关键词：高等教育；教育质量；生态系统；结构；生态管理
中图分类号：G640
文献标识码：A
高等教育质量要实现可持续发展，高等教育质量管理生态化成为必然选择。将生态学理论和方法引入高等教育质量管理研究领域，以高等教育质量生态系统为研究对象，以教育质量持续改进和提高为旨归，既是管理理念的拓展，也是研究视角、研究方法的创新。
一、高等教育质量生态系统结构组成重构
高等教育质量的生成发展呈现典型的生态特征，高等教育质量及其相关要素与环境具有系统性。以生态主体、生态客体和生态环境整合以高等教育质量生成发展为核心的各种相关要素与环境，创建高等教育质量生态系统，能够为高等教育质量管理提供全新思维和视角。高等教育质量生态系统结构就是生态主体、生态客体与生态环境在时间、空间上的配置形式及其之间知识流动、资源循环、信息传递的顺序关系[1]（P40）。
（一）高等教育质量生态主体分析
高等教育的主体成分具有多样性，各级教育行政管理者、高校举办者与办学者、教师和学生在高等教育质量生态系统中具有不同的生态主体性。高等教育质量活动是管理活动、学术活动、学习活动的统一，高等教育质量生态主体是管理性主体、学术性主体、学习性主体的结合[2]（P87）。
1.管理性生态主体。高等教育各级教育行政管理者、高校举办者与办学者是高等教育质量的管理性生态主体。在高等教育质量生态系统中，各级教育行政管理者的生态主体性体现在宏观层面的教育质量生态管理，以高等教育系统为中心，把握高等教育系统的内部构成及其与外部环境的关系，确定全局性或局域性高等教育质量发展的战略方向和政策措施；高校举办者作为高等教育机构的创立者、设立者，其生态主体性体现在中观层面的教育质量生态管理，以院校为中心，明确院校的办学宗旨和办学理念，保障教育资源投入，处理好院校与其之外各种具有教育影响的环境因素的关系，确定院校生存与发展、教育质量竞争的战略规划；高校办学者是高等教育机构的经办者、具体管理者，其生态主体性体现在微观层面的教育质量生态管理，以人才培养为中心，把握院校内部各组成部分的关系及其教育效果，关注院校之外社会、家庭等对教育质量发展、对学生成长的影响，实现教育质量的持续生成发展。
2.学术性生态主体。高校教师是高等教育质量的学术性生态主体。教师作为高等教育系统的看护人，他们与其所培养人才、服务对象之间的关系主要是知识授受，是以学术活动为纽带的[2]（P28）。在高等教育质量生态系统中，教师的生态主体性体现在办学活动以学术为基础、以教师为主体。教学活动作为教育质量生成发展的根本性活动，集中体现出师生互为主体的双边学术活动特征，师生之间形成特殊关系和师承互惠效应。
3.学习性生态主体。高校学生是高等教育质量的学习性生态主体。教学活动的师生双边性质决定了学生在教师指导下以学习的形式参加教学过程，学生既是教学的合作者，又是学习的主人，在学习活动中具有独立、自主、自觉、能动作用[3]。在高等教育质量生态系统中，学生的生态主体性体现在育人活动以学习为核心、以学生为主体。高校学生学习最重要的特征是学生通过知识与经验的获得而引起个人心智与行为方式的变化，从而促进个人全面成长。变化是学习的根本，成长是学习的精髓。高等教育质量生成发展的过程，就是学生通过持续、创新的学习而不断成长的过程。
（二）高等教育质量生态客体剖析
高等教育质量生态主体活动所指向的对象是知识，因而知识作为高等教育质量生态客体而存在。
1.高等教育的学术属性决定了知识作为高等教育质量生态客体的地位。高等教育是一种对高深学问的传授与探究活动。这一本质所表现出来的属性就是学术性。学术是与知识相联系的概念，是人类对自然、社会以及人类自身真谛的探求与认识，既指知识活动的过程，也指知识活动的结果[4]。大学作为一个传授知识、创新知识、用知识服务社会的场所，知识是其赖以存在和运行的基本材料，对知识的不同操作方式形成大学的各种社会职能。“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素：科研创造它；修饰工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。自高等教育产生以来，处理各门高深知识就是高等教育的主要任务，并一直是高等教育的共同领域。当我们把目光投向高等教育的生产车间时，我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者”[5]。高等教育质量生态系统价值指向是知识，各项活动都是围绕知识运行的，知识的保存、提炼、传递、应用以及新知识的发现是高等教育质量活动的基本方式。
2.作为高等教育质量生态客体的知识以学科专业为存在形式。人类有史以来创造和积累形成的知识体系由众多不同的学科所组成。代表特定知识领域的学科构成高校基本单元和组织细胞。在高等教育质量生态系统中，知识的存在形式是学科，且在学科的基础上，又以专业的形式表现出来[2]（P105）。学科与专业是一对既有区别又有联系的概念，学科与专业并存是高校的一种特有现象，两者相互依存、相互促进。学科建设是专业建设的基石，专业建设是学科建设的基地，即学科为高校履行人才培养职能提供支撑，专业为学科发挥人才培养职能作用提供基地[6]。
3.作为高等教育质量生态客体的知识是以课程教材为传承媒介。课程是实现教育目标的基本途径，在高校整个教学体系中处于核心位置。高校实现人才培养目标，依赖于科学合理的课程设置和组合。高校不可能也不必要将人类全部知识传授给学生，必须按照学科逻辑与学科发展的需要、社会职业发展与岗位分工的需要、学生个人全面发展的需要来选择知识，这种经过优化选择的系统化知识融于教学活动系统即形成课程。以学科发展的内在逻辑来组织课程，以专业培养目标为依据来设置课程，其中就反映出学科、专业、课程之间内在逻辑关系。教学活动是以课程、教材为媒介实现的，教师、学生与课程、教材通过多方、复杂的相互作用，使教学成为一个动态的统一过程。从这个意义上说，教学过程无非是课程实施的过程，教与学的关系实质是教材的学科知识内容传递和转化的关系[7]。
（三）高等教育质量生态环境解析
生态环境是相对于生态系统中心事物且以其为对立面而存在的。生态环境与中心事物之间相互作用、相互影响，存在着内在联系的机制[8]。高等教育质量生态环境就是以教育质量为中心，对教育质量生成发展产生制约和调控作用的多维空间和多元环境的集合体。高等教育质量生态环境是相对于高等教育质量生态系统而言的内外部世界，即总体上是由外部环境与内部环境组成。
1.外部环境。根据高等教育质量生态系统与环境的结构关系，外部环境可分为直系环境与旁系环境。直系环境主要指高等教育质量生态系统与环境间是同构的，系统与环境的要素性质相对一致，要素间的关系在很大程度上是相近的。如国内基础教育环境、国际高等教育环境等，都是高等教育质量生态系统的直系环境。旁系环境则是指外部环境中非直系环境的部分，它与高等教育质量生态系统之间具有相对复杂的关系[2]（P57）。高等教育质量生态系统的旁系环境是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境[9]。与自然环境、社会环境相比，人类社会所独有的规范环境与教育质量生态系统的关系更为密切，因为教育本身就是规范环境的本质特征——文化的一部分，文化借助于教育才得以传承、发扬和创造，而教育又源于文化，文化的繁荣和发展直接影响教育思想、教育目的及教育内容。
2.内部环境。以不同的角度和层次来考察生态环境，可以将内部环境分为宏观环境、中观环境和微观环境。一是以高等教育系统为中心来考察，高等教育有关方针政策、结构布局、发展规划、制度规定和管理体制等，构成教育质量生态系统内部环境的宏观层面；二是以一所高校为中轴来考察，高校内部影响教育质量生成发展的资源环境条件包括教学环境、科研环境、文化环境、管理环境等，构成教育质量生态系统内部环境的中观层面；三是以高校学生主体发展为主线来考察，来自社会、家庭等直接影响学生成长的外在因素，以及学生个体生理、心理等对学生学习发挥重要作用的内在因素，构成教育质量生态系统内部环境的微观层面。
二、高等教育质量生态系统结构关系重组
高等教育质量生态系统结构关系不仅外在表现为生态主体、生态客体与生态环境的时空布局和联系，而且在深层次上通过生态主体、生态客体与生态环境之间知识流动、资源循环、信息传递顺序关系得以体现，反映教育质量生态系统的内在逻辑。
（一）教育质量生态系统的知识演化逻辑探析
“无论从大学的历史演变中挖掘，还是从时代对大学提出的新要求，知识逻辑无疑是大学发展的内在逻辑”[10]（P41）。在高等教育质量生态系统中，知识既是教育质量生态客体，又是教育质量生成发展的最核心要素，知识演化的逻辑进程契合着教育质量生态系统生态进化的过程。
1.知识演化中组织生态进化：高校发展
“知识就是材料，研究和教学是主要的技术；知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”[11]。纵观世界高等教育发展史，随着知识内容不断演化，大学从以往的高深知识传播，逐渐引入更多适应社会需求的知识，并以囊括更多形式的知识来拓展自己的使命和任务。伴随着知识内容演化，大学的“技术”也在不断地变化。从欧洲中世纪大学教学，到19世纪柏林大学教学与研究，再到20世纪美国大学教学、科研与社会服务，从中可以看出大学在历史长河中纵向演进轨迹：由传授知识的场所，转变为知识生产和传授的中心，再转变为知识生产、传播和应用、转化的中心，走向现代社会的轴心。考察知识演化进程中大学的发展，具有鲜明的组织生态进化特征[12]。究其本质，“知识是我们理解大学的最根本的视角，知识的演化就是大学组织的变迁”[10]（P84）。
在高等教育质量生态系统中，作为组织层面生态进化的重要现象，高校发展是伴随着知识演化进程而实现的。仅从教学、科研、社会服务这些职能或者“技术”出发，已经不能充分和深刻认识作为典型生态组织的高校。把握隐藏在职能或者“技术”背后的知识逻辑，才是认识问题的关键。知识处于高校的中心地位，学科、专业、院系、教研室、教学活动、科学研究、人力资源以及管理系统、组织流程的核心要素都是知识。高校各项职能的发挥，其共同之处就是知识操作。知识操作是高校对知识的组合、运作程序、功能选择以及转化运用的结合。不同高校职能的区分，只是发现、保存、提炼、传授和应用知识的工作组合形式有所不同[10]（P84）。高校根据自身的条件、环境和社会需求，选择不同的知识操作方式或者不同的组合形式，就带来了高校不同的分类和定位。虽然高校难以避免有一种追求“钦定身份”、争当研究型大学、综合性院校的理想冲动，但生态系统中从无序到有序的内在竞争规律对高校发展模式趋同与分化有着一种必然引导。其结果是，既形成了高校组织生态进化的多样性，又确立了不同高校生存发展的不同生态位，从而构成了高等教育质量生态系统的生态组织多元图谱。
2.知识演化中个体生态进化：学生成长
如果说知识演化中高校发展是对高等教育质量生态系统的知识逻辑宏观思考，那么从微观上就应当将眼光投射到知识演化中的学生成长，这正是教育质量的根本。高等教育质量生成发展究其根本在于学生成长，学生成长过程是学生知识能力素质结构形成和发展过程，这一过程自始至终伴随着知识流动，其中存在的最基本逻辑是知识逻辑。从传统的“知识中心”教育质量观向“能力为本”教育质量观转变，并不会否定高等教育和学生成长的知识逻辑，而是需要对知识的地位和作用进行更加深刻的认识和重新定位。一方面，学生融入社会、服务社会离不开一定的知识积累，高等教育的重要任务就是继承人类社会的文明成果，掌握知识是高等教育的重要目的之一。另一方面，知识是能力素质形成和提高的基础，掌握知识是培养能力素质的手段，依托于知识教育培养能力素质、以知识教育为载体促进学生成长是高校人才培养的必由之路[13]。由此可见，在高等教育质量生态系统中，任何教育活动的实施都是以蕴含其中的知识并以知识的内在逻辑结构为序组织起来的，知识演化是教育质量生成发展活动得以顺利进行的逻辑主线。
在高等教育质量生态系统中，人才培养过程就是一个基于内在逻辑、有序流程的知识演化、知识传递的过程。知识围绕教师与学生的教学双边活动，循序“学科、专业——培养方案（课程体系）——课程、教材——课程教学设计（教案）——课堂教学（实践环节）——考核——毕业”的路径，实现着“存在的知识——选择的知识——学科知识——学科教学知识——学生学习的知识——学生理解的知识——系统整合的知识，直至知识向能力素质转化、学生知识能力素质结构形成”的演化进程。如图1所示。在这一进程中，知识演化与传递经历六个关键环节：一是知识分解。以学科、专业形式存在的体系化知识向以课程、教材为载体的学科知识的分解。二是知识加工。教师以课程标准和教材为依据，运用自身所具有的学科知识、教学法知识、学生及其发展特点知识，以及其它教育学背景知识等，对课程、教材中学科知识进行创造性加工而成为学科教学知识[14]。三是知识吸收。通过课堂教学（实践环节）、知识传授和自主学习，学生进行知识的理解、消化和吸收。四是知识融合。来自不同课程、教材、教师的学科知识和学科教学知识，通过学生学习实现融合，统整构建与培养目标相适应的人才知识结构。五是知识转化。知识授受在学生身上呈现从物理作用向化学反应的渐变，实现向能力培养、素质养成的转化。六是知识创造。在教师教学与学术、学生学习与质疑中蕴含着对学科知识、学科教学知识的再创造，成为新的人才培养周期和教学双边活动中知识更新、知识增长的重要来源。高等教育质量特别是人才培养质量生成机制在知识演化、知识传递中得以形成，伴随着知识演化、知识传递的学生成长呈现出典型的生态进化特征。当然，即使是处于同样的成长环境，由于基础、志趣、特长不同和多元智力因素，学生在既协同又竞争中表现出成长发展的差异性，这正是个体生态进化的必然结果。
（二）教育质量生态系统的资源竞争逻辑透视
在高等教育质量生态系统中，资源竞争是一种必然而重要的现象，高校之间利用有限资源而相互作用就形成竞争，形成竞争战略的实质就是一所高校与其环境建立联系。
1.资源供给与竞争逻辑
高等教育资源的构成较为复杂，高等教育的供给主要包括人力资源供给和物质资源供给。前者是为高校提供合格的或者高质量的教师、生源，后者则是为高校提供合理的、科学的教育设施设备条件[15]。在高等教育发展相当长时期内，物质资源特别是办学经费供给的竞争更带有基础性、全局性。对于高校来说，资源供给渠道主要有政府拨款、企业馈赠、个体捐赠、学生及其家庭缴费，以及经营性收入和投资回报等；利用产学研模式作为主导自身资源的手段之一，也是高校的优势所在。
在高等教育质量生态系统中，政治和市场逻辑是影响高校资源竞争的基本逻辑。首先，政治逻辑产生着决定影响。总体上，高校通过其人才培养、科技创新、社会服务以及文化引领，对国家现代化建设起着举足轻重的作用；但不同的高校被赋予不同的任务和职能，因而在国家建设发展的整体领域、不同阶段，其地位作用是有所差别的。显而易见，以政治逻辑择重支持、优先分配资源，从而对高校发展进行支配、约束和引导、规范，体现的是尊崇社会本位价值观、以国家利益为重的考量。就具体高校而言，这是一种被动性竞争。其次，市场逻辑发挥着重要影响。随着高等教育市场化步伐的加快，市场逻辑在教育资源竞争中影响越来越明显。高校在办学实力、人才培养质量、科研能力、为社会服务水平等方面，通过长期积累扩大绩效，形成自身的办学优势和特色，就能够面向市场产生良好的声誉；具有良好声誉的高校，在吸引优秀生源、抢占更多的科研和技术服务市场份额等方面赢得竞争优势，市场原则促进资源竞争性分配的逻辑效应就显现出来。对高校来说，这是一种主动性竞争。
2.资源制约与竞争异化
教育资源是有限的，教育质量生态环境容量也是有限的，高校生存与发展必然受到资源和环境的共同制约。教育资源投入是高等教育发展的物质基础。从国家建设整体来看，由于资源有限性和发展目标多重性，资源总量与满足各项事业发展需求之间总是存在着矛盾，必须在高等教育和其他建设需求之间合理配置有限资源，以使整体建设效益最大化。在资源紧缺情况下，即使在认识上仍然视高等教育投入为生产性投资，但高等教育周期长、见效慢的特征往往又使投资决策者难以将紧缺资源优先配置到高等教育领域，高校面临的资源制约较为突出。
“高校是一个资源依赖型组织，提供资源者的激励方式必然左右着大学的发展。在这种机制下，来自政府的偏好被广大高校所推崇，模仿成为一个主要的竞争策略，而不顾及自身的地方需求、传统职能以及内在优势”[10]（P33）。教育资源不足是一个长期而普遍的问题，资源短缺是高校生存与发展不得不面对的瓶颈因素。在高等教育质量生态系统中，基于政治和市场逻辑的资源竞争越来越激烈。在高等教育集权和计划管理体制下，争取上级主管部门的支持和拨款、提升上级主管部门所赋予的地位便成为高校追求的重要目标，自然带来资源竞争的异化。资源竞争异化的一个突出表现就是高校办学模式的趋同。伴随着高等教育大众化，高等教育结构日趋复杂，但高校分类不清、定位不明、特色迷失、办学趋同的问题也越来越明显。如：不同类型高校任务重叠，职能相互串岗，办学目标追求“综合性”、“一流”，都希望向更高层级院校的方向发展；教学型院校希望增强自身的研究能力，趋向学术型；教学研究型院校向国内、国际研究型大学看齐等。办学模式趋同背后隐含的逻辑是资源竞争，反映出高校对教育资源之争的迷茫、焦虑和患得患失。
