关键词：高职教育；新管理主义；企业化
作者简介：何杨勇（1977－），男，浙江诸暨人，浙江经贸职业技术学院讲师，浙江大学在读博士生。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518（2008）06-0024-04
一、概念
新管理主义取自英文（newmanagerialism）的译名，对新管理主义的理解有许多不同的观点，根据RosemaryDeem和KevianJ.Brehony认为，新管理主义等同于新公共管理（newmanagement），主旨是反对公共机关里科层职权（bureau-professionalpower）高于其应当提供的服务。新管理主义具有几个方面的特征：取消科层规定中的流程；强调活动中管理的重要性；对员工实行业绩监控（或者鼓励自我监控）；达成经济或者其他目标；采用公开的服务质量核查方式和准市场的方式来促进服务。我国学者总结了新管理主义理念有这样几个特点：一是以市场导航型政府代替了操桨型政府。二是以市场代替了管制，出现了解制，从政府部门解制交给市场。三是用授能型政府代替了服务型政府，除让公众选择外，还要帮助他们得到可以选择的东西。四是以消费者导向代替官僚导向，政府要激发创新能力，与市场消费导向互动和回应。五是以赚钱代替花钱。六是危机管理上要用防御式管理代替治愈式管理，在危机发生前做好预防准备，而不是危机后单纯的加以治疗。七是以参与式管理代替层级式管理。
本文分析新管理主义在我国高职学院教育管理中的渗透，重点分析高等职业教育发展过程中的“企业化”变革倾向。
二、现状描述
如Deem所述，新管理主义并非是一个新事物，在英国上世纪80年代就出现了。当前我国高职教育，也已有形无形地涉入了新管理主义的管理理念和方式，具体情形简单描述如下：
1.教育理念。卢乃桂指出：“在新的社会经济背景下，由于知识在生产中的作用以及因此而改变的劳动力构成，导致这样一种情形：劳动力市场需要的，是能带来新价值的知识与技能；学生需要的，是能使其顺利进入劳动力市场的文凭，至于这种文凭能否使其顺利进入劳动力市场并在劳动力市场具有竞争力，则要看其中凝聚了多少有‘交换价值’的知识。”对知识使用价值的重视，是高等职业教育存在的理性逻辑。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，“针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。”“为经济发展服务”，“面向市场办学”不止一次在针对职业教育的政府文件中出现{1}。相关文件对“以就业为导向”的一再强调，高职教育评估把就业率作为一个重要参考指标，说明政府把市场和促进经济发展，服务于经济，作为高职教育发展的合理性依据和衡量标准之一，同时也作为高职教育区别于其他高等教育形式的重要特征之一。随着社会的发展，高职教育需要把学生思想道德教育放在首位的同时，为市场和经济服务，也已成为决策的重要依据。知识价值的重要性的增强，必然需要高职教育管理中一些新的特征的出现。
2.机构设置。美国著名高等教育研究专家伯顿・克拉克在《建立创业型大学：组织上转型的途径》{2}一书中总结出“创业型”大学的五个要素，其中一个重要的要素是，“建立专门从事知识转化、工业联合、发展知识产权的专业性办公室。此外，大学甚至会建立一些跨学科、项目取向的研究中心。”一些高职院校已经设立了产学办公室，因为学校的历史和行政布局的差异，产学办公室的职能也会有所不同，但其在从事与校外企业联合，促进学院和企业人员的流动，协调学校与企业资金、设备的分配等方面起着重要的作用。高职院校产学办的出现，一方面说明了一些高职院校对工学结合的重视，另一方面也是“新管理主义”渗透高职教育管理的必然结果，学校有必要从学院层面去开拓校企联合的渠道，仔细核算合作的成本和收益，讲求办学的成本和收益。
3.学校管理。高职院校在管理当中在不同程度借鉴了企业和市场的利润、绩效考核和成本计算等手段。例如，高职院校积极地寻求“创收”途径，比较常见的是依托行业、企业和名校，承办各类培训班。利用学校现有的资源，出租、置换，利用学院现有的设备，从事生产性的活动，获取利润；学院对于教师的考核，强调“技术化”、“规范化”和“统一化”。有的高职院校为了有效降低成本，一方面对教师工作量作了限定（一周多少课时），另一方面，为了完成教学计划，把两个班甚至三个班合在一起，从单方面看，教师工作时间减少了，学校成本降低了，但是教师的工作负荷增加了，教学质量下降了。
4.工学结合。从内涵上分析，工学结合有两个方面的含义：一方面是“企业的学院化”，即积极挖掘企业的育人功能。积极引导企业接收高等职业院校学生实习，为高职生的培训提供相应的师资设备，甚至直接把企业的生产车间放到学院当中，作为学生实践基地等等；另一方面是“学院的企业化”即力求按照企业需要开展企业员工的职业培训，与企业合作开展应用研究和技术开发，尽量使学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合。当前，高等职业教育实践中，无论是“企业的学院化”还是“学院的企业化”都面临困难③。“企业学院化”比“学院企业化”更为艰难，原因是后者高职院校还掌握着较多主动权，而企业则是“利润第一”，倘若“利润”和“育人”发生矛盾，企业会毫不犹豫地选择“利润”。“企业的学院化”和“学院的企业化”两者有所差异，不同的职业学院有不同的选择，然而高职院校试图以企业的运作逻辑来改造原来所谓以“学科为中心”的课程设置、教学内容和教学方法，这一点已经表现得非常明显。
5.教学模式变革。“学院企业化”，以企业的模式来改造教育，使教学从企业中汲取灵感，创造新的培养模式，改造旧的教学方式。试举两例：一是“项目驱动式”。“‘项目驱动式’人才培养模式，以项目为载体，以双赢为前提……。在项目合作过程中完成教学培养工作,最后达到培养人才、服务社会的目的。”这是从企业管理中的“项目管理”借鉴而来。有的学院已做得比较精致，使项目能够较好发挥培养学生的任务，有的做得比较粗糙，并没有对项目作多少转化。虽然项目完成了，经济效益取得了，可是学生收获甚小；二是“订单式”培养。“所谓订单教育，就是指作为培养方的高职院校与作为用人方的企事业单位针对社会和市场需求共同制订人才培养计划，签订用人订单，并在师资、技术、办学条件等方面合作，通过‘工学交替‘的方式分别在学校和用人单位进行教学，学生毕业后直接到用人单位就业的一种产学研结合的人才培养模式。”现实中“订单教育”并不一定满足上面所述的所有条件。无论采用何种“订单教育”，学生类似于企业中的“商品”，企业是“顾客”，学校是“生产商”这一特征是所有“订单教育”所共同具有的。“项目驱动式”和“订单教育”等教育模式借鉴“企业化”的改革，都说明高职院校力图把企业的运行逻辑和方式作为培养学生能力的途径融通。
三、分析与总结
无论是否承认，新管理主义正改变着高职教育的理念，不只是管理技术上的革新而已。对于新管理主义有两种比较典型的看法：一种是对新管理主义持排斥的态度。激进如MacIntyre认为，新管理主义只是维护了统治阶级（管理阶层）的利益，是统治阶级（管理阶层）统治（管理）被统治阶级（被管理阶层）的手段。的确，虽然新管理主义未必一定和阶级统治一致，但其确有弊端存在。在新管理主义的指引下，有的高职院校为了利润，不惜违规操作，赚取利润；日常教育管理中重视科研，忽视教学，重视学院与企业的利益，忽视学生利益的维护等等。另一种是对新管理主义持支持的态度。其理由是无论高等教育是否愿意，新管理主义在高等院校内的发展和存在已经是实际情况，其也的确有一些好处。如伯顿・克拉克在《建立创业型大学：组织上转型的途径》中对五所“创业型（运用新管理主义）”并取得成功的大学经验作了全面的介绍和总结。比如在高职教育中，通过“项目管理”，对教师进行业绩考核，引入竞争机制，促动教师教学和科研的积极性。这对于改变过去平均主义和资格主义，无疑是一个极大的改进。如有学者认为，“由政府分配的发展性经费，在分配中没有引入市场机制，多数高职院校没有参与竞争政府拨付的发展性经费的机会。”并建议，“政府对高职院校的投入，应支持教育质量的保障和评估体系的建设，将经费拨款和学校规模、质量、效益挂钩，鼓励高职院校通过提升学生的能力等方面，提高经费的有效性，从而达到提高效率的目的，更好地调动学校办学的积极性。”表面上看，一种观点排斥新管理主义，一种观点赞成新管理主义，而实际上，两者讲述的是同一个问题：即新管理主义进入高等教育，既为高等教育带来了“效率”，也对高等教育产生了一些消极的影响。那么在高职教育中如何恰当地把握其“效率”，克服其消极影响呢？我们认为，要注意以下几点：
