眼光。最后给大家介绍一本书：薛定谔写的《生命是什么》，它不仅是一本书，更是一个化学事件，是一个伟大的科学家第一次从熵和热力学角度解释了生命。人为什么最终不可避免要面对死亡？人的一生从整体上看就可以认为是一个不断熵增的过程，但即使死亡不可避免，我们仍然会努力地活着、幸福地活着！
总之，学生主动参与学习的化学课堂是需要教师有全新的教学理念，课上让学生“心动、脑动、手动、情动”，最后升华为“感动”，最大限度地促进学生主动参与课堂的各个环节，使化学课堂焕发新的活力。教育是什么？爱因斯坦的回答是“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”知识是容易教授的，技能是容易训练的，但学科精神、人文涵养的培养是需要用时、用心、用情的。