三、高等教育质量生态系统结构模型重塑
按照生态组分结合特点及其功能，高等教育质量生态系统划分为生态主体、生态客体和生态环境等组成部分。而从结构关系和功能层次看，高等教育质量生态系统可看成由教育质量生成发展系统和教育质量生态支持系统构成。高等教育质量生态系统结构模型如图2所示。
教育质量生成发展系统以生态主体（教师、学生、管理者）为中心，由教学子系统、科研子系统、服务子系统组成。高校以人才培养为中心，教学工作是经常性的中心工作，人才培养质量是高等教育质量的主要标志。因此，学生处于生态主体的核心，教学子系统是教育质量生成发展系统的关键。生态发展力是衡量教育质量生成发展系统功能水平的重要指标。从一所高校的视角考察，生态发展力是高校学习力、生产力、创新力、适应力、秩序力、文化力有机复合组成的统一体。学习力是高校学习知识、获取知识并围绕知识所采取各种行动的能力，反映高校的学术组织属性和贯穿教育质量生成发展全程的知识流动的根本要求；生产力包括人才生产力和学术生产力，反映高校的生产组织属性和教育质量生态系统提供知识产品、人才产品、教育服务的质量水平；创新力是高校将知识再组合、再创造、再输出以不断改变或重新设计自身来获得持久发展的能力，反映高等教育质量发展的生机活力和内在动力；适应力是高校应对环境和资源的变化而进行自我调节、自我更新的能力，反映高等教育质量发展对环境的适应程度和对资源的利用效率；秩序力是高校规范体系运行、协调利益主体和调和冲突矛盾的能力，反映高校组织制度的严密性和管理规范的严格化；文化力是高校的一种精神生产能力，兼具学校文化和社会组织文化的多重特征，反映高校组织成员共同的价值观念和目标追求。“六力”相互联系、相互制约，并融合一体构成教育质量生态发展力，成为高等教育质量生态系统的核心竞争优势所在。
教育质量生态支持系统以资源环境条件为关键，由资源子系统和环境子系统组成。在图2中，以生态环境外圈、生态环境内圈形象化表示高等教育质量生态系统的外部环境、内部环境。通过资源子系统、环境子系统的共同作用，生态环境实现对教育质量生成发展系统的支持[16]（P35）。高等教育质量生成发展是建立在生态系统健康、资源和环境持续供给基础之上的。教育质量生成发展既受到资源限制，又受到环境容量约束，资源承载力和环境承载力就构成了教育质量生态支持系统的生态支持力[1]（P52）。
从整体看，教育质量生成发展系统的生态发展力和教育质量生态支持系统的生态支持力整合，构成高等教育质量生态系统复合承载力。高等教育质量生态系统中，资源子系统的持续再生能力、环境子系统的自净消化能力、教学子系统的质量生成能力、科研子系统的生态建设能力、服务子系统的生态补偿能力，以及生态主体（教师、学生、管理者）的创造能力，是聚合生态系统复合承载力的能力要素，也是维系生态系统健康的核心力量。高等教育质量生态系统复合承载力是表征教育发展结构、规模与速度对教育质量生成发展影响程度的指标尺度，系指生态系统维系其自身健康、稳定发展的潜在能力，主要表现为生态系统对可能影响甚至破坏其健康状态的压力产生的防御能力、在压力消失后的恢复能力以及达到适宜的教育质量标准目标的发展能力[16]（P109）。高等教育质量生态系统在不断演替升级过程中始终处于动态正负反馈状态，以教育质量生态支持系统的有力支撑为基础，以教育质量生成发展系统的生态发展为驱动，在稳定中逐渐提高生态系统复合承载力，通过不断地在系统内外、主体与环境之间进行着知识流动、资源循环、信息传递，实现教育输入、教育质量生成发展过程、教育输出的周期性往复，从而促进高等教育质量的持续发展。
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通识教育起源于美国，从人的全面发展的角度对高等教育进行了反思。哈佛大学校长科南特（CJ．B．Connant）在《1945年哈佛报告书》中第一次明确提出通识教育的目标———有效的思考、思想的沟通、恰当的判断和分辨各种价值。我国的通识教育最早可以追溯到20世纪80年代的中后期，20世纪90年代中期通识教育的研究重点由课程介绍向理论探讨转移。1999年，李曼丽在《清华大学教育研究》上发表的论文《通识教育：一种大学教育观》，标志着我国关于通识教育理念的探讨取得了阶段性成果。随着时间的变迁和社会的发展，通识教育的内涵得到不断充实。同时，在对以往经验和教训进行总结的基础上，人们对人才培养目标的内涵也有了新的认识。于是，出现了素质教育”创新能力培养”等新的教育思想和理念。生态文明通识教育也应运而生。所谓生态文明通识教育，就是借助教育手段使专业背景不同的学生认识环境、了解生态环境问题、确立正确的生态价值理念、增强生态道德意识，并在人与环境的关系上遵循生态环境伦理法规和行为准则，从而培养学生保护生态环境的责任感和创造良好生态环境的主动性。
二、高校生态文明通识教育存在的问题
在高等教育体系中，专业教育与通识教育的理念框架是和谐统一的。但是，二者的出发点是有所差别的。与重视个体能力开发和职业发展的专业教育不同，通识教育旨在培养学生做人的基本准则和品德，旨在使学生的品性、公民意识和素质得到全面的发展。我国高校的生态文明通识教育起步于20世纪80年代，由于对通识教育与专业教育的关系在认识上存在误区，所以仅在少数综合性大学的非生物、非生态专业开设了生态类选修课。这也导致我国高校生态文明通识教育在教育目标、课程设计、授课教师能力等方面存在诸多问题。
（一）生态文明通识教育的目标不具体
生态文明通识教育的目的是让非生态学专业背景的学生了解生态学的基本概念，并通过剖析当前的各种生态学问题，增强生态环境保护意识，积极采取行之有效的保护环境行为。但是，近年来，一些导论类、概论类课程在高校生态文明通识教育领域占据了主流，高校开展的生态文明通识教育只是简单的概念教育，对什么是生态文明”怎么开展生态文明通识教育”则缺乏深入的研究与探讨。所以目前高校生态文明通识教育缺乏具体的教育目标、清晰的实施方案和量化的考核指标。这直接制约了高校生态文明通识教育的发展，也是急需解决的一个难题。
（二）生态文明通识教育的课程设计有欠缺
高校通识教育课程的形式主要有专业选修课和全校性的公共选修课2种。专业选修课对选课学生的专业会有一定的要求，而全校性的公共选修课则是面向所有专业学生的。因此，全校性的公共选修课是开展生态文明通识教育的重要平台和主要途径。但是，我国高校在设置全校性公共选修课时，大多存在随意性较大的问题，而且科目教学大纲与大学教育总体目标之间的关系也不够明确。甚至于部分高校把生态文明通识教育简单地理解为让文科学生多学点生态、环境科学方面的知识，让理科学生多学点自然文化、人文社会方面的知识”，所以认为开设一些生态类、环境类课程供学生选修就算是完成生态文明通识教育任务了。至于这些课程是否能够体现生态文明通识教育的要义、是否有合适的教师开设，以及教师是否能够按照通识教育课程的标准进行教学等问题，则几乎不作全面的考虑。这最终导致我国高校生态文明通识教育课程在教学内容、教学方法和课程考核等方面都存在很多不足。
1．课程内容单一、重复率高
目前，高校开设的全校性生态类选修课的教学内容大多仅涉及生态学的相关概念，而很少涉足与生态问题相关的环境科学领域。同样，高校开设的全校性环境类选修课的教学内容也仅仅是围绕环境学的基础概念展开，而无暇顾及生态学领域的相关知识。因此，虽然高校生态文明通识教育课程的内容包含了与生态学和环境学相关的知识，但是存在关注面窄、可应用性差、知识点单一且重复率高以及知识缺乏体系等问题。此外，目前高校规定全校性选修课的课时一般为30学时，学时非常有限的高校生态文明通识教育课程要让学生在掌握生态、环境领域知识精华的同时还能挖掘问题产生的根源，更是难上加难。
2．课程教学方法缺乏互动性
水污染、雾霾、全球变暖等问题，是大学生普遍关心、非常感兴趣的环境问题，理应成为高校生态文明通识教育重点关注的内容。但是，目前高校生态文明通识教育课程的教学大多只是围绕生态学或环境学的知识点和基础概念进行理论讲授，在课程教学中师生之间缺乏互动，教师很少针对学生关注的现实问题进行案例分析。这不仅使高校生态文明通识教育课程的教学枯燥无味，也使选课学生对授课内容失去了兴趣，并且逐渐发展成为学生选修生态文明通识教育课程只是为了获取学分或者容易获得较高的课程成绩，而不是受课程本身魅力的吸引。同时，目前高校生态文明通识教育课程的教学缺乏实践教学环节，传统的一言堂”教学方式不仅导致师生之间缺乏沟通，而且不能有效地引导学生进行主动思考，也不利于培养学生的实践能力，从而导致生态文明通识教育课程的教学效果不佳。可见，传统的灌输式”课程教学方法已成为生态文明通识教育课程建设的瓶颈”。
3．课程考核方式不能服务于培养目的
目前，高校生态文明通识教育课程的考核主要采取开卷考试和论文考核2种方式。这2种课程考核方式虽然能够在一定程度上了解学生掌握课程所讲授知识的情况，但是由于文字反映的是一定的概念和意识形态，所以这2种课程考核方式不能有效地考察学生的实践能力以及综合运用所学知识的能力。此外，由于大多数学生对选修课的重视程度不够，所以对生态文明通识教育课程考核存在敷衍的心理。例如，在应对开卷考试方面，学生大多只是在考前将教师讲课用的课件和各类参考书准备齐全，而很少对课程教学内容进行复习。这就导致考试结束后学生往往很快将课程教学内容忘记，有的学生甚至考完试连考题和答题内容都没记住。在应对论文考核方面，大多数学生只是围绕论文题目搜集相关的文章，然后进行简单的拼凑，而很少真正基于某一具体问题展开分析。由此可见，高校生态文明通识教育课程采取的单一的缺乏量化的考核方式不能有效地衡量通识教育的效果，也没有起到促进学生加强知识学习和能力培养的作用。
（三）生态文明通识教育授课教师的能力不足
我国高校传统的课程教学一般都是一位教师承担一门课程的教学。生态文明通识教育课程的教学内容体系复杂庞大，涉及的领域较多。这就要求授课教师不仅要有完整的知识结构和具备坚实的理论基础，而且要具有较为丰富的实践经验。然而，目前在高校承担生态文明通识教育课程教学的教师大多为讲师，他们从事教学和科研工作的时间尚短，科研实践经验不足，授课技巧以及与学生沟通交流的能力还有待加强。同时，生态文明通识教育课程的授课教师受自身专业背景的影响，很难对生态文明通识教育课程复杂庞大的内容体系有全面的了解和掌握，所以只能是某一领域的专家，而对其他相关领域了解不深。这导致授课教师无法开展更加全面、深入的生态文明通识教育课程教学，也无法将专业知识更加通俗化，从而影响到课程教学的效果。这也正是一门课程的教学只由一位教师承担的弊端所在。此外，即使有些高校由教授承担生态文明通识教育课程的教学工作，但是由于建设研究型大学的高校发展战略使重科研、轻教学”的风气在大学不断蔓延，再加上高校对教师业绩的考核指标赋予科研的权重远远高于赋予教学的权重，所以教师的精力都集中在科研上，缺乏对教学工作的热情，更不会将大量精力投入到跨专业领域的生态文明通识教育课程教学中。更有甚者，有的大学出现了教授整日忙于跑项目”的怪象。这都势必会导致教学活动走过场、教学质量下降。
三、提高高校生态文明通识教育质量的建议
高等教育承担着人才培养和知识传播的重任，是生态文明建设过程中的一个关键环节。因此，高校应该根据社会经济发展对生态环境的要求、学生生态环境素质养成的需求以及大学各专业课程与生态文明通识教育课程之间的联系等，合理设计生态文明通识教育课程的教学内容、教学方法和课程考核方式，并采取措施提高授课教师的教学能力，从而使生态文明通识教育课程教学在大学生生态文明教育过程中发挥重要的作用。
（一）明确生态文明通识教育的目标
通识教育具有通用性的特点。高校生态文明通识教育就是将通识教育的通用性与生态学和环境学等专业教育相结合，通过相应的课程内容的设置与整合，使大学生切实认识到生态环境建设与自己所学专业有着密切的关系，增强他们的环境意识以及相应的环境保护技能，以期达到提高大学生生态文明素质的目的。因此，高校生态文明通识教育要基于通用性和专业性2个特有属性，大力开展专业知识和基本概念的普及教育，加强大学生环境保护意识和行为的培养。例如，保护生物学是为了解决人类活动导致的生物多样性受到极大威胁的问题而逐渐形成的一门新的综合学科。随着生物多样性危机逐渐引起社会各界的关注，很多高校将保护生物学”作为生态文明通识教育课程设置为全校性A类选修课程，并规定保护生物学”课程的教学目标是使学生掌握保护生物学和生物多样性方面的基本概念，了解生物多样性的价值、物种及其生境所面临的威胁及其原因、保护物种多样性的意义、保护物种的具体措施等。
（二）完善课程设计
生态文明通识教育就是以生态文明建设为中心，从生态环境问题出发探索其发生、发展的影响因素，以增强学生的环境保护意识和加强学生的环境保护能力。因此，生态文明通识教育有一个复杂庞大的理论体系，其课程的内容通常会涉及多学科领域。这就要求高校生态文明通识教育课程教学在课程内容、课程教学方法和课程考核等方面突破传统教学观念的束缚，对所涉及的复杂庞大的知识体系进行整合和优化，使课程教学大纲紧紧围绕大学教育总体目标的实现。
1．合理整合课程内容，优化相关课程的设置
在对生态文明通识教育课程的内容进行合理整合的基础上，高校要对相关课程的设置进行重新调整。首先，要设立一些全校性的生态环境类必修课，普及生态文明、环境保护和可持续发展方面的基础知识。其次，要在相关的德育课程中增加森林文化、生态哲学、环境伦理、生态美学以及生态文明发展史”和生态与环境可持续发展”等内容。最后，要加强生态文明通识教育课程内容与实际问题的结合，不断更新教学内容，并适当增加全校性生态文明通识教育选修课的学时，以充分发挥生态文明通识教育在高校人才培养中的积极作用。
2．丰富授课方式
高校要推动生态文明通识教育课程教学方式的改进和完善。首先，要积极倡导热点问题辩论、专家讲坛和事件追踪报道等多样化授课方式的运用，以提高大学生对生态文明通识教育课程的学习兴趣，使大学生能够主动了解和学习生态文明建设的核心内容，以适应生态文明建设的需要。其次，要鼓励授课教师加强与学生之间的沟通交流，通过多种渠道不断完善教与学的过程、促进教与学的互动。例如，通过采取案例教学法，让学生参与到环境问题的调查及其产生原因的探寻过程中；通过广泛邀请生态环境建设领域的专家与学者到高校举办有关生态文明与环境问题治理的讲座，拓展学生的知识面。
3．完善课程考核方式
通识教育使学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体有一个综合的、全面的了解。高校生态文明通识教育课程为大学生深入开展生态文明、环境保护和可持续发展等方面的学习提供了知识准备，同时增强了大学生的生态文明意识。因此，高校生态文明通识教育课程应建立概念与方案考核相结合的多指标、多样化的课程考核方式，通过闭卷考试方式考察学生对基本概念的掌握，通过提交调查报告的考核方式检验学生对生态环境相关问题的认识与思考，通过主题汇报的考核形式全面考核学生应用基本概念分析生态环境相关问题产生的原因、运用所学理论提出治理措施的能力，以加深大学生对生态环境问题的认识、强化其生态环境保护意识。
（三）组建教学团队，提高授课教师的教学能力
关键词：青少年；生殖健康；知识；态度
随着中国经济的快速发展和欧美文化的交流碰撞，青少年性成熟年龄日益提前而初婚年龄趋于推迟，青年对恋爱、婚姻、性的理解及态度呈现更加开放和个性化的倾向，由此带来未婚青少年性与生殖健康信息和服务的需求不断增长与滞后的学校及社会生殖健康教育的矛盾日益突出，青少年婚前呈明显上升趋势[1]，性病和艾滋病高发，少女意外妊娠亦明显增加[2-3]。因此，青少年的生殖健康问题已然成为当前社会的一个重要公共卫生问题，也是我国政府和学校需要重点攻克的一个难题。本课题旨在通过对上海市青少年生殖健康情况的调研，了解该群体目前的性相关知识、态度及行为，为相关机构更好地开展生殖健康促进工作提供一定的依据。
1.对象与方法
1.1研究对象：本研究实施对象为上海市大中学校在校学生（大学、高中、中职校及初中）。于2013年5月-9月，按照上海市地理位置、经济情况和大中学的分布特点，采用分层整群抽样法，在上海市随机选取了徐汇、金山、虹口和普陀4个项目区，每个项目区选定2所普通高中、2所职业高中和2所初级中学，另在上海市选择2所普通高校，在所选学校中从初三到大二的每个年级中各随机抽取2个班级，对班级内所有学生进行问卷调查。共发出问卷5153份，回收问卷5040份，剔除填写不合格问卷98份，共计回收4942份有效问卷。