1.坚持中心。高职院校和市场的连接，大体如图1所示。作为高职院校，可能重点更在于左侧的通过知识的传递，为国家、企业和劳动力市场培养出色的劳动者，从而实现“效益”。当然，右侧通过教师和学生研究成果的转化，从而为学校带来经济效益，也是高等教育一直倡导和鼓励的。然高职教育的主旨在于为国家和社会培养高素质，高技能的劳动者。无论是国家的财政投资，还是“学院企业化”和“企业学院化”，还是引进“项目课程”和“订单式教育”都要服从和服务于这个中心。套用新管理主义的话来说，培养高素质、高技能的应用型人才，是高职教育的利润体现和效益点。对学生发展产生恶劣影响的校企结合，以牺牲学生发展为代价的利润等等，虽然可能短时间内能取得一定经济效益，但是与高职教育宗旨相违背，因而是不足取的。
说明：图中箭头方向表示影响或作用关系，没有箭头的连线表示平行或包含关系。
2.新管理主义的限度。高等教育中，新管理主义带来的负面影响比较明显的是，“试图量化事实上在大学内不可量化、不应量化的东西，例如试图以金融货币术语而不是从定性的角度表达价值问题或内容。”根据伯顿・R・克拉克的观点，高等教育机构目的的模糊性是自然的，历史上众多试图改变目的模糊性的努力，最后均以失败告终。高等教育目的的简单化，会产生不良后果。“对目的和目标，本质和实质所作的概述未能对现实作出全面合理的说明，因此以此作为指导现实的可能选择是不恰当的。”因为教育结果具有复杂性和模糊性的特征，其是众多合力影响的结果。教育目的的能否实现，也受制于多重的因素影响，在没有对教育活动的全面认识的基础上，简单地用数量关系来实行管理，会导致一系列的弊端。在目前，一些高职院校把学生网上评教的结果作为对教师考评的重要依据，而不顾及事实上，学生对教育理念的把握，课程的性质的不同，班级规模的大小，师生利益的权衡等等，都对评价结果有重要影响，简单地把评价结果与教师业绩对应，一方面打击了一些教师对学生严格要求的责任性，另一方面，在那种优胜劣汰的市场机制下，教师失去了必要的人文关怀和发展动力。再比如，在学生管理上，有的学院为了便于管理，把学生的德育考评简化为参加活动的成绩和参加活动的次数，固然从表面上鼓励了大家参加活动的积极性，但另一方面，也使学生的品德评价处于表面化，强化了学生的功利之心，淡化了道德教育的目的。总之，教育活动不简单地等同于商业活动，其有自身的一些发展规律，其效益和业绩的算计，并不完全和经济活动的利润计算相一致。仅仅用权力和金钱为媒介进行可量化的教育管理，忽视教育中本身的价值约定和影响力，简化教育管理，可能会是新管理主义在高职教育中产生负面影响的重要原因。
3.高职教育作为教育的组成部分，具有公共性的特征，虽然我们强调高职教育的生存逻辑是为经济发展服务，以就业为主导，但即使从经济发展的角度来看，注重对学生个体道德的培育，有利于形成良好的“社会资本”，促进社会经济的发展。所以，对于高职教育，公平应放在第一位的，或者说，公平虽然不是衡量高职教育效益的全部，但肯定要作为效益的重要参考系数。罗尔斯在《正义论》中讲述了两个原则或许可以给我们有所启示，“第一个正义原则：每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利（平等自由原则）。第二个正义原则：社会的和经济的不平等应这样安排，使它们：（1）在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益（差别原则）；（2）依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放（机会的公正平等原则）。”这也就是，为什么浙江省在教育财政拨款体制上采用“加权学生人数×生均成本×财政补助比例”拨款，并且与高校建立“奖、贷、助、补、减”结合的助学制度；设立勤工俭学制度等；为什么伯顿・克拉克描绘的五所“创业型（运用新管理主义）大学”，对一切都精打细算，但是对于学生的教学，有的只求“不亏不盈”，对于一些基础学科，不但不让其去盈利，还给与补贴。一些能够创收的系对于不能完全创收的系进行补助。“大家公认，能够创收的那些系应该支持那些完全不能创收的系（交叉补助），这对大学是有利的。”如果效益失去了公平作为支撑，只能是暂时的，或者最终走向灭亡。面对一些企业为了自身的利益和眼前的竞争，放弃了对学生的教育和培训的责任和使命，德国工会主席MichaelSommer深有感触地说：“这直接导致有些行业专业人才的严重匮乏，经济界最终是在自己损害自己的利益。”
注释：
①2004年《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》提出：“高等职业院校要主动适应经济和社会发展需要，以就业为导向确定办学目标，找准学校在区域经济和行业发展中的位置，加大人才培养模式的改革力度，坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。”2002年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出：“坚持‘以服务为宗旨、以就业为导向’的职业教育办学方针，积极推动职业教育从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变，从传统的升学导向向就业导向转变。促进职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，积极开展订单培养，加强职业指导和创业教育，建立和完善职业院校毕业生就业和创业服务体系，推动职业院校更好地面向社会、面向市场办学。”
②伯顿・克拉克的《建立创业型大学：组织上转型的途径》，英文原文为，CreatingEntrepreneurialUniversities：OrganizationalPathwaysofTransformation,也有学者译作《创造企业化大学》或《创造企业化大学：变革的组织途径》。前者见张丽英，“全球化”所引发的“新管理主义”、“学术资本化”和“大学企业化”思潮[J]，高等师范教育研究，2003（2）：76；后者见温正胞，以企业精神改造高等教育企业化大学的国际经验与启示[J],浙江教育学院学报，2007（1）：5。的确英文Entrepreneurial有“企业”之含义。伯顿・克拉克的《建立创业型大学：组织上转型的途径》中也对创业作过解释：“创业的态度实际上能够在每一个系找到；……所有的系都是‘成本中心’甚至‘赢利中心’，在这些中心当中，漫不经心的行政工作或者不愿意创收，将成为自我毁灭的行为。”详细参见该书66页。
③何杨勇曾对企业在培养高职生的缺失做过较为精细的描述，原因在于一是企业中的低技术均衡；二是经济逻辑过多涉入教育，乃至指挥教育。具体参见何杨勇，高职院校产学研实践的再反思[J]，高等工程教育研究，2007（5）：99-102。
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从十九世纪开始,许多文学家和文学评论家对简•奥斯丁推崇备至,瓦尔特•司各特、乔治•艾略特、弗吉尼亚•伍尔芙等人都对奥斯丁的作品赞赏不已。笔者对其小说中不同人物接受的形形的教育进行细致的分析,从而全面深刻地反映出十八世纪英国教育的状况。
一、十八世纪英国教育制度及体系
在奥斯丁生活的年代,学校完全由私人和教会兴办。但奥斯丁笔下的“上流社会”的孩子们却不会选择这样的学校,对于他们来说,最时髦的方式就是请个家庭(女)教师。《爱玛》(此后简称《爱》)中的伍德豪斯先生和《曼斯菲尔德庄园》(后简称《曼》)中的贝特仑先生都为自己的女儿们聘请了家庭女教师。许多有钱人家选择把家中的男孩送去家庭教师那儿。在《理智与情感》(后简称《理》)中,爱德华从小被父亲送去普拉特先生那儿接受教育。大点的女孩通常被送到寄宿学校,如《劝导》(此后简称《劝》)中的安妮;或被送去私立学校,《爱》中的哈丽埃特就被送到了高达德太太开办的学校。
在中等教育方面,英国已有了文法学校和公学,两类学校都以升入牛津、剑桥大学为目标。它们都是寄宿学校,收费昂贵,往往只有富家子弟才能就读此类学校。这些学校在教学上崇尚古典文学和古典学科,为大学学习打好基础。《曼》中的埃德蒙就读于著名的伊登公学。
牛津和剑桥两所大学素来是英国的骄傲,资产阶级革命之前,被视为贵族学生的天堂,革命爆发后,资产阶级子弟也能入读大学。然大学并非是以技能培养为目标的。简的哥哥们向她描述了许多有关大学生活的事情,而这些事情大多都反映在她对《诺桑觉寺》的约翰•索普的描述中:此人是典型的牛津造就的“呆子”,他所追求的只是事物的表面,为了在别人面前显得神气和阔气,他什么都可以编造,而此类人在牛津剑桥学生中占到了绝大部分。
二、简•奥斯丁及其家人所接受的教育
简的父亲乔治•奥斯丁小时候被其叔叔送到汤布里奇学校学习,其后获得牛津圣约翰学院的奖学金。毕业后在牛津大学担任圣职,后成为第二教区的教区长。作为一名学识渊博的牧师,他的收入相当微薄(年收入约为500至600英镑),靠辅导有钱人家的子弟来贴补家用。简的哥哥詹姆斯和亨利都曾进入牛津学习。
简早年曾陪伴姐姐卡桑德拉来到考利夫人处学习。夫人过世后,她们被送往雷丁修道院学习。简11岁时,她的学校学习生涯结束了。家庭的优良条件和读书环境为她自学创造了条件,培养了她的写作兴趣。她在家接受父亲和哥哥们的教育,他们培养简对文学的超凡品味。在少女时期,简广泛地阅读了十八世纪小说。简及其家人所接受的教育对她的创作影响极大。
三、教育与社会各方面:女性、资产阶级、教会
(一)教育与女性
十八世纪末,教育学家们开始研究一些对女性教育有着重要意义的普遍主题。十八世纪著名作家玛利亚•埃奇沃思在她《给文学女性的信》中详细阐述了女性教育问题。她不仅把女性教育看做是女性权力的胜利,更是对女性判断力的启蒙、理解力的培养,教会她们独立地去支配自己的时间。简•奥斯丁小说中大部分的女主角都属于此类女性,如爱玛天资聪颖并接受了良好教育;她举止得体,但有点自命不凡,与其他平凡女孩不同的是,爱玛有着自己的判断和想法。与爱玛有着相似的家庭和教育背景的是《傲慢与偏见》(此后简称《傲》)中的伊丽莎白和《劝》中的安妮。在十八十九世纪的英国,只有少数家庭条件优越的女性才能接受良好的教育。
对未来的母亲们来说,应该让她们接受实用的教育。显然,这种要求十分符合逐渐壮大的资产阶级和下层社会的家庭需要。在实践中,虽然当时人们广泛指责寄宿学校教育,但许多资产阶级家长还是选择把女儿们送到此类学校。管理得当的学校能教给女孩们一些技能,让她们长大之后既能成为一位优秀的母亲,也能成为一名合格的家庭女教师。奥斯丁当时就读的著名的雷丁修道院学校就开设了法语、拉丁语、希腊语、历史、文学和地理等学科。但此类学校大多规模较小,且多为私立学校或家族办学。《爱》中提到了高达德太太开办的一所此类学校:“高达德太太是位女校长……她的学校是一所真正的、正派的老式寄宿学校,在这儿,合理数量的才艺以合理的价格出售;姑娘们送到这儿来,免得在家里碍手碍脚,在这儿,可以在短时期内受到一点儿教育,而没有在回家时变成学究的危险。”\[1\](23)
人们普遍接受的一种观点是女性应该接受为受雇而作准备的训练,以期具备与母亲角色最相配的能力――教育孩子。如果一位来自资产阶级家庭的女性由于家庭变故或其他原因而无法维持生计时,她可以通过作家庭女教师来养活自己。有钱人家通常给女儿聘请家庭女教师在家指导。十八世纪末,一些教育学家呼吁为将成为家庭女教师的年轻女性创办女子学院,为她们提供一条能养活自己的方法,成为合格的女教师。在《爱》中,奥斯丁提到简•费尔法克斯小姐时说道:“她(简)从她父亲那里继承到几百英镑遗产,要靠这笔钱独立生活是不可能的……给她受教育就等于给她提供日后维持体面生活的条件……(她)已经受到了卓越的教育……她的心灵和智力已经受到了训练和陶冶,获益匪浅……到了十八九岁,如果说这样小的年纪就有资格照料孩子,那她已经是完全能胜任教师的职务了。”\[1\](184)
简•奥斯丁为我们展示了一幅十八世纪英国女性教育的生动画面。尽管女性的教育水平仍然落后于男性,但是越来越多的女性能够接受教育,这正是社会进步和女性地位提高的一种表现。
(二)教育与资产阶级
自十七世纪英国爆发资产阶级革命以来,教育和学校体系出现了新的变化,其中最大的变化是资产阶级子弟有更多的机会接受各种教育。
资产阶级的兴起给教育体制带来了明显的变化,人们越来越重视实践性的教育。大量的学校都是由工商业资助的。在这些学校中兴起了对语言符号和数学的正统学习,以便学生毕业后在商业活动中记账,这样的需求符合了商家和同业公会的要求。当然,这些学校也适度地满足学生们对新学科的学习要求。商业的繁荣迫切需要开拓新的商业航线,诸如地理和航海这些实践性的学科广受欢迎。在《曼》中,有这样一段描述:(玛利亚和朱丽叶嚷道)“亲爱的妈妈,你想象得到吗?表妹连欧洲地图都拼不到一起……表妹没听说过小亚细亚……(我们)会背诵所有的金属名称,半金属名称,行星的名字,以及杰出的哲学家们的名字……”\[2\](16―17)
自从文艺复兴时期开始,最能表现出资产阶级教育特色的是学校的人文主义色彩,许多拉丁文法学校的课程设置中包含古希腊和古罗马文学经典研究等人文学科。十八世纪中叶,商业利益的追求促成了一类新兴的学校――新型学院的开办;其课程安排完全是按照新兴资产阶级的要求设计的,包括簿记学,测量学,航海术等。
在奥斯丁的小说中,读者可以很明显地感受到,在十八世纪英国,一个人所接受的教育在很大程度上体现了他的社会地位;教育与一个人的禀赋和能力无关。
(三)教育与教会
自中世纪起,欧洲的学校教育就一直在教会的控制之下,而开办学校的任务划拨到各个教区。但到了十九世纪,教会被迫把教育事业的特权交还给政府。
自十六世纪以来新教在英国占绝对统治地位。然而从十七世纪末起,英国在宗教和道德教育领域掀起了新教改革运动。虽然改革进行得并不彻底,但它否定教皇和神职人员的特权,使他们逐渐丧失了权威。人们对宗教的热情也大大降低。
在奥斯丁笔下虽然很少有关于教会学校的直接描写,但我们可以通过其笔下的牧师形象的生动描绘勾勒出十八世纪教会给教育所带来的影响以及人们思想的变化和觉醒。奥斯丁笔下的神职人员是道德世界的产物,是自身经历的产物,他们也经历着成长或堕落。奥斯丁的父亲和哥哥都担任过神职工作,因此她对神职人员有着较深刻的了解。在那个年代,许多神职人员未接受良好的教育,使得他们缺乏应用的社交礼仪和教养,依靠“贵人”得到牧师的职位,想象着该如何享受着怎样的权利。《傲》中的科林斯先生就是此类神职人员的代表,也是刻画地最栩栩如生的经典牧师形象之一。“科林斯先生并不是个通情达理的人,他虽然也受过教育……但是先天的缺陷却简直没有得到什么弥补。他大部分日子是在他那守财奴的文盲父亲的教导下度过的。……他看到他的女施主地位颇高,便悉心崇拜,备加尊敬;另方面又自命不凡,自以为当上了教士,该有怎样怎样的权力……于是他一身兼有了骄傲自大和谦卑顺从的两重性格。”\[3\](46)
在理性主义的浪潮的冲击下,受到启蒙的人们越来越质疑学校所开设的宗教课程,教会对于学校的控制也逐渐变弱,学校成为了资产阶级活动的舞台。
一、两者的区别与联系
1.