1.2调查方法：根据适时、适宜和适度的原则，参考国内外相关文献，结合不同年龄阶段生理和心理发育特点及知识层次，自行设计了分别适用于初中生、高中生、大学生的三套自填式“青春期生殖健康相关问题KAP问卷”。问卷内容包括一般情况、生殖健康相关知识、婚前态度、生殖健康及性相关行为和需求等。本研究对于问卷信度的分析主要考评其内在信度和重测信度，效度考评主要包括内容效度及结构效度，信效度考评均能达到较好要求。
1.3质量控制：对调查人员进行统一培训，按照统一的要求实施现场调查。调查时工作人员首先说明本研究的目的、意义与填写要求，统一发放问卷并在限定时间内收回，受访对象在匿名情况下独立完成问卷填写，对不完整的问卷及时要求调查对象补充完整。
1.4统计学方法：利用EpiData3.0软件录入数据并进行逻辑校对，采用SPSS20.0软件进行统计学分析。计量资料以（x±s）表示，采用t检验或独立样本方差分析，计数资料的比较采用χ2检验，多因素分析采用Logistic多元回归分析。以P
2.结果
2.1一般人口学特征：本次调查对象中初中学生618人，高中学生3453人（其中普通高中学生1798人，职业高中学生1655人），大学生871人。其中49.7%为男性（2456/4942），50.3%为女性（2486/4942）。调查对象年龄为14-24岁，平均（16.84±1.53）岁。其余人口学特征见表1。
2.2生殖健康知识：本次调查共18道性与生殖健康知识问题，分为青春期发育、生殖保健、避孕与妊娠及安全套与性病知识4类，每答对一题得一分，答错或不知道不得分，结果如表2、表3所示。分析显示，青少年对生殖健康知识的掌握情况较差，各类知识及知识总分的平均得分均较低，随着受教育阶段的提高，生殖健康知识的得分逐渐增高。以各类知识满分的60%为及格，青少年对安全套与性病知识的了解度较高，总及格率达63.6%，但是在青春期发育知识、生殖保健知识及避孕与妊娠方面知识相对匮乏，及格率分别为48.1%、46.7%和37.0%，尤其对于避孕与妊娠知识的掌握最差。对不同性别及不同学段的青少年进行比较，发现男生的生殖健康知识及格率显著高于女生（P值均
2.3态度：本次调查对象中，有37.1%的青少年对婚前持赞成态度，反对者仅占33.1%。考虑到对相关行为持无所谓态度意味着一定程度上的赞同，可认为持赞成和无所谓态度的青少年都接受相关，则青少年对婚前、未婚同居、未婚先孕、和多性伴的接受率分别高达66.9%、62.7%、34.0%、28.1%和28.1%。
将是否接受婚前作为因变量（1=是，0=否），以研究对象的性别（1=女，2=男）、教育阶段（1=初中，2=高中，3=大学）、户口性质（1=农村，2=城镇）、独生子女（1=否，2=是）、安全套与性病知识（1=不及格，2=及格）、恋爱行为（1=否，2=是）为自变量建立回归模型，拟合效果经Hosmer-Lemeshow检验，卡方值11.311，P值0.126，P值大于0.05，模型拟合优度较好。多因素Logistic回归分析结果显示，青少年对婚前的接受态度与教育阶段、性别、安全套与性病知识及恋爱行为有关（P
2.4生殖健康知识来源和需求：由表6可见，青少年目前获取生殖健康知识的途径主要为网络、学校、同伴和报刊杂志等，但青少年更期望从学校、医生或专家处获取。不同性别的青少年在目前获取生殖健康知识的途径和期望获取的途径上均有不同的倾向，男生较女生而言更多从网络和同伴处获取，而女生相对男生更易从学校、家长和报刊杂志等途径获取。类似的模式也体现在生殖健康知识的期望获取途径上。
调查青少年的生殖健康需求，结果如表7所示。总体而言，青少年最希望获得的生殖健康相关知识和技能集中在正确的爱情观（69.3%）和青春期身心发育（66.1%）上，而优孕优生（23.9%）和妊娠避孕（28.6%）方面的需求较少。初中、高中及大学三个学段的青少年学生对正确的爱情观均有较强的获知需要，但大学生在安全和妊娠避孕方面的需求明显增强且显著高于初中和高中阶段的学生（P
3.讨论
3.1生殖健康知识：本研究中，青少年对生殖健康知识的掌握情况不理想，与国内同类研究的结论相同[4-6]，主要表现为对青春期性发育、生殖保健及避孕与妊娠的认识不全，甚至存在一定的误区。分析显示，从初中到大学，随着学段的升高，生殖健康知识的掌握程度随之升高，大学生的掌握程度最高，高中生次之，初中生最差。不到30%的初中生总分达标，生殖保健和避孕与妊娠知识知晓率很低，为生殖系统疾病及意外妊娠埋下隐患，提示学校生殖健康教育应从初中阶段就加强，形成系统、科学的课程体系，针对性地增加生殖保健和避孕/妊娠方面的教育和指导，提高青少年生殖健康认知水平。生殖健康知识的平均得分仅达到满分一半水平，除了安全套与性病知识有超过半数青少年达到及格，其余类别知识的及格率均不及50%，妊娠和避孕知识尤其匮乏，说明青少年对生殖健康的认知存在严重不足，也从侧面反映出青少年学生生殖健康知识体系的不完整、不全面，这都会增加意外妊娠等的风险和危害，对成长中的青少年造成巨大阴影。另外，女生在生殖健康知识上的知晓度显著低于男生，性别差异突出，因此女性青少年作为重点人群更应该被关注和教育。
3.2生殖健康相关态度：本次调查对象青少年对性相关问题态度较开放，66.9%的学生表示可以接受婚前，其中有37.1%赞成该行为，62.7%的学生接受未婚同居，与同类研究结果相近[7-9]。青少年在性伦理方面也持宽容态度，近三分之一的学生认为和多性伴行为合乎寻常或无所谓。男生在婚前上的态度比女性更为宽容，与目前趋势一致[10-13]。值得一提的是，初中学生对婚前的开放程度高于高中生和大学生，这在以往研究中均未发现。身处上海这座国际大都市，经济和文化的高度开放带来了社会主流观念的转变，初中学生可能由于年龄小更容易受到文化的影响和思想的灌输，从而导致性态度的日益开放。本次调查发现，性相关知识、恋爱行为和教育阶段均能影响其婚前的态度，鉴于知识、态度和行为的正相关性[13]，建议将男生、初中阶段和存在恋爱行为的青少年学生作为重点人群，从小进行科学的性教育，引导其树立正确的性观念，根据个性化特点给予其足够的关注和宣传。
3.3生殖健康知识的获取途径与需求：根据本次调查，目前青少年获取生殖健康知识的途径主要为网络、学校、同伴和报刊杂志，也更期望从学校、医生或专家处获取，与何珊茹等人的研究结果一致[14]。不同性别青少年的获取途径上存在差异，男生受网络和同伴影响更大，而女生来源于学校和家长的知识比男生更多，这种差异给生殖健康知识的普及提供了不同的侧重点和指向性，同伴教育可能对男生效果更好，而家长进行性知识灌输对于女孩则更有帮助。在生殖健康需求方面，青春期身心发育和正确的爱情观最为青少年所期望获取，优孕优生的需求度最低，这一现状正与青少年目前所处的生命阶段相符。但大学生与初中和高中生有明显的不同，即大学生对安全的需求高于其他生殖健康知识和技能的需求，这一比例高达72%，且对于避孕和妊娠、优孕和优生及性病和艾滋病防治的需求均显著增加，提示不同学段的学校生殖教育内容应有所偏重，合理分配。
国内外研究表明，学校是开展青少年性与生殖健康系统教育的最佳场所[15-16]。结合他们的知识来源及需求，作为知识来源第二位和知识期望来源第一位的学校，在目前开设的生理发育介绍外，应适当增加安全、妊娠、避孕、性病艾滋病防治等主题内容，且在大学阶段强化这些内容的教育指导，请相关方面的权威人士定期来校做科普讲座，帮助青少年构建系统、完整、全面的生殖健康知识技能体系，减少危险及意外妊娠的发生。同时，网络、报刊杂志等大众传媒应合理增加青少年生殖健康知识及技能的普及，共同营造一个科学健康的社会环境。
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一、“对话”是生态化学课堂实施的新需要
叶圣陶先生曾经说过“教育是农业，不是工业”，也就是说教育不像一部有序运转的机器，而更像是有机的生态系统。既然是生态系统，那就是有生命的、动态的、结构多元的……随着高中化学课程改革的不断深入，课堂教学更多地开始关注学生的生存方式、关注学生的心理世界、关注学生的生命价值、关注学生心智发展特点，而对话教学能够比较好地将这些对学生的种种“关注”统一在具体的教学中。变教材、教本为对话文本和沟通桥梁，使新课程下的高中化学教学真正走进对话时代。
1.“对话”是生态化学教学模式变革的需要新课程背景下对化学教育真谛的深度追寻，教学价值观念的嬗变，迫使人们重构具有新课程理念的课堂教学模式。高中化学新课程改革在教学论层面上，其核心问题就是要改变传统化学教学中以“讲授法”为主导地位的教学，引入如“实验法”、“探究法”、“情境体验法”等，在教学过程中体现学生的主体地位，将培养能“自主学习、终身学习、和谐发展的人”作为最重要目标。生态化学观就是要“让课堂回归自然，组织一个健康的课堂生态系统，不仅给学生全面发展、个性发展的机会，也给予学生可持续发展、终身发展的机会。”在课堂生态系统中，教师与学生之间是民主的、平等的“对话”关系，并通过“对话”来维持良好的学习生态，让课堂回归自然、回归生活，使学生在动态开放的过程中发挥潜能、体验自我价值。
2.“对话”是生态化学有效教学实施的需要新课程背景下的高中化学课堂教学应当是一种有效互动，是化学教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，这也是“对话”型化学生态课堂的建立依据。生态化学下的课堂是教师、学生、教学资源之间的对话过程，尽管当下的化学课堂已经开始关注师生的对话，但还普遍存在着对话重心知识化、内容预设化、过程形式化等弊端，使化学课堂教学很难体现出其应有的价值。建构主义认为，学生学习的有效性首先体现在学生是否能积极主动地参与学习，以保证知识的主动建构，课堂中如抛出“浓、稀硫酸鉴别思路和解决策略”等能让学生充分对话的问题，就可以有效地激发起他们的思维。生态化学理念主张课堂实施对话教学，强调通过对话使得学生创新知识、生成个性、丰满人性，顺应高中化学新课程以“对话文化”为主导的教学哲学。
3.“对话”是生态化学教学价值体现的需要生态课堂是师生一道来重新“发现”科学真理的平台，是课堂教学价值的必然体现。新课程下化学知识学习的过程不是把别人的“现成知识”接受下来，而是把知识变成探究对象，在解决理智问题与生活世界中的问题的过程中产生自己的思想和体验。因此，生态化学理念下真正的知识学习从来就不是孤立进行的，必然伴随学生新思想、新体验的诞生，是创造新知的过程。从这个意义上来说，生态化学从感性向理性的华丽转身使得“对话”不再仅仅流于形式，而是成为了一种心灵的对视和沟通。如“化学教学中常见的中毒事故和你的感悟”对话话题，能让学生从传统课堂的“无话可说，无话想说”，到民主课堂的“有话可说，有话想说”，再到生态课堂的“有话敢说，有话会说，”这既有助于知识的创造，又是知识本性的必然要求。巴西教育家保罗•弗莱雷说“没有对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育”。对话作为一种教育精神和原则，使新课程下化学教学的要素在对话中被赋予了创新的意义。
二、“对话”提供了生态化学课堂实施的新视角
生态化学理念下，对话教学改变了传统的教学目的、教学方式，更使教学伦理和教学思维发生了根本性的变化。“如果把人类社会的实践分为生产实践和交往实践，那么，教学就属于交往实践”。人类的交往实践是在对话中展开的，因此，教学本身就是一个对话的过程，也只有通过对话才能建构一个极具张力的“生态”化学课堂。建构主义对话理论认为：教师作为知识权威的角色发生了转变，学习是学生以已有的经验为基础，通过与外部的对话互动获得知识、建构意义的过程。传统的以“知识为中心”的复制式教学，由于不关注学生在学习过程中的感受和体验，把学生的成长与发展置之脑后，因而失去了教育本真的色彩。新课程高中化学课堂教学模式追求的是构建良好的课堂生态模式，让学生和谐、自由地生长和发展，让课堂成为促进学生生命质量提升和完善的“生态场”。对话教学为生态化学课堂理念的贯彻和实施提供了一个全新的视角。
1.学生要接受开放的、多元的教育，而不是整齐划一的教育化学生态课堂是一个多元的、非线性发展的系统，各组成要素之间通过相互作用和相互依存的关系，保持了整个教学生态系统的动态平衡。多元智能理论研究的进展使我们认识到个体差异的必然存在，同时也认识到智力的多元性。不同的人需要不同的教育，反映在教学上就是个别化教学，注重差异性。个体差异的存在和智力的多元性要求我们要因材施教，因人施教。生态化学主张强调学习者与环境的亲密、和谐、动态平衡的协调关系，开放、多元的教育能够去塑造具有丰富内涵和自由个性的主体，使化学教学过程成为训练学生批判性思维和个性自由发展的过程。生态化学理念下的课堂是一种开放、互动、介入、创新的对话课堂。课前，教师要与化学教材和教学资源进行对话，要与自我原有的知识进行对话；课上，教师要与学生对话，并参与学生与教材的对话、学生与学生的对话、学生与原有知识的对话；课后，教师要与教与学的结果、教与学的反思对话。生态化学下的“对话”对于学生和教师双方来说都是宝贵的精神财富。实际上，“开放”只是对生态化学课堂教学的基本诉求，“互动”才是一种积极对话方式，“介入”（而不是旁观）则是有效对话的一种前提，同时亦是一种结果，而“创新”则是对话教学的终极追求。“对话”为生态化学提供了一种教与学的新关系。
2.放大学生在个体“生态位”上所具有的优势所谓“生态位”，是指在一个群落中，每个物种都有不同于其它物种的时间、空间和功能位置，都拥有一个最适合自身生存的时空位置。学生作为化学教学生态中的个体自然也有其合适的“生态位”，生态化学主张教学应该首先准确认知并放大每个学生的“生态位”，在化学教学过程中，针对学生的智能结构、学习兴趣和学习能力，有选择性地构建教学模块，来选择和创造出多种多样适宜的、能够满足每个学生全面发展的教育方法和手段。其实化学知识对每个学生个体而言都是独特的，是主体自我生成的。在对话教学中，对话不仅意味着“共同探讨”、“分享”或“信息的交流”，而且为学生创造了一个更大的认识空间，激发出他们创造性思维的火花。这一切，并非教师的完全“预设”，而是在“多重对话”的课堂推进的过程中，灵动地“长”出来的。生态化学下的对话教学实现了学生生长与发展状态的最优化。不同学生的不同生态位其实就是教学的差异性。生态化学教学主张之下，差异不是负担，而是资源，因为差异才导致竞争、差异才导致合作，也因为差异，师生之间、生生之间才能建立起一种多向、互动和依存的关系，才能成为一个成熟的化学教学生态系统。生态化学的本质说到底就在于学生的发展，而学生的发展不仅仅是教育的目的，也是教育的内容。生态化学所主张的就是要致力于创造一种适合所有学生的教育，而不是挑选适合教育的学生，要理解和顺应学生的差异，探寻学生个性和谐发展的有效途径，促进学生的全面发展。
3.把化学学习活动视为一个完整的生态系统生态化学主张从全面完整的角度来看待化学课堂的教与学，它是集动态性、灵活性、生成性于一体的一个教学实体，化学课程、综合环境、师生团队构成了课堂教学的完整系统，而每一个部分又是一个相对完整的子系统，各种系统相互渗透、相互影响，形成了一个生态综合体。其基本图示如下：生态化学主张下的对话关系中，教师、学生、教学资源是平等的、独立的、自组织的“对话源”，教学中通过各种教学方法和手段，激发这些“对话源”相互作用，形成“对话流”，进而通过“对话流”不断碰撞、交流、迸发，进而创建一个动态的、具有无限潜能的“对话场”。新课程下的化学教学“生态化”可以从以下几个具体方面来理解：教学目标的生态化是教学生态化的前提，它是指从传统的“双基”向“三维目标”的发展；教学内容的生态化是化学教学生态化的基本条件，它是指教师指导学生体验探究过程，进行化学知识的重新建构，进而达到发展自身的目的；教学方式的生态化是化学课堂教学生态化的实现途径，它是指化学教学方式由教师单向传授向师生合作互动发展；教学评价的生态化是生态化学课堂实施的根本保障，它是指课堂评价由教师的一言堂向多元评价系统发展。新课程下高中化学学习的本质不应是教师向学生传递知识信息、学生被动地吸收的过程，而应是学生自己主动地建构知识意义的过程，没有经过学生自己建构的化学学习是没有任何意义的，那些学到的知识也会随着时间的流逝而被遗忘或僵死在大脑中。新课程背景下“生态”样式的化学课堂应是生活的、生命的、灵动的，它是教师、学生、内容与环境之间的全新整合，是这几者之间关系的互惠促进。但生态化学不是简单的“点对点”传话，也不是独白式教学，而是要使化学知识在对话中生成、在交流中重组、在共享中倍增。
三、“对话”创设了生态化学课堂实施中师生关系重塑的新机遇
卢梭说过：教育必须顺其自然———也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。教学从本质上来说，是一种交往和沟通，生态化学理念下的“对话”，不仅仅是一种教学方法，更是师生之间一种建立在平等的心灵沟通之上的和谐关系。传统的化学课堂教学在预设的“师尊生从”关系下，学生的批判性思维以及独立思考能力常常被抑制，学生的独立人格也往往会被有意无意地忽视，影响了师生交往的有效性。在高中化学新课程背景下，生态化学理念下的“对话”引导着课堂教学走向交往与对话的时代，师生关系的重构面临新的机遇，这不仅是生态化学教学的需求，也是时展的必然。