两者区别
（1）教学理念：高校“马克思主义基本原理概论”重在贯彻“学马列要精，要管用”原则;高中“生活与哲学”模块则重在体现理论教学“三贴近”（贴近时代、贴近生活、贴近学生）原则。当然，这种区分是相对的。从两门课程都属于思想政治课角度看，坚持马克思主义的政治性、坚持“要精，管用”以及“三贴近”等，是共同的教学理念。然而，就其侧重点而言，“马克思主义基本原理概论”更为强调“要精、管用”的教学理念，使学生从整体上把握马克思主义的基本原理，形成这一理论完整的知识结构;而高中“生活与哲学”采取“以生活为基础，以学科知识为支撑的课程模块”建构，意图通过理论文本与课堂教学，创设一个哲学体验与领悟的知识空间与思维训练场域，展示生活中的哲理，让学生感悟哲学的智慧。因而，理论教学要贴近时代、贴近生活、贴近学生，便成为一个主导的教学理念。
（2）教学目标：“马克思主义基本原理概论”教学目标主要是使学生系统掌握马克思主义理论知识，全面提升其理论思维能力;高中“生活与哲学”则主要让学生在生活中体悟哲学知识，初步学会以马克思主义思想去观察、分析并解决现实问题。“马克思主义基本原理概论”示范教材显著特色是整体性，即马克思主义具有“一块整钢”（列宁语）的理论特质，目的是让学生从整体上把握什么是马克思主义，正确认识人类社会发展规律。在这里，应重视课程中哲学理论在政治经济学与科学社会主义两部分中前置的奠基性作用。
“生活与哲学”为了克服中学以往在该课程教学中存在的教条化、成人化倾向以及内容上繁、难、偏、旧等问题，以“生活化”的知识模块建构课程，通过“生活逻辑”引申出“哲学逻辑”，即通过案例索引、问题设定与情景构建，让学生从中体悟与领会蕴含的马克思主义哲学的观点、思想及其理性思维。在这里，要注意它与其他三个知识模块（经济生治、政治生活与文化生活）的关系;把“生活与哲学”置于最后，重点在于强化对学生理论思维提升的作用。
（3）教材结构：“马克思主义基本原理概论”采取的是学科本位的理论逻辑结构;高中“生活与哲学”采取的是生活本位的“生活逻辑”与“理论逻辑”两重关联结构。前者属于通用的学科理论结构，马克思主义三个组成部分的知识，以“规律”作为逻辑主线层级递进演绎成一个严密的体系：物质世界的发展规律人类认识规律社会的发展规律资本主义社会和社会主义社会的发展规律，体现了理论逻辑演进与人的认知程序从一般到特殊再到个别的过程。而高中“生活与哲学”突破上述的通用结构，采取生活本位的“生活”与“理论”双重逻辑关联的模块结构，全书四个单元的逻辑关系是：如何看世界（哲学概论）世界是什么（马克思主义哲学本体论）世界是什么（马克思主义哲学辩证法）科学的世界观、人生观与价值观是什么（马克思主义哲学历史观与价值观），其表层结构由生活中问题、案例与情景构成，对应的深层结构则遵循着马克思主义哲学严密的理论逻辑。
（4）叙述风格：“马克思主义基本原理概论”的简明文本呈现出理论阐释的系统性与思辨性;高中“生活与哲学”则偏向于专题叙述的通俗性与探究性。就前者而言，虽能讲究话语的简洁顺畅是“马克思主义基本原理概论”教材的一个特点，但全书逻辑性很强，主线非常清晰，注重原典引述，强调经典文献阅读，甚至在修订版中思考题的“案例”也多换成“理论材料”，不断强化其思想性与思辨性，体现着理论性强的特色;从后者来说，“生活与哲学”话语风格呈现为通俗性与探究性，集中反映在教材的“探究活动”和“辅助文”上。探究活动通过对与学生息息相关的社会生活和文化现象叙述，引发其哲学思考;辅助文则设立“相关链接”（相关原理、实例、资料引述）、“名言”以及“专家点评”（相关原理拓展性说明）几个栏目，类似于网页文本超级链接风格。此外，教材采取彩页、配图的方式，更为形象生动地将“生活与哲学”联系起来。
2.两者联系
（1）高中“生活与哲学”是“马克思主义基本原理概论”课程的基础。“生活与哲学”模块生活化、非线性的特点，具有明确的导向性和通俗性，那就是使教育对象先在较为感性的角度对马克思主义哲学有一个较为容易理解和接受的过程，为以后进入高校系统深入学习“马克思主义基本原理概论”作必要的铺垫。这也符合中学生与大学生认知与思维的差异性，以及由此而确立的不同教学目标。
（2）“马克思主义基本原理概论”教学内容是高中“生活与哲学”的深化。这种“深化”，一是教学内容上的知识系统化与学科化。“马克思主义基本原理概论”不仅包含着马克思主义哲学的基本原理，还囊括了马克思主义政治经济学和科学社会主义的基本原理，而且充分体现了马克思主义中国化的最新成果，比如，2013年最新版深入贯彻了党的十精神。这对教育对象而言是认识上的提升和思想上的深化。二是理论思维能力的提升。如前所述，“马克思主义基本原理概论”教学目标在于全面提升学生的理论素养，优化其思维方式，使之对马克思主义形成整体性的理解与解决现实问题应用能力。如果说高校“马克思主义基本原理概论”是对马克思主义较为全面系统的研习，那么，高中“生活与哲学”则是入门与预习。
（3）“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分，与高中“生活与哲学”在理论上具有同构性与拓展性。虽然两者教材结构在理论形态上的构型不同，但就“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分与高中“生活与哲学”内在逻辑来说，显然具有同构性，都吸收、体现了学界对辩证唯物主义与历史唯物主义传统的教科书体系的改革成果，建构起马克思主义哲学以实践为基础的“物质本体论”体系。因此，两者的理论逻辑，都大致呈现为本体论、辩证法、认识论（价值论）、历史观的知识线索。而且，“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分还吸收了近几十年来学界对哲学原理研究的最新成果，如，现代科学思维方法、主体与客体、真理与价值、社会形态更替的一般规律与特殊形式、人的异化与人的自由全面等，体现了理论的前沿性与拓展性。
二、两者的衔接性问题及成因
确切地说，两者的衔接性，是指“马克思主义基本原理概论”哲学部分与高中“生活与哲学”在教学内容上的对接性、连续性以及教学目标上的递进性、拓展性。而教学实践中出现的衔接性问题，则是指两者教学内容的脱节性与教学目标的失效性。这个问题较为集中在大学教育中，直接表现为一些大学生认为“马克思主义基本原理概论”缺乏新鲜感，对之兴趣不大。
对两者衔接性问题，人们通常把原因归结为两者教学内容的“重复性”。解决的办法是试图仔细寻找两本教材在知识点上的异同，以便在“马克思主义基本原理概论”哲学部分教学时“避免重复”或者对重复部分“简单带过”。这是不得要领和不可取的。
诚然，如前所述，“马克思主义基本原理概论”哲学部分与高中“生活与哲学”在逻辑上的同构性，必然使其内容有一定程度上的重复，而重复部分有时又会出现不同的话语表述，造成学生在理解上无所适从。比如，在回答“马克思主义哲学的产生基础是什么”时，高中“生活与哲学”提出三点：阶级基础、自然科学基础和理论来源;而高校的“马克思主义基本原理概论”给出的解答是：经济社会根源、思想渊源和实践基础。因此，弄清两者知识点上的异同，有利于对“马克思主义基本原理概论”进行重点讲解与深化解释。
然而，两者衔接性问题主要原因，并非在于两本教材内容有一定程度上的“重复性”或表述的不一致性。相反，只要这种“重复性”在教学中不是简单复述或低水平重复，而是在理论的深度、广度上延伸与拓展，对提升学生理论素养，无疑又是有益的。
两者衔接性问题成因较为复杂，大致有：
其一，应试教育倾向。这在高中“生活与哲学”教学中较为突出。这种倾向造成课堂教学变成知识灌输与记忆训练，忽略了该课程要求的体验教学与研究性、合作性学习，使学生无法感受体悟课程的魅力与价值，并容易使学生的知识记忆出现碎片化与失真性，而不是内化为稳固的知识结构，致使他们到了大学学习时，失去对“马克思主义基本原理概论”的兴趣。
其二，过度“专业化”倾向。这在“马克思主义基本原理概论”教学中较为常见。一些教师的初衷或许是为了增加课程的“新鲜感”，有意无意脱离教材而增加过多“专业”内容，离开了思想政治理论公共课教学的要求，致使非哲学专业的学生由于知识储备不足与理论基础薄弱，难以接受，进而失去对课程的兴致。
其三，高校与高中之间关于思想政治教育的沟通交流较少。大学生思想政治教育是一项系统工程。这项工程完善与否与成效高低，与高中、大学的思想政治教育在教学目标、内容等方面能否有效对接与递进拓展有密切联系。然而，目前的情况是大学、中学的政治课教师缺乏足够的沟通交流。大学政治教师不了解高中政治课新课程标准改革的要求与现状，不了解来自高中的大学生对马克思主义哲学以及马克思主义相关理论的掌握程度与接受方式;高中政治教师对大学的“马克思主义基本原理概论”课程建设、教学改革进程也不太了解，往往只依据高考大纲施教。这就不可避免会出现上述两者的衔接性问题。
三、促成两者有效衔接的路径
1.
搭建高校政治教师与高中政治教师互动交流平台
一方面，建立起彼此长效的互动交流机制。无论是高校还是中学都有定期的教师理论学习课程，我们可以利用这一平台，让高校教师到中学开讲座，中学老师也到高校开讲座。这样，高校政治教师能够把最新的学术动态、时政解读与中学政治教师分享，提高其理论水平;中学政治教师也能让高校政治教师了解目前中学思想政治课的改革状况，以及中学生的思想特点及其对相关哲学知识的把握程度，以便高校政治教师调整教学。
另一方面，高校政治教师与中学政治教师共同参与教育科研。“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”的区别与联系，是一个双方教师都应深入研究探讨的现实课题。当然，双方的教育科研项目并不限于此。在课题合作开发与研究中，高校与中学的政治教师就有更多的交流机会，以便彼此了解，各自优化其课程教学，避免两者教学上的脱节。
2.