1.建立“共享”的师生关系传统教学中，教师的教就是“告诉”，学生的学就是“倾听”。而生态化学教学主张之下，教师通过课堂对话激励、引导学生自由思考、自由表达，让“告诉”和“倾听”都变成一种“共享”。教师的教也是一种“倾听”，学生的学也是一种“告诉”。对话教学要让学生敢于“告诉”，要让教师乐于“倾听”，要让课堂允许“出错”，生态化学理念下的课堂教学过程应该是师生基于真诚的合作过程，否则对话只能成为空洞无物、毫无意义的语言形式。李镇西老师曾以进餐方式作比方，把课堂教学分为“填鸭式”、“诱导式”、“共享式”三个层次，代表了课堂教学中三种师生关系模式：教师绝对权威而学生绝对服从；教师在行动上似乎并不专制但思想上却分明是学生的主宰；师生平等和谐，教师在保持其教育责任的同时又尊重学生，和学生一起进步。生态化学主张所倡导的师生关系，正是———“共享”，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念和人格。“共享”的过程就是不仅关注学生学习的高度，还关注学生人文的高度和人生的高度的对话过程。
2.建立“民主”的师生关系教师和学生人格平等和教学民主是对话教学的前提，对话的氛围要没有思想的枷锁，充满“自由探究的空气”。一旦离开了平等和民主，对话教学就会滑向原来的灌输式教学，呈现原来的灌输与被灌输、训诫与被训诫的关系。生态化学理念下的对话教学中，发生在对话双方自由的探究中，“不存在绝对的真理拥有者，也不存在任何垄断话语的特权者”。“对话教学”就其本身而言，就蕴涵着平等民主观念的价值预设。承认、尊重师生双方的主体意义并平等对待，使得教师、学生、文本构成了平等、互动、开放的多维课堂生态体系。在对话课堂的教学中，教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，并且信任学生、尊重学生。日本学者佐藤学将能够帮助学生学习的教师称为“对话性他者”，“在最近发展区里，他能够发挥可能促进学习者的学习发生跳跃的、起一种脚手架作用的他者作用”，对话教学要求教师能注重蹲下来（把自己与学生置于平等的心里高度）与学生交流，变师生之间的“主体———客体”关系为本真的“你———我”关系，注意寻求学生的声音，让学生在一种活跃的心理状态下敞开心扉，放飞思想，在相互对话与理解中接纳对方。对话首先要进行角色认定。生态化学理念下的对话教学，要给学生和教师营造一个心理安全和心理自由的氛围，必须首先消解传统师生关系中教师的权威。教师应走下传统的教学神坛，走进学生中间，作为“平等中的首席”。对学生而言，对话意味着心态的开放、主体的凸现、个性的张扬、创造性的解放；对教师而言，对话意味着教师从传统的化学知识的传授者转向现代的学生发展的促进者，上课也不只是传授知识，而是和学生一起分享和创造。让学生在民主气氛中体验成功的喜悦，享受学习的乐趣，激发进取的潜能。
知识管理尚无统一的定义，不同学者对知识管理的定义不完全相同。通常认为，知识管理指个人、组织或国家为了实现一定的目标，对知识和知识流动的过程、知识组织机构、知识资产、知识人员进行全方位和全过程的管理，以期实现知识的共享、创新和增值，从而促进知识的价值增值。因此，笔者认为，高校知识管理是随着外部环境的变化，为实现高等教育目的，高校管理者遵循教育规律，运用知识管理相关理论和方法，合理利用高校内、外部知识资源，充分发挥师生员工的潜能，建立知识库，实现知识的共享和创新，从而达到最佳的知识产出、人才培养和文化传承的功效管理过程。对于生态安全来说，狭义的生态安全是指自然和半自然生态系统的安全，即生态系统完整性和健康的整体水映。结合狭义生态安全的定义，笔者认为，生态安全是一种宏观层面的安全，生态安全是指在人的生活权、生存权、健康享乐权、必要资源权、社会次序和人类适应环境变化的能力等方面不受威胁的状态，包括自然生态安全、经济生态安全和社会（或人文）生态安全，组成一个复合系统工程，它是环境、经济、社会三大系统的协调配合，共同作用的结果。结合以上生态安全的定义，笔者认为，高校的生态安全包括高校的自然生态安全、人文生态安全、社会生态系统安全三个方面，即能为师生员工生活、学习、工作和科研提供良好的保障，同时高校自身运行良好，具有良好社会影响力，能为地方经济的振兴和科研服务的一种良好的状态。
二、高校生态安全的知识性分析
1.系统性。
高校是以知识作为基本的操作材料和加工材料，几乎所有的活动都跟知识有关。高校自然生态安全包括高校自然生态环境的建设，树木花草的种植，自然环境的绿化，校园整体的美化亮化都需要有生态学相关的知识作为积累。而高校人文生态安全更需要营造浓厚的学术氛围，开展丰富多彩的校园文化活动，精彩纷呈的学术讲座和探访神奇的科学研究，这一切都是在知识的应用和创新中体现知识系统性的魅力。高校的社会生态安全是社会对高校的人才培养质量和高校社会声誉的综合反映和系统的写照，高校人才培养过程中体现了其知识的传递、升值过程，也正体现了知识的系统性和综合性。
2.动态性。
高校的生态安全正如知识的学习和提高一样，不是一个固定不变、一劳永逸的事情，它会受到经济、社会、政治因素的影响而发生变化。一所高校受其综合实力、科研水平、师生的生态环保意识、文明素质等因素的影响，其生态安全状况呈现动态性，这跟知识的学习一样，常用常新。
3.艰巨性。
高校生态安全一旦出现问题后进行整治和治理，就需要付出巨大的代价，甚至超出了前期的投入，所以高校生态安全又具有艰巨性。知识也如是，一旦用在了错误的地方，就会产生惊人的后果。例如，携带核弹头的原子弹用在战争上，会对人类产生毁灭性后果。当然，对于知识的学习是一个日积月累的过程，要达到较高的专业水准更需要经过专业的熏陶，不是一蹴而就的事，因此具有一定的艰巨性。
三、影响高校生态安全的要素分析
高校生态安全包括自然、文化、社会三个方面的影响因素，其中自然因素是直接影响因素，因为自然因素出现问题，生态安全问题就会直接表现出来。文化因素、社会因素是间接影响因素，它们主要是通过自然因素这一中介变量对生态安全产生间接影响。因此，我们可以把自然因素作为文化、社会这两个变量的中介变量来研究生态安全。从该模型可知：要想解决高校生态安全问题，可以从自然、文化和社会这三个因素入手进行研究。把这三个方面作为影响生态安全的3个一级指标，而自然因素又分为高校环境绿化、高校空气状况、高校植被情况、高校物种多样性、高校土地资源、师生居住情况6个二级指标来进行分析；文化经济因素可分为高校教育教学、高校的科学研究、高校的人才培养、高校的文化传承4个二级指标来判断；社会因素分为高校的生态安全意识、高校的生态宣传力度、高校师生数量、国家对高校的政策、高校规模扩张程度、高校拥有生态技术、高校科技教育经费、高校汽车数量8个二级指标来分析。这样我们可以从18个二级指标来判断生态安全的破坏程度，每一个指标有一个合格或良好的经验值（标准值），用管理学上的专家打分法对高校的生态安全进行评估，邀请专家对这3个一级指标和18个二级指标进行打分，打分结果的平均值作为这个指标最终得分，再根据指标的相应权重，得出总的得分与相应的经验值比较，判断高校生态系统的安全程度。
四、高校生态安全教育的现状分析
1.生态安全教育重视程度不够。
在一些没有设立生态、环境资源等专业的高校，其生态安全教育体系尚未形成，如教学大纲、教学计划、教材编写、师资配备都不完善，要真正开展非生态专业大学生的生态安全教育就是不可能的事了。即使开设了相关专业的一些大学，主要是进行专业课教学，非本专业的大学生也是不可能得到相关的教育熏陶。从全国高校来看，每年招收的环境类专业学生不到普通学校招生总人数的0.5%，非生态专业学生占绝大多数，而在非生态专业开设与生态相关选修课的院校仅占全国高校总数的10%左右。这意味着绝大多数学生没有选修或必修过生态安全教育相关课程，没有接受过生态安全教育，这势必导致大学生对生态安全和生态环境缺乏应有的敬畏之心、尊重之情，更不能主动参与环保公益活动。
2.生态安全教学设置不够合理。
在教学体系方面，许多高校只重视生态专业或是环境专业学生的课程设置，但是在非生态专业或环境专业的学生中，把生态安全教育作为必修课或选修课的非常少。在人才培养规格方面，高校大学毕业生应该是具有生态意识、懂得生态文明、有专业技术的现代人，因此在大学教育教学的培养方案中，就应该含有生态世界观和生态伦理道德观的内容；在专业设置方面，对非生态专业的学生来说，虽然不是其专业课，但是高校的课程设置应该包括生态意识、生态的重要性、生态安全危害性及生态安全的基本技能技术等内容，并且有相应的学分。
3.缺乏长远通识生态安全意识。
生态意识是开展生态安全教育深入开展的前提条件，没有生态学的相关知识，就不可能对生态安全的危害性有深刻的认识。以下三种情况都是因为生态安全意识的缺乏导致的生态安全：一是过度开采带来的生态安全；二是盲目引进外资带来的生态安全；三是忽视森林资源保护带来的生态安全。我国的高校生态环境教育起步于20世纪70年代，目前虽有几百所大学开设了环境专业，但在专业学生中的生态环境专业教育不能代替在非专业学生中的生态普识教育，更不能替代生态文明教育。生态安全意识，事关21世纪我国能否顺利实施可持续发展战略，构筑社会主义和谐社会的远景目标。
五、实施高校生态教育的对策
1.加强高校生态环境建设。
要推进高校生态安全教育，就必须把高校生态安全教育与生态环境建设结合起来。而加强高校的生态环境建设，可以从三个方面进行：一是加强高校自然生态环境建设。高校要加强绿化，植树种花，注重校园美化，保护物种的多样性，维护高校生态平衡，让人在一个芳香宜人、绿树成荫的环境里学习和从事科学研究。二是加强高校人文生态环境构建。如先贤感悟、节能降耗、低碳出行等的生态文明行为，这些均能激发师生践行生态文明的意识，也能自觉地内化自身素质，提升师生员工内在人文素养，表现为自觉的生态文明行动。三是强化师生的生态环境意识的构建。即让师生员工树立良好生态观，积极主动地投身到高校自然生态环境和人文生态环境的建设中。反过来，参与又提升了其主体意识，强化了责任。因此，要提升师生的生态环境意识，让其主动关心生态安全建设，从而慢慢地固化为其行为，养成生态文明习惯。
2.深化高校生态教育改革。
生态学是一门学问，更是一种理念。课堂教育是高等生态安全教育的主阵地，可以从以下三个方面加强对高校生态课堂教育模式的改革：一是改革高校的生态课程设置。高校可以在非生态专业、非环境专业的学生中开设生态安全教育选修课，课题内容涉及生态观、生态建设的合理性和必要性论述、生态建设的不可逆性等生态安全的特性介绍，以及生态环境破坏带来的严重后果，让大学生深刻体会到生态安全和生态建设的重要性和紧迫性。二是注重生态环境师资的培育。一方面，可以在重点大学或研究生院培养生态教育师资力量，为生态环境教育的开展奠定坚实的师资基础；另一方面，加强师资对生态安全教育定期培训，提高高校现有师资对生态安全的教学能力和生态意识。三是寓教于乐，把生态理论教育融于社会实践中。例如，可以将生态理论融于大学生毕业实践的调查和学习中，让他们有针对性地对高校所在的地区的山川河流、厂矿企业、生态环境、物种情况进行实地调查，并提出相应的解决方案。这既让学生了解社会自然环境和生态状况，又得到相应的科学锻炼，也为地方政府正确有效地规划环境治理与城市发展提供科学的方案和依据。
3.加强高校生态实践教育。
高校应视生态文明素养与人格素质、学术品质和职业素养一样重要。高校学生处、团委、学生社团等组织是推进生态实践教育的重要力量，在高校团组织生活会、院校活动中将引进生态环境保护的议题，这无论在理论上还是实践上都能给广大学生带来普遍而深刻的教育作用。高校还可以利用校园网、电视台、广播站、校报等，开设生态教育专栏，倡导生态环境保护的相关知识，并且邀请专家作环保讲座，交流生态环保的经验和体会。
4.建立高校生态安全知识库。
高校的活动是以知识作为基本的操作材料和加工材料，高校的教学、科研、人才培养和文化传承均是以知识为基础的。因此，高校应该建立一个核心的生态安全知识库，集中高校的生态安全的理论知识、教学讲义、科学研究、生态历史资料、环境保护、毕业生生态论文、学术交流等知识组成的知识库。其核心知识库由校学术委员会作为最高的领导层，任命由校长和学术带头人为主的知识主管（CKO）决定其知识共享机制和范围，下设知识管理办公室，办公室由学校的科研处、教务处、校长办公室、信息中心组成，统一知识库的日常管理，保证生态安全知识的共享、创新和增值。同时，可以建立校园生态安全知识库的知识共享机制和知识激励机制。
5.建立高校生态安全知识链。
高等教育是联系社会的纽带，具有较高的自由度与开放性。生态意识的形成，生态习惯的培养既可以在高校也可以在社会组织中获得。因此，高校生态安全教育应该具有一定的延展性，不能拘泥于某一组织或者范围内，应该与其他社会组织机构开展合作，把生态安全知识的节点（高校、政府、居民社区、社会民间组织）连接起来，组成一个开放的生态安全知识链，让生态安全知识在整个知识链中流动起来，从而在知识流动的过程中，实现知识的共享、传播与创新。在实践上，高校可以加强与地方政府、居民社区以及敬老院、中小学等机构的合作。开放的高校生态安全知识链，可以有效地运用知识管理的相关理论，让高校生态安全知识高效运行。
六、结语
【关键词】获得性免疫缺陷综合征;健康知识,态度,实践;对比研究;学生保健服务
【中图分类号】G479R512.91【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2010)08-0906-04
HIV/AIDS-RelatedKnowledgeandAttitudeAmongMiddleSchoolStudentsandTeachersinXuhuiDistrict,Shanghai/SHAOXiao-dan*,ZHANGTie-jun,YANGMei-xia,etal.*DepartmentofEpidemiology,SchoolofPublicHealth,FudanUniversity,TheKeyLaboratoryonPublicHealthSafety,MinistryofEducation,Shanghai(200032),China
【Abstract】ObjectiveToinvestigateHIV/AIDS-relatedknowledge,attitudeanditsinfluentialfactorsamongmiddleschoolstudentsandteachersinShanghai,andtoprovidebasesforestablishschool-basedHIV/AIDShealtheducationmode.MethodsArandomlyclustersamplingmethodwasappliedtorecruitsubjectsfrombothurbanandsuburbanmiddleschoolsinXuhuidistrict,Shanghai.Andanonymousquestionnaireinterviewswereadministeredamongallthestudysubjects.ResultsAverageawarenessrateofHIV/AIDS-relatedknowledgeamongmiddleschoolstudentswas73.3%.MajorityofthemshowedpositiveattitudetopeopleinfectedwithHIVandHIV/AIDSpreventionandtreatment.MosturbanstudentsgothigherscoreonHIV/AIDS-relatedknowledgeandattitudethansuburbanstudents.GenderandgradewereinfluencingfactorsoftheHIV/AIDS-relatedknowledgescore;schoolandHIV/AIDSrelatedknowledgewerecorrelatedwiththeattitudescore.MiddleschoolteachersshowedamorecomprehensiveknowledgeandbetterattitudetoHIV/AIDSthanstudents,whilediscriminationstillexisted.ConclusionCurrentlymiddleschoolstudentsandteachershavegotgeneralideaaboutHIV/AIDS,butsomeaspectsofknowledgeandattitudearestillscarcity.Therefore,school-basedHIV/AIDShealtheducationandteacher'squalitytrainingshouldbecarriedout.