活用教材，以素质教育为导向设计与开展课堂教学
避免“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”教学的脱节，根本办法就是以全面推进素质教育为导向，深化两者的课程改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》中指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”当下，我国的素质教育已明确了“坚持德育为先、能力为重、全面发展”的方向与重点。因而，两者的课程改革，都应重视“知识、能力、德育”三点到位以及“基本知识、基本技能、基本思想方法”三基落实。在这基础上，着力探讨两门课程教学转识成智、化知识为修为的教学方式，探索以学生为主体，让学生自主学习的教学方法，这是解决目前在大、中学政治课教学中尚存在的过度“专业化”倾向与应试教育倾向的有效途径，也是避免“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”在教学中落入简单重复或低水平重复泥潭的法宝。对此，高校政治教师在备课和上课时，应了解高中“生活与哲学”课程的体例结构与知识点，在学生已有知识的“学习区”，引出或导入新知识，提升理论知识的广度与深度，从而避免知识不合理重复，提高学生的学习兴趣与积极性。
3.相互借鉴优点，提高两门课程的互补性
通过对“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”两者区别的梳理，不难发现，就教材内容而言，大学课程理论性特征一旦把握不好就容易流向理论化，使学生难以接受与理解;就评价体系而言，高中课程又过于单一化，学生思维难以扩展，这都是两门课程的不足之处。然而，通过对比分析可见，高中课程内容的生活化理念与模块，增强了课程的现实感与体验性，学生往往容易接受，这或许是大学课程内容改革必须关注之处。通过借鉴高中“生活与哲学”课程改革的成功经验，大学“马克思主义基本原理概论”课程可以更加“接地气”，提高学生的接受程度。同样，大学课程评价体系多样化，使学生对自己才能的展现有更多的机会，这又是高中“生活与哲学”教学值得借鉴之处。总之，两门课程相互借鉴，取长补短，有利于两者形成互补效应，从而提高两者的衔接度。
参考文献：
论文摘要:介绍了高校德育的基本内容、形式逻辑的性质和教学的内容，阐述了寓德育于形式逻辑教学的可能性与可行性及基本方法，构建了寓德育于形式逻辑教学的基本模式。
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出:“按照不同学科特点，促进各学科与课程同德育的有机结合。借鉴国外包括发达国家在这方面的经验和做法，在德育改革中积极探索，总结经验，并及时加以规范，形成稳定的机制。”形式逻辑作为高校普遍开设的人文课程，应根据本身的特点，研究本学科与德育有机结合的形式和内容，建立基本的模式。
1学校德育工作的主要内容
邓小平理论作为学校政治理论教育的中心内容，也是德育的中心内容和首要任务。使学生接受邓小平理论的立场、观点和方法，做有理想、有道德、有文化、有纪律的大学生。要进行爱国主义教育，使学生更多地了解中国的历史和国情，特别是近现代史和当前的国内外形势及党和政府重大的方针政策，激发爱国情怀。要进行为人民服务和集体主义的教育，引导大学生树立共产主义道德。要进行坚持党的领导和社会主义道路的教育，使学生坚信，只有在中国共产党的领导下，走有中国特色的社会主义道路，中国才有前途和希望。要进行中华民族优良道德传统教育，中华民族的道德标准、行为准则，传承了几千年的文明，其精华仍是当代大学生道德修养所必备的，要把中华民族的传统美德和人民革命及社会主义建设实践中形成的新道德典范结合起来。要进行适应时展、社会进步所需要的道德素质教育，培养开拓进取、自强自立、艰苦创业和创新精神，养成良好的社会公德和职业道德。
2形式逻辑的性质及其教学的主要内容
形式逻辑是研究思维形式及其基本规律和简单逻辑方法的科学，它撇开思维的具体内容来研究思维及其基本规律，是一门工具性的科学。它本身不能给人们直接提供各种具体的科学知识，但能够为人们进行正确思维，获取新知识，表述论证思想提供必要的逻辑手段和方法。
依据教学大纲，形式逻辑的教学内容主要有:思维及其本质;概念及其逻辑方法;判断及其逻辑方法;形式逻辑的基本规律;演绎推理;归纳推理;类比推理和假说;论证和反驳等。
3寓德育于形式逻辑教学的可能性与可行性
尽管形式逻辑本身没有阶级性，但在实际教学活动中，必须涉及具体的思维形式，列举优秀的思维典范，尤其是革命导师严密的逻辑论证，也要揭露和批判错误的逻辑，这就离不开社会生活，离不开对现实的分析，特别是对学生思维的分析，这就为我们注入德育内容提供了广阔的空间。我们所进行的思想教育和社会主义道德教育，其本身就有科学严密的逻辑性，因而只有从逻辑的角度才能深刻解释德育的科学性。我们提倡社会主义道德，一是靠正确理论本身的科学力量，二是靠情感的力量，三是靠价值取向的引导，四是靠逻辑的力量。而逻辑的力量在其中须臾离开不得。运用逻辑分析的方法论证真、善、美批判假恶丑具有不可战胜的力量学生更容易入心入脑可以体现德育的某种强制力。
当代大学生成长在改革开放的年代，经过十几年的教育，对党、对国家、对人民有深厚的感情，都渴望进步，向往未来。用德育中的实例佐证形式逻辑的道理，学生不感到深奥和陌生，易引起思想共鸣，收到较好的教学效果。同时，也会引起学生浓厚的兴趣，把教学引向更深的层次。
4寓德育于形式逻辑教学的基本方法
(1)以教师为主导。教师要把握德育的主要内容，在备课时应根据形势的需要和学校德育的基本要求，选择学生普遍关心的“热点”问题，根据教学内容“对号入座”，有意识地加以引导，力求学一点逻辑知识，解决一个德育方面的问题。
(2)以学生为主体。一方面，一切为了转变学生的思想，要围绕学生的思想做文章;另一方面，要学生自己教育自己，根据逻辑知识由学生去分析现实问题，提高思想道德意识。具体做法可以通过作业由学生自己提出问题，然后运用逻辑知识进行分析，得出正确结论。也可以由教师提出问题，由学生进行分析。还可以就某一观点展开讨论或者辩论会。
5寓德育于形式逻辑教学的模式
5·1第一章绪论
第一节:在逻辑简史部分，重点介绍中国春秋战国时期的“明辨之学”，激发民族自信心和民族自豪感。
第二节:纵观逻辑史的发展，引用恩格斯的诊断“关于思维的科学，和任何其他科学一样，是一种历史的科学，关于人的思维的历史发展的科学。”阐明历史唯物主义观点。
第三节:关于如何学好形式逻辑学，强调勤于实践，多练多用，引入“实践出真知”这一辩证唯物论的观点。
5·2第二章概念
第一节:概念的概述。在讨论概念是思维的结晶时，分析“一国两制”伟大构想的形成过程，激发学习邓小平理论的热情。
第二节:概念的内涵和外延。概念的内涵分析邓小平关于社会主义的本质的论述;概论的外延分析党的十五大报告中关于公有制经济外延的界定，进行社会主义教育。
第三节:概念的种类。单独概念介绍三峡工程、秦山核电站等国家重点建设工程及名胜古迹;普遍概念介绍共产党、知识分子、大学生等;集合概念介绍中国工人阶级、中华民族等;非集合概念介绍共产党员、入党积极分子等，进行爱国主义和力争上游精神教育。
第四节:概念间的关系。同一关系介绍无产阶级专政和人民民主专政，社会主义精神文明和有中国特色的社会主义文化;真包含关系和真包含于关系介绍精神文明建设和思想道德建设;交叉关系介绍入党积极分子和“三好”学生;矛盾关系介绍无产阶级与非无产阶级;反对关系介绍无产阶级与资产阶级等，进行社会主义教育。
第五节:概念的限制与概括。概念的限制介绍毛泽东同志关于“战争”、“革命战争”、“中国的革命战争”关系的论述，概念的概括介绍毛泽东同志关于自由主义本质的论述，进行历史教育和纪律教育。
第六节:定义。发生定义介绍社会主义初级阶段的定义，功用定义介绍纪律、法律的定义，规定的语词定义介绍“五讲四美”、“四有新人”、“三讲”等;定义的规则明辨“艰苦奋斗与艰苦朴素”、“教师是人类灵魂的工程师”、“革命是历史的火车头”等，进行精神文明教育和职业道德教育。
第七节:划分。划分的方法介绍“劳动者分为体力劳动者和脑力劳动者”、“我国的经济制度”等，进行党的方针政策教育。
5·3第三章判断
第一节:判断的定义和特征。判断的定义分析“实践是检验真理的唯一标准”、“马克思主义不是封闭的体系”，判断的特征分析两种宇宙观，进行党的思想路线教育。