【Keywords】Acquiredimmunodeficiencysyndrome;Healthknowledge,attitudes,practice;Comparativestudy;Studenthealthservices
【基金项目】卫生部艾滋病防治应用性研究项目(编号:WA2005-02);上海市优秀公共卫生青年人才计划(编号:08GWQ053)。
【作者简介】邵晓丹(1984-),女,江苏苏州人,硕士在读,主要研究方向为艾滋病与流行病学。
【作者单位】1复旦大学公共卫生学院流行病学教研室/公共卫生安全教育部重点实验室,上海200032;2上海市徐汇区疾病预防控制中心。
【通讯作者】张铁军,复旦大学公共卫生学院流行病学教研室/公共卫生安全教育部重点实验室,上海200032。
联合国艾滋病规划署的数据[1]显示,截至2008年底,全球3300多万艾滋病病毒感染者中有200多万是15岁以下青少年,仅2008年就有430000名青少年感染艾滋病病毒。而我国的数据[2]显示,截至2007年底,全国艾滋病病毒感染者中10～20岁青少年占3.5%,且这一比例有上升趋势。中学生正处于性意识与行为、生活习惯和价值观形成的关键时期,既是艾滋病病毒的易感者,同时又是迎战艾滋病的主力军,是艾滋病防控工作的重点人群;教师是知识的主要传授者,其艾滋病知识掌握、需求及对艾滋病教育的态度直接影响到学校艾滋病健康教育效果。为了解上海市徐汇区中学学生和教师艾滋病知识掌握、需求及认知情况,为学校艾滋病健康教育提供依据,进行了本次调查,现将结果报道如下。
1对象与方法
1.1对象在上海市徐汇区随机选取包含高中部和初中部的城区中学和城郊中学各1所,每个年级随机选取2个班级,班级内全部学生作为调查对象;同时选取当日上述学校在校任课的全部教师作为调查对象。本次调查共回收学生有效问卷1696份,初中部(包括预初一)占54.7%,高中部占45.3%;学生年龄最小10岁,最大20岁,平均年龄(14.74±1.92)岁;其中本地户籍占92.7%。共回收教师有效问卷237份,女性占67.7%;教师年龄最小23岁,最大62岁,平均年龄(38.61±9.85)岁;文化程度大多在大学本科以上,占99.1%;教龄大多在10～30a,占57.1%;已婚居多,占84.4%;本地户籍占96.9%。
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1.2方法问卷参照国内外有关艾滋病知识、态度、行为问卷,结合我国中学生特点自行设计。采取自填式问卷以不记名的方式进行调查,调查对象独立填写问卷,发放问卷30min后由调查人员负责回收。学生问卷包括一般情况4题、艾滋病的基本知识与传播途径24题、对待艾滋病感染者及艾滋病防治的态度15题、情况1题,共44题;教师问卷包括一般情况8题、艾滋病的基本知识与传播途径知识24题、对待艾滋病感染者及艾滋病防治的态度14题,共46题。
1.3统计分析采用EpiData3.1建立数据库;采用SPSS12.0软件进行数据分析,对一般人口学特征进行描述性统计分析,采用χ2检验分析不同地区间的差异、有序多分类Logistic回归模型分析艾滋病相关知识、态度的影响因素。
2结果
2.1中学生艾滋病相关知识、态度、行为情况
2.1.1艾滋病相关知识知晓情况大部分中学生对艾滋病基本知识及传播途径有所了解,总知晓率为73.3%。65%以上的学生认识到艾滋病是一种病死率很高的传染病,首先损伤人体的免疫系统并且目前无有效疫苗预防。对于艾滋病3种重要传播途径,中学生的知晓率均在84%以上;对艾滋病非传播途径如蚊虫叮咬、握手、同桌吃饭、共同游泳不会传播艾滋病的知晓率分别为49.1%,87.5%,78.6%和74.4%;44.8%的中学生认为每次过性生活都使用安全套可以预防艾滋病病毒感染,23.7%的中学生认为定期口服或注射抗生素可以预防艾滋病病毒感染。
2.1.2艾滋病相关态度及行为大部分中学生对艾滋病人持积极态度并且愿意接受艾滋病宣传教育。70.0%以上表示愿意帮助艾滋病病人及感染者并认为应给感染者以适当的工作,54.0%表示愿意和感染者一起学习,61.5%表示愿意和艾滋病感染者家人一起学习,但仍有25.2%的中学生表示应该公布感染者以避免与其接触。在艾滋病防治方面,75%以上希望了解更多有关艾滋病的知识并愿意接受1次艾滋病感染的血液检查,84.3%认为有必要在学校开展预防艾滋病的健康教育。方面,64.0%的中学生认可婚前,3.2%的中学生有过。
2.1.3城区学生和城郊学生比较在24道艾滋病相关知识题中有11题城区学生的知晓率与城郊学生的知晓率差异均有统计学意义,基本均以城区学生的知晓率高于城郊学生,只有在“艾滋病是否属于性病”及“艾滋病是否可以治愈”2题上,城郊学生的知晓率高于城区学生。在15道艾滋病相关态度回答中,有8题城区学生持正向态度的比例高于城郊学生,差异也均有统计学意义。见表1,2。
表1城区与城郊学校师生艾滋病相关知识正答率比较
问题城区学生(n=842)城郊学生(n=854)城区教师(n=130)城郊教师(n=107)
艾滋病基本知识
病死率是否很高744(88.4)722(84.5)*114(87.7)96(89.7)
是否由艾滋病病毒感染引起675(80.2)666(78.0)122(93.8)100(93.5)
是否首先损伤人体的免疫系统670(79.6)614(71.9)**126(96.9)103(96.3)
是否属于性病467(55.5)545(63.8)**66(50.8)60(56.1)
无症状者是否没有传染性718(85.3)684(80.1)*108(83.1)99(92.5)*
是否有有效预防艾滋病的疫苗536(63.7)573(67.1)98(75.4)94(87.9)*
感染者与正常人看上去是否一样590(70.1)574(67.2)90(69.2)69(64.5)
正确的检查方法720(85.5)738(86.4)127(97.7)106(99.1)
艾滋病是否可以治愈459(54.5)510(59.7)*92(70.8)85(79.4)
艾滋病传播途径
蚊虫叮咬413(49.0)420(49.2)82(63.1)68(63.6)
母婴传播737(87.5)703(82.3)*123(94.6)101(94.4)
母乳喂养617(73.3)611(71.5)89(68.5)67(62.6)
输血或血制品780(92.6)759(88.9)*127(97.7)99(92.5)
献血是否应检测艾滋病病毒785(93.2)784(91.8)122(93.8)92(86.0)*
未经消毒的针头、针管760(90.3)705(82.6)*128(98.5)105(98.1)
不安全756(89.8)778(91.1)127(97.7)105(98.1)
握手748(88.8)736(86.2)124(95.4)91(85.0)**
同桌吃饭678(80.5)655(76.7)104(80.0)84(78.5)
接吻485(57.6)477(55.9)53(40.8)45(42.1)
共同游泳622(73.9)640(74.9)95(73.1)88(82.2)
共用注射器753(89.4)721(84.4)*128(98.5)103(96.3)
不洁器械剃须、纹身、穿耳454(53.9)424(49.6)114(87.7)98(91.6)
每次性生活都使用安全套可以预防吗417(49.5)342(40.0)**96(73.8)86(80.4)
定期口服或注射抗生素可以预防吗470(55.8)414(48.5)**94(72.3)82(76.6)
注:()内数字为正答率/%;*P
表2城区与城郊学校师生艾滋病正向态度比较
问题城区学生(n=842)城郊学生(n=854)城区教师(n=130)城郊教师(n=107)
对艾滋病病人的态度
愿意帮助艾滋病病人或感染者647(76.8)569(66.6)**90(69.2)90(84.1)**
应公布感染者以免与其接触吗516(61.3)512(60.0)92(70.8)71(66.4)
应将感染者象犯人一样关起来吗721(85.6)700(82.0)*115(88.5)101(94.4)
应同艾滋病病人及其家属断交吗708(84.1)694(81.3)113(86.9)98(91.6)
应给感染者适当工作629(74.7)573(67.1)**105(80.8)79(73.8)
愿意和感染者一起学习/工作吗478(56.8)438(51.3)*50(38.5)58(54.2)*
愿意和感染者的家人一起学习/工作吗542(64.4)501(58.7)*71(54.6)67(62.6)
对艾滋病防治的态度
是否愿意接受艾滋病感染的血液检查665(79.0)618(72.4)**94(72.3)71(66.4)
是否愿意改变自己的行为预防艾滋病631(74.9)620(72.6)107(82.3)89(83.2)
希望了解更多有关艾滋病的知识672(79.8)650(76.1)120(92.3)99(92.5)
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健康教育是预防艾滋病最有效的方法567(67.3)538(63.0)86(66.2)96(89.7)**
有必要对全民进行宣传教育750(89.1)733(85.8)*129(99.2)105(98.1)
学校健康教育中是否要讲解451(53.6)401(47.0)**94(72.3)65(60.7)
是否有必要在中学开展预防艾滋病教育711(84.4)719(84.2)123(94.6)97(90.7)
您对婚前发生持何态度393(46.7)388(45.4)--
注:()内数字为正答率/%;*P
2.1.4艾滋病相关知识、态度的影响因素艾滋病相关知识、态度共设39题,每答对1题记1分,将答对题目分数相加得艾滋病相关知识得分(满分24分)、艾滋病相关态度得分(满分15分)。将艾滋病相关知识得分分为3个档次:0～13分不合格、14～18分合格、19～24分优秀,将其作为应变量,性别、户籍、年级(单因素相关分析筛选获得)作为自变量建立有序多分类Logistic回归模型。将艾滋病相关态度总得分分为3个档次:0～8分不合格、9～11分合格、12～15分优秀,将其作为应变量,学校、户籍、艾滋病相关知识得分(单因素相关分析筛选获得)作为自变量建立有序多分类Logistic回归模型。结果显示,不同性别、年级的中学生对艾滋病相关知识的得分差异均有统计学意义,不同艾滋病相关知识得分对艾滋病相关态度的得分差异也均有统计学意义(P值均
表3中学生艾滋病相关知识及态度多因素分析
因变量自变量OR值
知识性别男性(以女性为参照)0.68**
户籍本地(以外地为参照)1.43
年级初中(以高中为参照)0.33**
态度学校城区(以城郊为参照)0.83
户籍本地(以外地为参照)1.11
艾滋病知识不合格(以优秀为参照)0.08**
合计0.31**
注:**P
2.2中学教师艾滋病相关知识、态度、行为调查情况
2.2.1艾滋病相关知识知晓情况中学教师对艾滋病基本知识及传播途径的知晓率高于学生,总知晓率为82.2%。80%以上的中学教师知道艾滋病病毒首先损伤人体的免疫系统并且目前无有效疫苗预防,但只有53.2%的中学教师知道艾滋病也属于性病。对于艾滋病3种传播途径,中学教师的知晓率均在94%以上;对艾滋病非传播途径如蚊虫叮咬、握手、同桌吃饭、共同游泳不会传播艾滋病的知晓率分别为63.3%,90.7%,79.3%和77.2%;74%以上的中学教师知道每次过性生活都使用安全套可以预防艾滋病病毒感染,同时定期口服或注射抗生素不能预防艾滋病病毒感染。
2.2.2艾滋病相关态度及行为大部分中学教师对艾滋病病人持正向态度并认为有必要在学校开展预防艾滋病的健康教育。75%以上表示愿意帮助艾滋病病人及感染者,并认为应给感染者适当的工作,但愿意同感染者或其亲属一起工作的比例仍然较低,分别为45.6%和58.2%,且仍有21.9%认为应把感染者公布以避免与其接触。在艾滋病防治方面,82%以上表示希望了解更多有关艾滋病的知识并改正自己的相关行为,69.6%表示愿意接受一次艾滋病感染的血液检查,67%以上认为目前健康教育是预防艾滋病的最有效方法,同时认为应将讲解如何使用安全套作为健康教育的一个环节。
2.2.3城区教师和城郊教师比较在24道艾滋病相关知识回答中仅4题城区教师的知晓率与城郊教师的知晓率差异有统计学意义(P值均
3讨论
本次调查结果显示,上海地区的中学生对艾滋病相关知识及传播途径均有一定的认识,有着较高的艾滋病知识知晓率,但与《中国遏制与防治艾滋病行动计划(2006-2010年)》(行动计划)中所要求的“2010年校内青少年艾滋病知识知晓率达到85%”的目标仍有差距,提示中学生的艾滋病健康教育工作仍然有必要进一步加强。调查中也发现,中学生对艾滋病3种传播途径有比较清楚的认识,但对握手、吃饭等非传播途径的知晓率相对较低,特别是“蚊虫叮咬能否传播艾滋病”知晓率仅为49.1%,与以往的研究结果[3-5]一致,表明中学生在这些方面仍存在着认识误区。
大部分中学生对艾滋病感染者持正确的态度并支持在学校开展艾滋病健康教育,但愿意同艾滋病感染者或其家属一起学习的比例较低,且仍有25.2%的中学生认为“应该将感染者公布以免与其接触”,表明部分中学生对艾滋病和艾滋病感染者仍然存在一定的恐惧和歧视心理,一方面可能源于中学生对艾滋病知识了解的不全面,另一方面也在一定程度上反映了社会对艾滋病的错误化认识。因此,纠正学生对艾滋病人的消极和歧视态度不仅需要依靠学校健康教育,更需要被纳入整个社会艾滋病防治教育框架之中,充分利用社区动员和政策改革[6],营造一个政府主导下全社会参与防治的宽松环境。
有高达64%的中学生认可婚前,远高于张德勇等[7]所调查的36.4%;而有过的中学生占3.2%,低于同类研究[7,8],考虑到学生对于此类敏感问题可能有一定程度上的隐瞒,实际的发生率可能比问卷显示的结果要高。青少年正处于生理发育期,对性知识充满了迷惘,如果缺乏正确的引导,很可能误入歧途,因此,在中学生开展学生性伦理道德和性生理卫生的健康教育迫在眉睫。
城区学生对艾滋病相关知识的知晓率普遍高于城郊学生,对艾滋病及艾滋病感染者持正向态度的比例也大多高于城郊学生,同时城区学生也显示出更好的艾滋病防治态度,这与以往研究结果[8]类似。提示可能存在城区学校艾滋病相关健康教育更加完善和充分,城区学生有更广阔的途径来获取艾滋病相关知识等因素。多因素分析结果显示,中学生对艾滋病相关知识的掌握女生好于男生,与刘翠英等[9]的研究结果不同,但与汪玉琴等[10]的研究结果一致,可能与女生卫生保健意识强,重视对相关知识的学习有关。而在不同的年级间,高年级学生的艾滋病相关知识知晓率高于低年级学生,与以往的研究结果[4,11]一致,一方面可能由于高年级学生与低年级学生相比,接受的艾滋病相关教育更系统,另一方面随着年龄的增长,知识面拓宽,中学生对艾滋病相关知识的了解也更加深入。
相关研究[3,12]表明,教师是学生获得艾滋病知识的主要渠道之一,在中学生艾滋病知识的传授中占有举足轻重的作用。本次调查结果显示,不同学校的中学教师艾滋病相关知识、态度差别无统计学意义;教师对艾滋病基本知识及传播途径的了解较为全面,但对于个别知识点如“艾滋病是否属于性病”、“蚊虫叮咬是否传播艾滋病病毒”知晓率仍然较低,提示这些内容应作为今后预防艾滋病健康教育师资培训的重点;而在态度方面,中学教师明显优于中学生,但愿意同艾滋病感染者或其家属一起工作的比例较低,且仍有21.9%的教师认为“应该公布感染者以避免接触”,表明在教师内部同样存在对艾滋病感染者的歧视态度,提示应把反歧视教育也提上师资培训日程,促进教师对艾滋病的态度向积极方向转变以推动学校相关健康教育的有效开展。
4参考文献
[1]UNAIDSandWHO.AIDSepidemicupdate.Geneva:WHO,2009.
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关键词生态文明大学生思想政治教育
生态文明是人类文明的一种基本形式，是工业文明的摒弃。它强调的是人和自然之间的一种互相依赖，互相促进和发展。其需要解决的问题就是调整人类文明的发展路线，限制文明的扩张程度和冲突性因素，实现人与社会和人与人之间的和谐，而不是以牺牲生态环境为代价一味的发展经济，为所欲为。伴随着当今日益严重的生态环境问题，中国作为全球最大的发展中国家进行生态文明建设迫在眉睫。而大学生作为祖国未来力量的重要来源，是生态文明建设的重要力量。通过高校思想政治工作中生态文明教育的开展，提高大学生的生态文明意识，规范大学生的生态行为成为了生态文明建设的重要方面。