第二节:性质判断，性质判断的结构分析“所有的认识都来自实践”;肯定判断分析“讲卫生是文明的标志之一”，否定判断分析“随地吐痰不是道德的”;全称判断分析“所有学生都要遵守纪律”，全称否定判断分析“所有真理都不是一成不变的”，特称肯定判断分析“有的同学是无名英雄”，特称否定判断分析“有的同学不是守纪律的”;逻辑方阵的讲解和性质判断的周延性分析“所有(有些)困难是(不是)可以克服的”等类似的例子，进行精神文明、意志品质等教育。
第三节:关系判断。关系判断的对称性分析“同学”、“同班”关系，反对称分析“领导，上下级”等关系，非对称分析“倾慕、喜爱”等;关系判断的传递性用“学习成绩排序”说明，非传递性用“了解、朋友”等说明，引导学生正确处理人际关系。
5·4第四章复合判断
第一节:联言判断。分析“某同学不但学习好，而且思想好”，激励进步。
第二节:选言判断。相容的选言判断分析“某同学学习好是因为刻苦用功，方法得当”等，激励学习;不相容的选言判断分析“某同学犯错误不是无意的就是有意的”等，树立正气。
第三节:假言判断。充分条件的假言判断分析“如果旷操，那么就要受到批评”，进行纪律教育;充分条件的假言判断分析“只有坚持改革开放政策，才能实现四个现代化”，进行党的方针政策教育;充分必要条件的假言判断分析“只有中国共产党的领导，中国才能实现社会主义现代化”等，进行党的领导方面的教育。
5·5第五章形式逻辑的基本规律
第一节:概述。明确逻辑规律是思维形式规律，不是世界观和方法论，同时强调规律是不能违反的。
第二节:同一律。列举现实中混淆概念和偷换概念的错误，阐述同一律的要求，如:“公物是人民的，我是人民的一员，所以我损坏公物可以不赔”，批评不爱护公物的行为;批判“四人帮”把经验当作经验主义批判等。
第三节:矛盾律。指出现实中自相矛盾的错误，阐明矛盾律的要求，如:分析“人人应当孝敬父母，但有时却起反作用”等类似的实例，进行传统道德教育。
第四节:排中律。分析现实生活中模棱两可的错误，阐明排中律的要求。如分析李宗吾《厚黑学》中关于物质是第一性还是精神是第一性的骑墙观点，进行辩证唯物论的教育。
第五节:充足理由律。分析现实生活中“推不出”的议论，阐明充足理由律的要求。如分析“社会主义不能搞市场经济”等，进行社会主义教育。
5·6第六章直言推理
第一节:推理的概述。以“因为我们是为人民服务的，所以，如果我们有缺点，就不怕别人批评指出。”为例，分析推理的结构，进行人生观教育。
第二节:直接推理。对当关系推理和判断变形推理，可用某班同学守纪律情况演绎;三段论的规则，可虚拟学生中的实例分析，如“共产党员起带头作用，我不是共产党员，所以我不起带头作用”等例子分析，进行党的基本知识教育。
5·7第七章复合推理
第一节:联言推理。以“我国是一个社会主义国家，我国是一个发展中国家，所以我国是一个发展中的社会主义国家”为例进行分析，进行国情教育。
第二节:选言推理。不相容的选言推理，分析“对学习中的困难或者是知难而进，或者知难而退，我们要知难而进，所以我国不要知难而退”等实例，进行意志品质的培养;相容的选言判断，用“某积极分子没入党或因努力不够，或因考察时间不够，现已知是因考察时间不够，所以不是因为努力不够”分析，进行党的知识教育。
第三节:假言推理。充分条件假言推理，以“不调查，就没有发言权，某人没有调查，所以某人没有发言权”等实例分析，进行唯物主义教育;必要条件假言推理，以“只有坚持实事求是的人，才是马克思主义者，所以某人坚持实事求是”等实例，进行党的思想路线教育;充分必要条件假言推理，用“只有邓小平理论，而没有别的理论，能够解决中国的前途命运问题”分析，进行邓小平理论教育。
第四节:二难推理。以“如果你是三好学生，你要遵守学校纪律，如果你不是三好学生，你也要遵守学校纪律，你或者是三好学生，或者不是三好学生，所以你要遵守学校纪律。”等实例分析，进行纪律教育。
5·8第八章归纳推理
第一节:完全归纳推理。以“某宿舍8名同学分别是入党积极分子，归纳出某宿舍同学都是入党积极分子”等例子说明，激发入党热情。
第二节:不完全归纳推理。简单枚举用“学如逆水行舟，不进则退”、“失败是成功之母”等有哲理的谚语阐述不完全归纳推理的应用;科学归纳法用“农村联产承包责任制”的确立说明，进行党的方针政策的教育。
第三节:探求因果的方法。求同法用“红军长征，各部队都遇到了各种难以想像的艰难困苦，但都取得了胜利，原因就是支部建在了连上”说明，进行传统教育;求异法用“98抗洪说明，尽管洪水和1933年相同，但结果不一样，不同的原因是有了共产党的领导”为例，进行历史教育;求同求异并用法用“企业改革中，发挥工人主人翁作用，改革就成功，不发挥工人的主人翁作用改革就受到挫折”说明，进行形势政策教育;共变法用“班风与班级平均成绩变化”来说明，进行集体主义教育。
5·9第九章类比推理和假说
第一节:类比推理。以“农村联产承包责任制到城市企业的股份制的改革”阐述，进行形势政策教育。
第二节:假说。用“建立特区”、“科学社会主义”、“马克思的唯物史观”等学说的建立和检验阐述。
5·10第十章论证
第一节:论证的概述。以江泽民同志在党的十五大报告中关于邓小平理论之所以能够成为马克思主义在中国发展的新阶段的论证阐述，进行邓小平理论的教育。
第二节:论证的种类。演绎论证以“拾金不昧是中华民族的优良传统，也是社会主义法律所规定的公民的行为规范，作为当代大学生，我们应起表帅作用”说明，进行社会公德教育。归纳论证以“‘困难象弹簧，看你强不强，你强它就弱，你弱它就强’;‘98抗洪’中各地都遇到了很多困难，也都相继被克服了，所以，任何困难都是可以克服的”阐述，进行意志品质培养。反证法用邓小平关于“贫穷不是社会主义，发展太慢不是社会主义……”的论述说明，进行社会主义教育;选言证法用“面临21世纪的挑战，中国有多种选择，一是走有中国特色的社会主义道路，一是全盘西化走资本主义道路，一是恢复到封建专制，根据中国的国情，不能走资本主义道路，也不能走封建专制的道路，中国只能走有中国特色的社会主义道路”阐述，进行历史和国情教育。
第三节:论证规则。用党的十五大报告关于社会主义初级阶段的论述说明，进行国情和社会主义教育。
第四节:反驳及其方法。反驳的概念，用革命导师对论敌的批判实例阐述;反驳方法中的直接反驳用“现实生活中有很多不自私的人，反驳‘人都是自私的’”阐述;间接反驳用“反驳‘人都是主观为自己，客观为他人’，董存瑞舍身炸敌人碉堡主观就不是为自己，董存瑞也是有思想的人，可见，人不都是主观为自己，客观为他人”。进行价值观教育;归谬法用“讨论因考试作弊给某同学处分时，有人说该同学平常表现尚好，这次初犯，就不要追究了。”有人反驳说:“功归功，过归过，这是基本原则，如果因为过去表现好，就不追究了，哪个人没有闪光点?如果是那样，怎么体现纪律的严肃性呢?”阐述，进行纪律教育。
参考文献:
[1]中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见[N]·法制日报，1994-09-04
[2]江泽民·高举邓小平理论的伟大旗帜，把建设有中国特色的社会主义事业全面推向二十一世纪[J]·党建，1997(增刊):25
这个是非选择题看似简单,但是却蕴涵着深刻的哲理。其实质是如何在当今多元化的音乐教育哲学思潮中知己知彼,以清醒的头脑科学地认识主客观世界,以寻求合理而正确的认识自我、完善自我。
领略“他山之石“的奇光异彩
俗话说:“他山之石,可以攻玉。”音乐教育领域自改革开放以来,我们一直是以宽广的心胸,开阔的视野,接连不断地引进、学习和借鉴国外有影响的音乐教学方法、经验。从上个世纪70年代末开始,着名的奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹等先进的教学体系和方法,就陆续被介绍到我国来,对中小学音乐课的教改产生了积极地推动作用。而作为音乐教育的基础理论──音乐教育哲学,同样也是通过出版、讲学、会议、访问学者等多种渠道,在华夏大地的学术界得到了广泛的传播和介绍,一个多元化的音乐教育哲学格局已经形成。
目前,见诸于书刊、媒体有关音乐教育哲学方面的着述在数量上虽不太多,但是涉及的学术观点却各具异彩,从不同的学术视野,用不同的研究方法,表达了各自不同的见解和论点。每当阅读了这些着述,每当聆听了这些讲学,总为其理论创新精神所感动,应该实事求是的承认确有不少理论的闪光点。其别是雷默的音乐审美教育哲学和埃里奥特的实践的音乐教育哲学是两大相反相成的学术流派,格外引人注目。虽然他们的基本观点俨然对立,但又都言之成理,值得我们反复学习和思考。