1我国生态文明建设的时代背景与政治环境
改革开放以来，中国进入了经济飞速发展，综合国力显著提升，跻身世界强国行列。但是机遇往往与挑战并存，中国在取得经济发展的同时忽视了对资源和能源的合理规划及控制，生态环境面临着严峻的挑战。随着自然灾害的频繁发生，生态环境问题引起了高度的重视。实际上，这个问题也得到了党和政府的关注并采取了相应的应对措施。
从党的十七大，到十八届三中全会，“生态文明”被提升到了一个新的高度，日益成为我党总揽国际局势、落实科学发展观的一个新部署。而大学生作为和谐社会和经济发展的中坚力量，在高校推行生态文明观教育，使其树立人与自然和谐共处的理念，是生态文明建设进程中的重要一环。
我国政府高度重视生态环境问题，营造了良好的生态文明发展的政治环境，这让我们坚信中华民族生态文明发展模式是一个必然实现的中国梦，是中华民族在生态全球化背景下，达到经济与生态保护双赢的一个必然方向。
2高校生态文明教育的必要性
建设可持续型社会、维护社会的安定、促进社会和谐依靠的是政府的政策、法规和科技投入等方面的支撑和保障，但教育也是其中的重要一环。因此，顺应当今生态文明的发展趋势，在大学生中进行生态文明教育，发挥教育在生态文明建设中的重要作用是时下高校思想政治工作者的一项重要任务。
首先，这是贯彻落实科学发展观，全面建设小康社会的需要。大学生是民族的未来，是未来社会建设的主要力量，而生态文明建设作为科学发展观下的重要方面，在大学生中开展生态文明教育，增强大学生当前薄弱的生态文明知识，提高生态道德认知，对于我们建设可持续发展型、生态平衡型的小康社会具有至关重要的意义。
其次，这是建设社会主义和谐社会的需要。在大学生中进行思想政治方面的生态文明教育，进行生态保护的宣扬和建设，是建设社会主义和谐社会的需要。社会主义和谐社会要求人与自然之间的和谐相处，而不仅仅是简单的人与人之间的和谐，这需要保持两者的动态平衡关系。而人与自然能否和谐相处取决于人的思想意识和道德状况。关注人与自然的和谐关系，不仅关系到社会的长治久安，和谐稳定，更关乎人类的未来发展。
最后，这是大学生自身全面发展的需要。在大学生中开展生态文明思想政治教育，是时代赋予高校思想政治教育的历史使命，是社会主义和谐社会构建的需要，同时也是大学生自身全面发展的需要。良好的生态文明意识和生态道德素质，是衡量一个民族国家文明程度的重要标志，也是现代社会衡量大学生全面素质的重要基准。在当今社会发展中，培养生态意识，提高生态素质，是充分认识人与自然关系的迫切需要，也是协调人类生存与发展的现实需求。现代化教育是社会主义现代化建设的重要维度，生态文明的兴起要求高校教育观念得到相应的转变。生态文明观教育为高校思想政治教育注入新的内涵，将生态文明观教育渗透到思想政治教育中的过程是一个价值引导的过程，以引导大学生树立正确的世界观、价值观、人生观为最终目标，有助于促进大学生全面发展。
3高校践行生态文明教育的具体措施
3.1用马克思主义理论武装大学生头脑
马克思主义是无产阶级思想的科学体系。它的内容涵盖了社会的政治、经济、文化、军事、历史和人类社会发展与自然界的关系等诸多领域和各个方面，是极其深刻和丰富的。其中关于人类社会发展和自然界的关系认为人和自然之间有着紧密的联系，当生产力发展到一定高度，人的思想觉悟上升到高层次，人和自然和谐相处，生态文明替代工业文明成为必然趋势和结果。中国特色社会主义道路是马克思主义的基本原理和中国革命与建设的实际情况相结合，从而得出适合中国国情的社会主义革命的建设道路。生态文明建设作为我国特色社会主义过程中的重要一环，在其过程中就也应当坚持马克思主义理论特别是其中关于人与自然关系的生态观念。因此，在高校的思想政治教育中，应当坚持马克思主义生态观，探寻生态文明教育理念的创新。为了给生态文明建设培养更多优秀人才，思想政治教育者首先应当学习马克思主义生态观武装自身，再通过教育方式的革新向大学生传授生态文明知识，达到互相促进，达到双赢。
3.2注重培养大学生科学全面的生态观
3.2.1培养大学生的生态自然观
马克思在人与自然关系上认为，人是能动和被动存在的统一体，人类为了求发展长期支配和利用自然，但是根据人与自然关系辩证法，主观能动性的发挥必须以客观自然规律为前提，发挥的成效受自然规律以及客观条件的制约，人类对自然的利用必然不是无节制的。
随着环境生态问题的日益突出，越来越多的人提倡回归传统的生态理念，中国古代也有人与自然关系论断的“天人合一”的生态智慧，这种传统生态哲学，不仅为构建生态文明社会提供了的哲学思想基础，也为人与自然关系的平衡方法提供了新的概念框架。“天人合一”是中国的传统文化精髓，在改造自然观的过程中，作为未来社会主义建设者主力军的大学生应当对传统文化弃其糟粕，取其精华，树立科学的生态自然观。
3.2.2培养大学生的健康消费观
消费是人的基本需要，涉及到人们生活中的各个方面，因此更应在此过程中注重“绿色消费”，“节约消费”。大学生步入独立消费的阶段，尚未形成健康、合理的消费观念，享乐和攀比等负面心态会导致其在消费的过程中造成铺张浪费等不良行为。中国自古以来倡导勤俭节约的精神，更应该向其加强健康消费观念的培养，使其学会适度消费，养成良好的消费习惯，避免资源的不必要消耗。
3.2.3培养大学生的生态法制观
加强对大学生的生态法制观的培养，有助于提升大学生对生态保护的敬畏感，形成一个超越生态习惯的生态自我行为机制，成为一个具备生态认知，并在生活中自我约束，尊重和保护生态环境的“生态人”。利用发挥《思想道德修养和法律基础》课堂的价值，充实生态法律知识的内容，开展环保法律知识的知识竞赛等活动使学生懂得各种保护生态环境的法规、条例和法则，明确破坏生态环境承担的法律责任和保护环境的重要性，形成科学的生态法制观，从根本上养成依法保护环境的习惯。
3.3加强构建高校的生态文明氛围
随着国家政策的日益重视和环保氛围的日益浓厚，我国在高校生态文明教育上取得了一定成果。但是部分高校仍然只片面追求毕业率和升学率，只重视由学术科研活动带来的经济效益，忽视了高校作为培养全方位人才的职责。
3.3.1革新高校生态教育方法，创建“生态课堂”
目前我国居民的生态环保知识水平普遍不高，其中青年人的意识水平高于中老年人，原因是绝大多数青少年正在或接受过有关生态文明方面的教育，而70%的知识来源于课堂。因此课堂上的生态文明教育还是扮演着很重要的角色。因此从生态文明角度出发，打破传统课堂授课方式，构建生态化课堂就显得尤为重要。生态化课堂强调讲教师和大学生作为两个生态主体，互相促进、学习、共生。在课堂上创设生态情景，表演生态环保相关小品，寓教于乐。在思想教育课堂，如《思想道德修养和法律基础》通过多种载体如ppt、视频等讲授有关生态文明的事例，宣扬生态文明道德观。作为生态课堂的两个生态主体，教师和学生都应当发挥自己的作用，推断生态课堂的氛围和发展。从而使彼此在生态文明知识和教育中得到互相促进和进步，构建一个良好的生态课堂环境，让思想政治教育课堂成为大学生学习生态知识的重要阵地。
3.3.2构建校园的生态文化氛围
（1）开展生态榜样教育
通过生态榜样教育，借助影视、文学和现实生活中的榜样形象，以正面积极的品质和积极行为影响学生的生态观念，养成良好的生态文明习惯。可以组织学生参观环境生态工程，如沙地变良田、生态园林的修建等生态成果。也可以组织学生观看生态保护方面的纪录片或电影，引起学生的生态危机意识和环保意识。同时，注重发掘生活中生态榜样，在实践中对大学生进行具化的引导。
（2）开展校园生态文明活动，构建大学生环保氛围
生态认知转化为潜力默化的行为习惯是需要一定的过程，这就需要在校园开展接触自然的实践活动，加强大学生的生态体验，从而深化其生态认知促进科学生态行为的养成。借助“世界环境日”、“植树节”等环保节日之际开展相关环保活动，如生态知识竞赛活动、参观生态园、亲测pm2.5指数等拉近大学生和生态文明的距离，认识到当前生态环境的严峻局面，从而敬畏自然。
（3）加大对生态专业的重视，增强学生之间的学科互动
随着生态环境的日益恶化，人们对生态环境问题的维护意识也逐渐提高，生态文明建设受到了前所未有的关注。近年来国家对生态建设与环境保护越来越重视，进一步展示了生态学专业发展的美好前景。学校需要下大力气打造紧跟时代步伐，重视生态文明，打造过硬专业。加大专业建设的力度，不断改革创新，加强对环境保护内容的研究和探索优质生态学专业。
在课程的安排上要做到更加全面更加宽泛，加强其他非环境专业的生态专业知识的学习，增强生态专业和生非生态专业学生之间的交流，从思想政治教育入手，增进学生之间的理性知识分享和感性认识，使大学生的生态观得到一个、维度的提升。
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1.生态科学基础知识和基本规律教育
生态科学基础知识和基本规律教育是大学生所要掌握的基础内容，也是大学生学习和培养生态文明教育后续几大内容的基础。这一内容核心包括生态学基本知识的教育，以及生物间相互依存与相互制约的互生规律、物质循环转化与再生规律、物质输入输出的动态平衡规律、生物环境间相互适应与补偿的协同进化规律、环境资源的有效极限规律等生态学基本规律的普及。
2.生态环境现状教育
生态环境现状教育能让学生了解当前生态环境的现状和发展趋势，激发学生保护生态环境、参与生态文明建设的责任感和使命感。其教育内容主要包括地方、区域、国家乃至全球生态环境的现状、存在的问题与发展形势，地方、区域及我国现代化建设面临的生态环境挑战，大学生及社会民众面临的生态环境问题及压力等。
3.生态文明观教育
生态文明观是由多个相互联系、相互支撑的观念构成的理论体系。这一理论体系可以用来指导我国的生态文明建设，因此，它也是地方高校教育的重点，具体包括生态价值观教育、生态经济观教育、生态政治观教育以及生态科技观教育四大方面。
4.生态法制教育
生态法制教育可以起到约束大学生生态文明行为和生态文明意识的作用，使大学生懂法，并在法律的制约下更好地进行生态文明建设。因此，法制教育是整个教育体系中必不可少的一部分。其主要内容是让大学生了解当前国际和国内有关生态环境方面的条约、法律、规范等，比如：《世界自然保护大纲》、《联合国人类环境会议宣言》、《我国生态环境保护纲要》、《环境保护法》、《城市绿化条例》等。
5.生态文明行为能力培养
地方高校应该引导大学生将所学到的各种生态文明知识和思想观念落实在行动中，使大学生能够积极主动地保护环境、改善环境质量、改善人与自然的关系。其内容包括教导学生一系列提高践行生态文明能力的知识技能与工具，发动学生积极开展绿色环保实践活动等。
二、地方高校生态文明教育的现状
近年来，在国家、教育部、教育厅的高度重视下，地方高校均纷纷加强了对生态文明教育相关课程和内容的设置和投入，包括：在思想政治课中给学生灌输相关知识；开设多门与生态文明相关的公选课程，包括《遗传学》、《生物学》、《普通生态学》、《地球科学导论》、《环境与健康》、《人与环境》、《环境危机与环境保护》、《环境工程导论》等，供学生选修；邀请生态文明方面的专家和教师来校举办讲座宣讲；组织各类生态文明实践教育活动等。可以说，地方高校在这一方面已经进行了许多尝试，获得一些成效。但这还远远不够，对于一个完整的高校生态文明教育体系来说，还存在众多问题和不足。
1.重视度不够
地方高校生态文明教育没有专门的规划和统一的安排，教育内容零散混乱不成体系，受教育的学生数量也相当稀少，其深度、广度和重视度还远远不够。这是由于首先，在我国，地方高校知名度与教育和科研密切相关，这导致地方高校管理层往往只重视本校的传统专业教学和科学研究，忽视与知名度无关的其他教育和活动，这其中就包括生态文明教育。其次，教育部下达的关于普通高等学校本科教学评估方案中，未将生态文明教育方面的内容纳入考核体系中，而且也未将生态学课程列为公共基础必修课。因此，大多数地方高校都对生态文明教育不太重视，没有动力也不愿意投入人力、物力和财力，花大力气进行生态文明教育。即使部分高校开设相关课程或开展相关活动，也可能只是为了迎合当前的政策，并未将生态文明教育落到实处。
2.教育理念和教育形式不够完善
首先，地方高校生态文明教育缺乏系统科学的教育理念。这一问题的存在主要在于本身在我国就还未建设这样一个完整的体系，而且生态文明教育也才刚刚兴起，相关研究不多且不够深入。同时，作为一门涉及到多门学科和多种理论知识的交叉性学科，与其相配套的教材仍处于空白，使得地方高校也无合适的教材进行讲授。不仅如此，不少地方高校的生态文明教育还比较粗浅，不够深入全面。其次，在教育形式上重理论轻实践。我国生态文明教育起步很晚，可供借鉴的经验和成功的案例不多，大多数地方高校在进行生态文明教育时，均不约而同地选择传统简单的理论教学方式和单一僵化的填鸭式教育方式，忽视学生对生态的情感体验和判断，缺少与之相关联的实践活动。即使有少数地方高校开展了与之相关的实践活动，但也缺乏有效的宣传、组织和延续性。而地方高校对生态文明教育的不重视和少投入也导致实践教育活动的难以开展，影响了活动的持续性。另一方面，地方高校大学生也更习惯于这种传统的理论教育方式，没有积极主动地将理论知识转化为实践行动。
3.地方高校大学生生态意识淡薄滞后，生态文明素质不高
受当前国家和地区日益严峻生态环境的影响，地方高校大学生的生态保护意识虽然有一定程度的增强，对生态文明的相关科学知识有一定的涉猎，但尚集中在当前比较严重的生态环境问题上，停留在比较粗浅片面的感性认识阶段。大部分学生尚未认识到生态文明的重要性，认为生态文明知识与自身专业和将来就业无任何关联，不愿意花费时间接受生态文明教育。而地方高校对生态文明教育的不重视和不作为又进一步恶化了这一问题，使得大学生生态意识越发淡薄滞后。据现有的调查数据显示，有近一半的学生并不知道环境保护是国家的基本国策之一。不仅如此，受当今社会崇尚物欲、金钱、奢华、过度消费等观念以及经济利益至上价值观的负面影响，在父母溺爱中长大的许多大学生比较崇尚“享乐主义”、“消费主义”、“人本主义”，价值观存在偏差，缺乏环境责任感，生态文明素质较低。这也致使校园内生态文明实践活动无法顺利开展，学生对实践活动兴趣不高。
4.生态文明教育师资力量薄弱
由于我国生态文明教育才刚刚起步，大多数教师没有接受过专业而系统的生态文明方面知识的培训和学习，对这方面的知识和理论知之甚少；不仅如此，作为一个交叉性较强的学科，生态文明研究学科归属尚不明朗，许多关于生态文明的研究成果不受重视，不少教师迫于职称晋级的压力，仍然专注于其原本所擅长的传统研究领域，未对生态文明进行系统深入的研究。这导致了当前地方高校生态文明师资力量非常薄弱，大部分教师在课堂讲授涉及到生态文明领域时，不能对具体内容进行深入的剖析，只能照本宣科，甚至回避掉这部分内容。
三、小结
类型的可见形态,理解科学更需要认识科学的社会历史本性。
一、作为“意识形态”的科学
将科学视为意识形态,实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识,它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态,就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系,这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前,将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可,①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。
科学之所以可以作为一种意识形态看待,首先是因为科学是对现实世界的认识,是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一,都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识,是对自然的研究,是关于自然的观念,这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来,是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中,对人类认识任务的解决成为首要的使命,而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量,它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇,到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像,一种我们看待自然界乃至整个世界的观点,以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。