贝内特·雷默(BennettReimer)是美国着名的音乐教育家,他在1970年就通过《音乐教育的哲学》一书阐明了其审美教育哲学观,在国内外有广泛的影响。1985年应邀来我国讲学,其代表作《音乐教育的哲学》经熊蕾翻译成中文版先行油印,后又进一步充实、修订正式出版。雷默的这部代表作详尽地阐述了他的绝对表现主义的审美教育哲学观,他从音乐的本体属性出发,确立了审美的基本特征,并以此为出发点,构建起审美教育哲学的理论框架,其合理内核不仅是重视音乐的本体价值,而且通过对音乐审美本质和审美体验的研究,强调了音乐教育的情感教育性质的重要,并以此作为否定思辨哲学和形式哲学,确立了绝对表现主义哲学的理论支柱。还有值得称道的是:哲学本体是抽象的逻辑思辨学科,但是由于雷默具有丰富的音乐和音乐教学实践经验,因此在表述上深入浅出,颇具可读性。此外,雷默在治学态度上既坚守自己的基本学术观点,不随波逐流,但是又注意不断地听取不同意见,不断地修正和完善自己的论据,使理论逻辑更加严密。例如他在后期提出音乐教育哲学需要脱离单一的“本质论”,从而完善了自己原先对音乐本质的单一表述。这种多元本质理论虽然值得商榷,但是其兼容并蓄而不固步自封的治学精神,却是值得学习的。
和雷默学术观点大相径庭的代表人物是他的学生戴维·埃里奥特(David·Elliott),其基本学术观点是实践的音乐教育哲学,他在代表作《关注音乐实践──新音乐教育哲学中》中多视角地阐明了音乐是一种多样化的人类实践活动,由不同的音乐及音乐实践活动所组成。其研究和论证的视角比较独特,如从人类学的视野来诠释音乐的本质,从过去的哲学思想的反思中建立和发展了多元音乐文化观念。他还从音乐即对象的观念、审美感知和审美体验三个方面否定了音乐教育审美哲学的存在价值,认为音乐审美教育哲学没有为音乐教学与学习提供一个合乎逻辑和综合的哲学基础,从而确立了“课程作为实践”的观念,突出强调了音乐制作和聆听是音乐的获得形式,并为此展开了一系列细节的实践描述。戴维·埃里奥特实践教育哲学的最大亮点是密切关注并联系音乐教学实际,富有一定的可操作性。
此外,文化的音乐教育哲学也是有特色的流派。其理论核心是面对世界多元化的发展,以文化人类学为理论基石,以“音乐作为一种文化”为基本论点,强调文化差异的合理性,并提出“文化价值相对论”,从而构建起多元文化的文化音乐教育哲学。
应该承认:上述主要的音乐教育哲学流派的立论论点都言之成理,学术视野都比较开阔,特别是在论证过程中,也都有一定的创新成果。这些都是值得我们认真思考和学习借鉴的。
坚持“洋为中用”的治学策略
中国社会的进步为学术研究提供了一个自由的平台,音乐教育哲学的多元化态势的出现正是呈现在这个平台上的一道靓丽的风景线。当我们结束了“一言堂”的时代,当许多“洋腔洋调”纷至沓来的今天,我们必须坚持“洋为中用”的治学策略,才能够促进中国音乐教育哲学！研究的发展和提高。
诚然,通过各种途径原汤原汁地引进国外的音乐教育哲学理论和流派,并通过多种媒体、手段传播,使其能够“兼容并包”的呈现在学术园地,这只是走完了“洋为中用”的第一步。但是包容只是手段,不是目的。更重要的是如何深入学习,分析,以从中有选择地吸收适合我国文化传承发展需要的精华。应该实事求是地承认,上述音乐教育哲学流派都有着自己理论体系,在阐述和表达各自的学术观点时,自然都有本身立论的依据,求证的逻辑,从而才能获得相应的学术价值。因此,审美教育哲学、实践教育哲学和文化教育哲学都可以为我们提供有益的启迪和思考。但是由于社会制度、文化传统、乃至民族心理等方面的差异性,照搬照套这些洋哲学显然不符合中国的国情。例如雷默的《音乐教育的哲学》确实丰富了我们关于音乐审美教育的认识和理解,提供了许多有意义的新的视角和新的思考方式,可以说我们和雷默的审美教育哲学基本学术观点趋于一致,有许多共同语言。但是我们又不能够全盘接受他的观点和方法,对他的某些学术观点我们仍然持保留态度,特别是他的绝对表现主义的美学观是立足于为艺术而艺术的基点,这与我们的审美观和音乐教育目标都有一定的距离,显然是所不能苟同的。
埃里奥特在《关注音乐实践──新音乐教育哲学》一书中,强调音乐教育哲学的实践性,并提出了许多具体的操作方案,这无疑对音乐教学是有益的指导。其基本理论模式与杜威“从做中学”的实用主义教育哲学思想一脉相承,但就其本体理论构建来说,实践哲学的内涵阐述还不够深透、到位,而是将着力点放在对音乐审美及其美学──哲学的批判上,以达到批评雷默审美教育哲学思想的学术意图。而第二、第三部分占据了该书的大部分篇幅,具体地阐述了音乐教学的具体设计与操作,哲理的因素显得淡薄,所以本书更倾向属于音乐教学论着述的性质。在哲学领域,思辩哲学与实践哲学是两大基本
体系,二者关系密切。古往今来,一切哲学思想既是实践的理论高度概括与升华,但又必须回到实践中去检验其价值及存在的合理性。就教育哲学而言,实践是一切分支学科的共性,而要寻求本学科教育哲学的本质(即使是多元的),也必须瞄准其学科的专业属性,否则就会产生许多共性大于个性的实践教育哲学。也正是这个道理,我们感到文化的音乐教育哲学的构建也存在共性大于个性,文化掩盖了音乐的问题。文化的音乐教育哲学能够高瞻远瞩,从整个人类文化学的高度来思考音乐教育哲学,并将对音乐教育的思考纳入多元文化的新时代背景中展开研究。但是,音乐和音乐教育在那里?却是发人深思。正如有的音乐老师在问:文化音乐教育哲学指导下的音乐课应该怎么上?当然,这种将哲学作为教学法的狭隘思维方式是偏颇的,但是却从实践的角度提出了一个值得我们深刻思考的问题。以上随感式的三言两语算不上什么学术评论,但这些“见仁见智”的评说主旨是希望能够启发我们在应对多元化的音乐教育哲学思潮中,不盲从,不迷信,不将国外的音乐教育哲学理论奉为绝对真理,作为一把标尺来衡量、评估和要求我们的音乐教育哲学成果。而应该立足于中国的国情,依托于中华民族的文化语境,在准确领悟了“他山之石”的精华之后,再灵活地应用于我们的音乐教育哲学建设之中。
坚守“审美教育”的哲学阵地
伴随着音乐教育哲学多元化思潮的活跃发展,出现了我国的音乐审美教育哲学思想受到“挑战”的论点。以此来激化我们理论研究的紧迫感是可以理解的,但是,“挑战”的心态则有些不必要的过度紧张。在学术领域,不同流派,不同观点的兼容并存是人类社会意识形态的普遍规律和基本法则,多元化学术思潮的出现更能够说明时代的昌盛和社会的进步。但是,对待学术思想的评价判断,还是要“百家争鸣”,不宜采取简单的地给予是非界定。例如我国历史上的儒道之争至今也没有公认的是非结论,但是儒道互补的精神则构成了中华传统文化内涵之一。因此,在包容并存的社会环境中,各学术流派可以自由发展和自由竞争,也可以开展学术批评和讨论,但在治学态度上,不宜“打击别人,抬高自己”,应该让历史的实践去检验真理。据此,我感到埃里奥特关于“音乐教育审美哲学的影响如日落西山一般走向衰落”①的断言有失偏颇,尽管其有时间和人物的限定前提,但是这个简单而武断的否定,似乎已经超出了学术研究的范畴。
“音乐审美教育这个课题,无论是在国内还是国外,既是一个古老的课题,又是一个新鲜的课题。早在两千多年前的古代中国和古代希腊,我们的先哲们就已经在探讨与此相关的课题了,而在人文科学和自然科学都已获得高度发展的今天,人们仍然在探索这个课题。当然,在层次,深度上已经不能与过去同日而语了。”②由此可见,音乐审美教育的实践与理论根深蒂固,其哲学思想不是那一个人的发明创造,而是人类多元审美文化意识与音乐教育实践长期交汇融合的产物。这种历史渊源,在不同的时期、不同的国家,可以有不同的理解和不同的表述,但是它宛如一条源远流长的文化长河一样是阻挡不住的,因为这里面流淌的是人类精神共同和共通的基因──人性对美的追求。现代的某些哲学理论借助于高新科技的思维模式,将音乐教育哲学的元素分解成许多“微分子”,试图剖析其多元结构,并与横向学科联系命名,但是这种形式解析法只能够是物理结构外在的形体肢解,而无法剥离音乐的美学属性。使人费解的是他们一方面否认了音乐的审美体验和审美功能,而另一方面又强调音乐的魅力具有非凡意义,那这种魅力是从那里来的呢?难道抛弃了对音乐美的创作和对音乐的表演,而推行工业生产性质的“音乐制作”就能够出现有魅力的音乐吗?