科学的发展带来的并不只是具体认识的改变,而且是人对整个世界看法的改变,因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上,科学也会演化出意识形态,科学本身也包含了意识形态的因素。对此,哈贝马斯(J.Habermas)等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样,基于科学实践而产生的某种意识形态(如唯科学主义)也是科学的副产品,是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题,并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾,因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态,他认为,作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力,实现了对自然的统治;科学技术作为意识形态,则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态,而是强调只有在现代社会中,当科学技术成为第一生产力时,它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境,而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的:“这种意识形态的独特成就就是,它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离,并且能够被科学的模式代替。同样,在目的理性的活动以及相应的行为范畴下,人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④
科学还与其他人类精神创造活动相互依存,紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为,“科学是一项真正的人类事业,它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似,科学不但具有实用的、功用的一面,同时它也有超越性、创造性的一面,即可以从科学活动中获得人的自由。首先,从历史来看,科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始,科学与宗教、神话、寓言教交织在一起,构成了科学的古代形态。即使是在今天,科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用,说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的,这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可,也包括了某种对自然(自然的美、自然的秩序、自然的统一)的惊异和敬畏,这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感,并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可,因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的,这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论,相对于这些文化体系,科学为人类提供了一种“客观的说明”,这是我们对科学的基本信念。科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中,即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础
:归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系,不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态,科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系,这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。
二、作为文化的科学
英国学者斯诺(C.Snow)在20世纪50年代提出了两种文化的概念,他认为,科学文化(scientificculture)“不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说,科学不仅代表了一种智力活动及其成果,而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点,主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的,有些渊源于社会历史,有的是个人经历所造成的,还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来,科学是“表征人性的本质和才能”的,“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用,这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说,文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象,因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里,我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能,首先体现在它是一种对待经验的成功方式:科学活动是按照某种程序进行的,它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构,这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来,科学文化是累积的、组合的、共意的,它体现着自己的过去,必然要穿越时间而进步;而另一种(人文)的文化则具有另外存在方式,它们是非累积的,是独一无二的,从彼此之间的关系上看不出内在的进步。
科学对人类社会存在的巨大影响,改变了人的自然生存条件和社会生存方式,这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学(SSK)注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用,并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里·巴恩斯(B.Barnes)认为,科学是文化的一部分,而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式,等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念,深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解,然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”,“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素,转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之,科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准,认为理性、客观性和真理等概念的内容,是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的
英国科学家、哲学家波拉尼(M.Polanyi)从另一个角度说明了科学的文化内涵,他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出,科学从具体的知识上升到普遍的知识,成为人类的智慧或审美活动的过程,但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程:“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动,这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’(fullestindwelling)。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识,不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量,而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为,“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约,科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为,在科学上没有纯粹的事实,“科学也不仅仅是事实的集合,它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”;“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内,人们才能从事科学研究,并将之代代相传,这就好比在整个社会生活中,传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性,从文化人类学的角度看,科学的文化生成过程与其他文化资源所采
用的过程并无重大区别。
在文化视野中,科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质,科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系,表现出在相容甚至互补,又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动,那么二者之间就会必然存在着共同之处,存在着可以对话的通道,存在着互诠的可能性;同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上,都存在着很大区别。无论如何,科学的作用是历史地形成的,是不会被完全解构的,正如普利高津在《确定性的终结》中说的,断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的,皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是对人的本质力量的改变。在这种意义上,科学可称为一种真正的文化。
关键词：核心问题关联体验初中生物课堂
一、关联体验
1.“基于缄默知识的核心问题教学模式”思想。
“基于缄默知识的核心问题教学模式”思想是：在缄默知识理论和新课程改革理论的基础上，以核心问题为载体，促进学生在体验中学习，实现教学的结果性目标与体验性目标获得更高达成度的教学活动形式。该模式有“提出问题、问题解决、反思提升、运用反馈”四个教学环节，简称“问题・活动・提升・运用”四环节。在这四个环节中，如何让学生在教学活动中获得有效的、深度的体验是教学目标达成的关键。经过深入的研究和教学实践，我们认为：在教学活动中让学生进行关联性体验是促进学生进行深度体验的有效手段。
2.体验。
体验是学生基本的学习方式；体验既是学生多种多样的学习活动，又是学生相应学习活动的结果。作为一种活动，包括学生个体的心理性投入和身体性投入；作为一种活动的结果，即是学生个体从活动中获得的认识和情感。体验教学是教师要努力创设情境让学生经历知识的产生与形成过程，从而让学生既掌握知识，又形成知识以外的能力。学生所学的知识经验往往是平面的、抽象的，难以内化为学生独特的知识和经验结构，这就需要创设情境，还原知识经验得以产生和运行的历史的、现实的生活情境，让学生体验。通过这个体验过程，学生在亲历中感受到直接的、具体的、丰富的体验，从而能理解知识经验的意义，激起学习知识经验的兴趣，并在体验中产生情感，形成态度、观念。
3.关联体验。
关联体验是在体验与体验教学思想下的一种细化，它是体验教学的下位概念。就是在老师创设的情境下，激发学生利用原有的、与新知识相关的经验或知识来对当下知识的理解消化的活动。这种体验有助于学生较为容易地理解、内化知识，也有助于学生对原有生活经验的提升和原有认识的巩固。
二、怎样关联体验
1.对旧有知识的关联体验。
让学生在回忆旧知识的基础上来学习新知识，不仅为学生学习新知识进行知识上的铺垫，更使学生奠定自信、愉悦的学习心理基础。如在“生命的起源”这一节的教学中，有关“神创论”的观点学生听过不少的神话故事和传说，这就是学生已有的知识储备。教师可以让学生通过讲述这些神话故事这样一种方式，实现与原有知识的关联体验，从而引入新课。又如在学习“生态系统的结构和功能”的时候，让学生理解生态系统的重要功能之一，生态系统的能量流动特点――单向流动和逐级递减是本节的一个难点。而生物学中有一个贯穿始终的观点：结构与功能的统一。生态系统的结构和功能也是统一的。要理解生态系统的能量流动特点，就必须与生态系统的营养结构――食物链和食物网关联起来。食物链和食物网是学生已具备的知识。食物链和食物网与生态系统的能量流动特点有什么关联，如何关联，就是学生体验的一个重点。教师可以充分利用教科书中设计的一个活动“讨论水族箱中能量的来源和流动”，让学生体验到能量流动的途径是食物链，在食物链中，生物之间的吃与被吃的关系是不能颠倒的，是单方向的；而且捕食生物是不能利用被捕食生物的全部能量的。从而让学生体验食物链和食物网与生态系统的能量流动特点的关联，突破本课的教学难点。
2.对生活实际的关联体验。
学以致用，延伸和巩固所学知识，激发学生的已有生活体验，更为形象、深入地理解新知识。我们来看看在学习“细菌、真菌和病毒”时，如何与生活实际相关联。大多数细菌是通过寄生或腐生方式获取营养的，与生活实际相关联，寄生性细菌使动植物患病，危害农业、畜牧业、养殖业，危害人类的健康，甚至危及我们的生命；腐生性细菌使瓜果蔬菜等各种食物腐烂，但也能分解枯枝落叶、动物粪便和遗体等，净化我们的环境，促进物质循环。为了让学生更好地理解，我们可以为学生提供形象直观的图片，让学生自己列举生活中的例子；某些真菌能产生抗生素用以治疗疾病，但滥用抗生素却对我们的健康不利，如何看待这个问题？很多大型真菌可以食用，自然界中哪些地方容易找到这些大型真菌呢？这与它们的生存条件有关联吗？同样，在学完生态系统的组成后，可让学生分析我们生活的校园生态系统的组成，加深对知识的理解，实现知识的迁移。学习“条件反射”这一类反射活动的特点时，可让学生思考如何利用条件反射的特点来让我们的学习这种条件反射活动更高效。在教学“遗传和变异现象”时，我结合谚语“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿会打洞”、“一母生九子、连母十个样”等让学生体验遗传和变异的概念。在“合理膳食”这一部分，我让学生亲手设计一份营养午餐菜单。
3.对学生情感的关联体验。
注重学生的情感态度，引起共鸣，从而持久激发学生掌握知识的动力，形成长效的知识记忆；同时也能校正学生的情感态度、观念，对学生进行情感观念上的引领。如在学习动物的取食行为、防御行为、节律行为等各种行为时，让学生体会动物生存的不易，唤起保护动物的感情。在学习“我国的动物资源”时，进一步让学生了解到我国动物资源面临的严重威胁，树立保护动物多样性的意识。在学完“新生命的孕育”后，让学生谈谈自己的感想，从而体会生命的来之不易，母亲孕育新生命的艰辛，因此应该感恩母亲，尊重生命，珍爱生命。
总之，努力创设情境，有效地让学生进行关联体验，有助于学生在活动中不断进行体验，从而获得知识，也更能激发学生的学习兴趣，激活我们的课堂。
参考文献：
［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学.
关键词：科学；意识形态；文化；宗教
对科学的理解是当代科学哲学的任务之一，因为真实的科学并不是我们常识中所认识的科学。我们可以直观一朵花是什么，但是科学却不存在一个类似的实体。我们可以把某些物质的、可感知的东西称为科学，如牛顿的手稿、爱因斯坦相对论的出版物等等，但这只是科学的某种体现或它理论化形态，我们还不能说这就是科学本身。科学知识只是某种类型的可见形态，理解科学更需要认识科学的社会历史本性。
一、作为“意识形态”的科学
将科学视为意识形态，实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识，它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态，就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系，这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前，将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可，①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。
科学之所以可以作为一种意识形态看待，首先是因为科学是对现实世界的认识，是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一，都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识，是对自然的研究，是关于自然的观念，这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来，是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中，对人类认识任务的解决成为首要的使命，而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量，它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇，到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像，一种我们看待自然界乃至整个世界的观点，以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。
科学的发展带来的并不只是具体认识的改变，而且是人对整个世界看法的改变，因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上，科学也会演化出意识形态，科学本身也包含了意识形态的因素。对此，哈贝马斯（J.Habermas）等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样，基于科学实践而产生的某种意识形态（如唯科学主义）也是科学的副产品，是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题，并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾，因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态，他认为，作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力，实现了对自然的统治；科学技术作为意识形态，则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态，而是强调只有在现代社会中，当科学技术成为第一生产力时，它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境，而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的：“这种意识形态的独特成就就是，它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离，并且能够被科学的模式代替。同样，在目的理性的活动以及相应的行为范畴下，人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④
科学还与其他人类精神创造活动相互依存，紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为，“科学是一项真正的人类事业，它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似，科学不但具有实用的、功用的一面，同时它也有超越性、创造性的一面，即可以从科学活动中获得人的自由。首先，从历史来看，科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始，科学与宗教、神话、寓言教交织在一起，构成了科学的古代形态。即使是在今天，科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用，说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的，这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可，也包括了某种对自然（自然的美、自然的秩序、自然的统一）的惊异和敬畏，这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感，并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可，因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的，这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论，相对于这些文化体系，科学为人类提供了一种“客观的说明”，这是我们对科学的基本信念。
科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中，即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础：归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系，不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态，科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系，这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。
二、作为文化的科学
英国学者斯诺（C.Snow）在20世纪50年代提出了两种文化的概念，他认为，科学文化（scientificculture）“不仅是智力意义上的文化，也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说，科学不仅代表了一种智力活动及其成果，而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点，主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的，有些渊源于社会历史，有的是个人经历所造成的，还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来，科学是“表征人性的本质和才能”的，“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用，这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说，文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象，因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里，我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能，首先体现在它是一种对待经验的成功方式：科学活动是按照某种程序进行的，它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构，这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来，科学文化是累积的、组合的、共意的，它体现着自己的过去，必然要穿越时间而进步；而另一种（人文）的文化则具有另外存在方式，它们是非累积的，是独一无二的，从彼此之间的关系上看不出内在的进步。
科学对人类社会存在的巨大影响，改变了人的自然生存条件和社会生存方式，这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学（SSK）注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用，并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里·巴恩斯（B.Barnes）认为，科学是文化的一部分，而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式，等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念，深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解，然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”，“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素，转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之，科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准，认为理性、客观性和真理等概念的内容，是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的
英国科学家、哲学家波拉尼（M.Polanyi）从另一个角度说明了科学的文化内涵，他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出，科学从具体的知识上升到普遍的知识，成为人类的智慧或审美活动的过程，但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程：“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动，这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’（fullestindwelling）。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识，不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量，而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为，“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约，科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为，在科学上没有纯粹的事实，“科学也不仅仅是事实的集合，它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”；“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内，人们才能从事科学研究，并将之代代相传，这就好比在整个社会生活中，传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性，从文化人类学的角度看，科学的文化生成过程与其他文化资源所采用的过程并无重大区别。
在文化视野中，科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质，科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系，表现出在相容甚至互补，又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动，那么二者之间就会必然存在着共同之处，存在着可以对话的通道，存在着互诠的可能性；同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上，都存在着很大区别。无论如何，科学的作用是历史地形成的，是不会被完全解构的，正如普利高津在《确定性的终结》中说的，断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的，皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界，而且是人的精神世界，是对人的本质力量的改变。在这种意义上，科学可称为一种真正的文化。
三、结语
科学虽然从内容上体现的是关于自然的知识，但是科学体现的是人的目的和手段，所以科学不是外在于人的绝对存在物，科学不但是体现了人与自然的关系，还体现人与人、人与社会的关系。因此，科学现象并不是一种自然现象，而是一种社会－文化现象。前苏联学者拉契科夫（П.Рачков）从三个不同的视角对科学概念进行了界定。第一，首先科学是人们认识世界的本质联系的一种基本形式，这种认识提供了预见事件的可能性，是人们合理行动的基础。第二，科学还是一种特殊的社会活动和相对独立的社会体系，这个体系把科学家组织起来，为认识客观规律和应用这些规律服务。第三，科学还是一种社会实践的力量，这种力量将科学成果体现在生产力和生产关系之中，并且使得因人们的行动符合客观规律而得到发展。17这实际上是从动态的、联系的、系统的角度看待科学的——因为科学与人的社会活动密不可分，纯粹知识形态的科学不可能解释科学活动的实际影响和意义。拉契科夫说明了科学作为一种社会实践力量及其与社会“生产力和社会关系”的联系，从而深刻地说明了科学的社会本性。科学具有巨大的文化影响力，当代科学的发展不但改变了人的思维方式，也意味着当代科学精神发生了重大变化，18这种变化也必然会对科学与宗教的关系产生深刻的影响，这种关系是在历史中形成的，也将在历史中不断地被超越。
①参见曾国屏：《当代自然辩证法教程》，清华大学出版社，2005年版，第120页。
②拉契科夫：《科学学——问题·结构·基本原理》，科学出版社，1984年版，第24页。
③参见刘放桐：《新编现代西方哲学》，人民出版社，2000年版，第482页。
④哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，学林出版社，1999年版，第63页。
⑤伊安·巴伯：《科学与宗教》，四川人民出版社，1993年版，第195页。
⑥R.K.默顿：《科学社会学》（上册），商务印书馆，2003年版，第26-28页。
⑦C.P.斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第9页。
⑧C.P.斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第21页。
⑨C.P.斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第60页。
⑩参见C.P.斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第120页。
11参见巴里·巴恩斯：《科学知识与社会学理论》，东方出版社，2001年版，第68页。
12巴里·巴恩斯：《科学知识与社会学理论》，东方出版社，2001年版，第71－72页。
13迈克尔·波兰尼：《科学、信仰与社会》，南京大学出版社，2004年版，第153页。
14迈克尔·波兰尼：《科学、信仰与社会》，南京大学出版社，2004年版，第165页。
15迈克尔·波兰尼：《科学、信仰与社会》，南京大学出版社，2004年版，第187、190页。
16伊利亚·普利高津：《确定性的终结——时间、混沌与自然法则》，第3页。
关键词：青年；大学生；国际旅游岛；培养
中图分类号：G710文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）50-0237-02
党的十报告明确指出把生态文明建设放在突出的地位上，融入政治、经济、文化、社会等各方面建设的全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。首次单篇论述生态文明，首次把“美丽中国”当作将来建设生态文明的伟大目标，把建设生态文明放在社会主义建设的总布局高度来论述。国家主席在海南考察时明确提出，希望海南全面处理好发展和保护的各种关系，着力在“护蓝”、“增绿”上下大功夫，为全国的生态文明建设起到表率作用。作为国家战略的重大部署，海南将在2022年初步建设世界一流海岛休闲旅游度假胜地，成为绿色之岛、文明之岛、开放之岛、和谐之岛。在海南国际旅游岛建设过程中，青年大学生承载着先进文化传播者和未来生态文明建设者的重任，因此，必须对青年大学生加强生态文明观培育，使他们提高生态文明意识、养成生态文明习惯、生成生态文明人格，最终成为国际旅游岛建设的中坚力量。
一、青年大学生生态文明意识培养的价值探讨
1.加强大学生生态文明意识的培养有助于他们的全面发展。马克思17岁时在《青年在选择职业时的考虑》中指出：“在对职业进行选择时，我们首先遵循的应该是我们自身的完美和人类的幸福。”当代青年人的发展也只有顺应社会需要才能实现自身的价值，而人的全面发展也是生态文明建设的终极保障。生态文明教育是对大学生进行素质教育的一个重要方面，能帮助大学生建立起人对待自然、对待环境的正确的伦理观念，促进大学生的自我人格品性和精神境界的升华。培养全面发展的社会主义建设者和接班人是高校思想政治教育工作的最终目标，也是帮助大学生实现个人价值与社会价值的统一的重要途径。只有这样，青年大学生的人生价值、人生理想才能真正得以实现。
2.加强大学生生态文明意识的培养有利于加快谱写中国海南新的美丽篇章。主席在海南考察时强调，作为我国最大家经济特区，海南的后续优势多，潜力大，要以国际旅游岛的标准来进行建设，闯出一条属于我们自己的跨越式的发展路线，水绿山青、天蓝海碧是我们建设国际旅游岛的最大资本，必须精心呵护，百倍珍爱。青年大学生是未来发展、发展海南的中坚力量，对这一代大学生加强生态文明教育，把他们培养成为具有扎实专业基础、品德高尚的人才，同时更要把生态文明的责任感和道德观念及责任感牢牢树立在心中，使青年大学生在未来国际旅游岛建设过程中在污染防治、资源循环利用、低碳技术应用与推广等方面解决国际旅游岛生态文明建设中遇到的问题，使他们树立谱写美丽中国海南篇章的坚定信念。
3.加强生态文明教育有助于提高海南国际旅游岛的竞争力。作为未来中国发展主要力量的当代大学生，创新能力强，易于接受新知识，具备环保理念和生态文明意识，有助于他们未来在提高国际旅游岛的竞争力的过程中，在生态文化思想的指引下，始终坚持生态立省、环境优先原则，保护好海南的生态环境优势，大力发展生态产业，在生产活动中把和谐的自然观自觉地用于自己的生产活动的指导，平时的生产实践中也要注重维护生态与自然的平衡，减少肆意掠夺，实现人与自然的良性循环与和谐发展，这将是直接关系到海南国际旅游岛建设的可持续性发展的重大课题。
二、国际旅游岛青年大学生生态文明意识的现状
1.生态文明知识缺乏，生态文明意识片面。调查首先从大学生对生态环境科学的知晓度展开。对于问卷中的问题：世界环境日是哪天？被调查大学生中约有80%的学生表示不知道。可见大学生对生态环境保护的关心程度较低，生态文明之师较为匮乏。另外，通过调查分析得出，人们对环境问题的关注不仅存在片面性，而且也存在局限性。缺乏长远的眼光，关注的只是眼前的片面环保问题，整体观缺乏，比较关注的也就是与自身关系较为密切的问题，在大多数人的意识里，认为应当优先来解决的，都是一些日常生活中的一些小问题，如工业垃圾、生活垃圾等，以及食品安全。而离公众日常比较远的一些生态环境问题则并不知晓，缺乏对生态的忧患意识。比如臭氧层空洞、全球气候变暖等，或一些别的大规模的生态灾难虽然知道，但并不关心。这些方方面面都体现出了公众只是关心那些与自己微切身利益的相关环境问题，具备的也仅是自我保护性的环境意识，同时这也说明了社会大众有待于进一步提高生态文明的素养。
2.节能环保消费意识有待加强。环保产品往往会因为价高迫使消费者望而却步，在此次问卷调查中，对于问卷中的问题：您日常生活中会因考虑到环境问题而选择使用价高而环保的节能产品吗？只有19.6%的大学生消费者表示不会因为价格昂贵而放弃购买绿色产品，而32.3%的大学生消费者会为省钱而放弃，48.1的大学生消费者会受到其价格的影响。尽管绿色消费模式是面向未来的消费模式，是消费模式升级的具体表现，但是，从结果中可知，消费者对绿色产品的需求仍然受产品价格的影响，大学生目前的生态文明意识还不能够指导其进行真正的绿色消费。
3.青年大学生的生态文明意识与环保行动脱节。大学生虽然相对来说环保的参与意识较强一些，但没有真正去采取什么实际的行动，环境知识相对缺乏，而且具有很大的不均衡性和局限性。虽然大部分的学生都拥有“要环保”的想法，也具备一部分的环保理念，而且他们也察觉到了人与自然必须和平共处、和谐发展的观念，但只有想法是不行的，没有做出相应的、实际的环保行为，甚至自己都不能从小事做起，在环境保护这个问题上，很多学生对于自身应当承担的责任意识没有感觉，在知道与做到方面有着很大的距离。
三、提高青年大学生生态文明意识的策略选择
1.加强生态文明意识宣传教育，提高青年大学生生态认知水平。生态文明意识的养成是一个渐进的过程。作为青年大学生日常教育的主阵地，学校对于生态文明知识的教授不可或缺。而在高校的课程开设内容中，并没有针对提高学生生态文明意识和知识、加强学生实践能力的课程，生态文明建设只是在少数通识课中做了些较为基本的讲述。这对青年大学生生态文明意识和践行能力的提高从现实情况看来还是远远不够的。因而应该增加生态文明相关教育课程。校园内可以增加一些关于环保的标语提醒，校电视台、广播台多一些对生态文明建设的宣传，多开展些有关生态文明建设的知识竞赛等等。通过这些形式多样的宣传教育，努力提升校内的人文环境和生态环境，形成一个良性循环，用良好的生态文明环境进一步感化学生，提高学生的生态文明素质。
此外，大学生也要积极参加校内外关于生态文明的讲座和报告，以及研讨会等等，让自身的生态文明知识不断地丰富起来，知识体系也更加完善，在学习、生活中逐步树立起生态文明的观念，提高自身的生态文明素质，加强生态保护的执行转化能力。
2.组织开展生态环保志愿服务活动，强化生态文明实践活动。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出“社会生活在本质上是实践的”，在生态文明意识的培养中，可以通过多样的生态环保志愿服务活动实践，使青年大学生了解一些保护生态的常识，进而对生态度发展提高认知和自觉行动保护生态。各高校要加强关于生态和环保的志愿服务活动的组织策划、加大力度进行宣传，把生态文明活动建设丰富起来，让每一个有想法、行动积极的学生都有机会进行参与，让大家的生态知识以及生态意识有活动中得以进一步的提升，进而从改善校园开始，进行生态环境的保护。青年大学生要积极参与生态环保等活动，积极参加生态文明实践，提高践行能力，在活动中提高自身的生态文明意识和素养，为生态文明建设贡献自身的一份力量。
3.提倡社会参与教育，共建生态环保消费模式。青年大学生要树立生态文明意识和贯彻落实科学发展观，坚持可持续发展的理念，努力在生态环保上做到知行合一，成为生态文明建设的实践者和推动者，离不开社会参与教育，社会大环境是青年大学生的生长环境，对青年大学生有着重大的影响。青年人生态文明观的形成又与整个社会的大环境有着相互的影响。因此，在社会关系这个大网络中，青年要养成生态文明观首先要树立起社会化的大观念，社会这个大课堂对青年大学生养成生态文明观提供良好的教育环境，创建良好的社会风气的生态文明，让生态文明的法制健全起来，同时也要强化舆论力量，构筑浓厚的生态文明氛围。
总之，青年大学生生态文明意识的培养是一项艰巨而意义深远的事业，直接关系到国际旅游岛建设目标的实现，因此，对青年大学生生态文明意识培养应全方位形成有效合力，共同努力构筑国际旅游岛生态文明示范区青年大学生生态文明意识培育的长效机制，谱写美丽中国海南篇章。
参考文献：
[1]路琳，付明明.高校生态文明素质教育研究综述[J].内蒙古财经大学学报，2013，（2）.