作为一名中国音乐教育工作者,应该珍惜我们的审美教育理论成果和学术地位的来之不易。尽管我国有着几千年的音乐审美教育传统,但是,进入现代社会以来,由于应试教育和智育第一等思潮的干扰,音体美三科被称为“小三门”,在学校和社会上根本没有地位,在改革开放之前,审美教育(美育)长期没有列入国家的教育方针。其中重要原因之一就是我们的学术理论研究滞后,不能够为社会提供既有理论深度又有说服力的音乐审美教育理论。近30多年来,经过两三代人的艰苦努力,我们不仅拥有一批关于音乐审美教育理论的专着和学术论文等成果,而且音乐教育的美育属性成为全社会的共识,并以“音乐教育是实施美育的重要手段之一”、“音乐教育是实施美育的重要途径”等表述写进了中小学音乐教学大纲。特别是许多重要的国家文件(如《中国教育改革发展纲要》、《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》等)和党和国家领导人的政府工作报告中,都将美育列为全面发展教育方针的重要组成部分。由此可见,实施美育是我们的基本国策,音乐审美教育的哲学思想是我国基本的音乐教育观,这既体现了音乐和音乐教育两方面的本质,而且也是实现音乐教育功能,达到预期教育目标的根本保证。
必须指出:我们的音乐审美教育哲学理论不是凝固的教条,而是伴随着音乐教改的步伐在不断地深化和发展,当然,其中也包括在学习国外音乐教育思想中的扬弃和借鉴。这里需要说明的是关于有争议的“以音乐审美为核心”问题。由于对音乐审美特征和功能认识的不断强化,从上个世纪后期开始,就有多名学者提出有关“核心论”的观点(如姚思源的《音乐审美教育应当是我国学校音乐教育的核心》、晓言的《审美教育是音乐教育的核心》、徐华东的《中小学音乐教育要以审美为核心》等),这些基本论点是从音乐的审美本质出发,突出地强调了音乐教育的基本特征和规律,可视为音乐审美教育理念进一步深化的个人理解,是无可厚非的。但是,当这一论点被演绎成“以音乐审美为核心”,并在21世纪开元之年的国家指令性文件《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》作为首要的“基本理念”问世后,就引起学术界的普遍关注,其焦点表现为质疑和批评两个层次。质疑方面主要针对新课标某些逻辑上的矛盾而提出的,认为在新课标中,一方面,坚持了音乐学科的审美属性,并突出表述了其“核心”地位;另一方面,又强调了音乐课是人文学科的一个重要领域,增加了多元文化的理念和内容,体现了多元文化为核心的音乐教育哲学的理念。尽管这两方面的观点和安排都是有价值的,但是在客观上形成了一个文件载体中存在两个核心的矛盾,“以审美为核心”的论点自然显得片面,难以确立。如何通过消化、磨合、融合,使表述更为严密,更具科学性,无疑有待今后集思广益,修订完善。
在对“以审美为核心的音乐教育”进行批评方面,主要是将中国的音乐审美教育理念纳入西方传统哲学的普遍主义体系,然后以后现代主义等
关键词：科学教育；实践思维；科学文化；思维转向
关于科学教育究竟为何物的研究由来已久；追究科学教育的实施进路的讨论，在近年来的国内外学界也所言多多。但是，由于这些研究或讨论的视角总体上是局限于科学（技术）视角和传统教育观视角，或是难以摆脱科学主义对科学教育之教育属性的漠视，使科学与其人文本质相分离；或是忽视科学教育对象自由人格的发展需求和教育的反思功能，在知识主义窠臼中愈陷愈深，导致科学教育不科学却又不自知。因而，无论是从科学的范畴对科学教育的推动，还是从传统教育的范畴对科学教育的施行，其结果都是沿着自身的思维逻辑或惯性主张来解读并绘制各自眼中的科学教育图景，在实质上是一种“自在”的，而非“自觉”、“自为”的科学教育。
本文所采用的视角，则与上述两者不同，即以实践思维看待科学教育，因而更看重科学教育的历史性、社会性和实践性，特别是其中的实践性，因此，该视阈中的科学教育应是与上述两种观念中的科学教育截然不同的另一种景象。
一、实践思维及其科学教育理路
1.实践思维的核心思想
用实践思维来解读科学教育，是基于马克思的实践观之上的教育哲学思考，其基本要义是：实践与经验及实证有密不可分的关联，但是实践又不等同于经验和实证，其可以超出经验的、实证的视野，具有主体性、反思性和超越性。因而，实践是人的存在方式和生成方式，是人的全部秘密所在。正如马克思主义经典作家对“实践”的界定：“人的感性互动”、“客观的互动”、“社会生活的本质”[1]。从这些表述中，我们可以清晰地感觉到，实践思维不同于一般的概念思维也不同于人们惯常的简单思维。虽然概念思维在人的社会实践活动中，特别是在逻辑思维活动中也并非无意义，很多哲人的理论大厦是以概念思维所构建的，如亚里士多德的本体论、理查德?胡克的目的论。而且，简单思维在科学思维中也有意义，因为追求简单向来是科学研究的基本旨归，如杜威的“做中学”。然而，教育研究的对象是人特有的生命存在方式，而不是一般的存在物。概念思维和简单思维可以帮助人们接近人的本质和教育“培养人”的规定性，却不能与人本身的生命运动同步，因而也就不能共时地、确切地反映人的生命状态。由古希腊肇始的目的论、因果论、循环论，最根本的问题正在这里。他们的出发点都是对教育目的的一种追求，然而这种追求缺少对人之生命智慧的多重文化价值的观照，既缺少辩证思维，也缺少方法论的支撑，因而也就不可能将科学教育与人的生命意义及其文化价值有效联系，导致科学教育的日益冰冷化、机器化。这种观念甚至影响到了欧洲的启蒙思想家及其后的社会科学创立者们，当他们运用物理学、生物学的方法于教育活动时，排斥了科学教育应有的生命活力，科学教育会发生怎样的观念偏差就可想而知了。实践思维则不同，这是一种把人类实践活动本身作为思维逻辑理路的自觉思维方式，而不是将所谓的包括科学教育规律在内的自然规律视为“上帝”为其设定的“工作方式”。其既充分尊重实践活动的本性，又按照现实的实践活动本性及方式来思考人类特有的生存方式与存在状态。所以，实践思维活动既是人的实践活动本身，又是人的根本思维方式，其所体现的是人类实践活动精神的本质，是人类实践中得到的最为宝贵的方法论结晶。
由上可知，与以往教育思维中抽象思辨的本体论思维方式相比，实践的思维方式关注的不是教育的“终极存在”、“应然状态”，而是教育品性中的现实实践性意义及其对人的现实生活，以及对人的鲜活的生命活动的终极关怀。换言之，实践思维中的科学教育是有“脉搏”有“温度”，有“理性”又有“感情”，关注智商又关注情商的生命教育。
2.实践思维视野中的科学教育理路
虽然科学教育是以科学（技术）和教育两者为基础，但它并不是科学（技术）和教育的简单叠加，而是人类社会一定的历史文化条件下，人对自然、社会和人自身的科学（技术）实践活动过程及成果的教育化。按照这一思路，我们所要做的是：
第一，还原科学教育的教育基质。在实践思维的审视下，当下科学教育研究的困境主要来源于主体对科学技术的工具理性的神圣化，以至于教育对科学与人文之间关系日益淡薄，乃至整体的无意识。故而，解决这一问题的最好方式就是清除唯科学主义对科学教育的遮蔽，还原科学教育的教育基质，并让科学教育实现其对文化属性的复归。进一步说，按实践思维的逻辑，科学教育是人之生命活体的主体性在文化价值创生与发展中的现实载体。
论文摘要：学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。思想政治理论课的科学品位要以马克思主义理论学科为依托和基础，教学内容要与学科建设紧密结合，要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设。
学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进人新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深人研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。
一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础
高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行;大学生中许多深层次思想问题和认识问题，都要依托马克思主义理论的学习去解决;大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，关键在于教育内容的科学性，以及是否将科学内容同大学生的思想实际紧密结合。
教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使它立于社会实践和科学最新发展水平之上。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当做一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。
当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题。比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深人探索;关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行;关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作;关于重大现实性理论问题和实践问题的研究;关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等，这些课题都亟待深人研究和解决。这些课题不但会直接涉及高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本的意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。因此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大工夫、用大力气把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中的一个带全局性的问题切实抓好。
二、思想政治理论课的教学内容要与学科建设紧密结合
高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照、教育部关于“05课程设置方案”(简称“05方案”)的要求，把原有的七门课程整合为“马克思主义基本原理”(简称“原理”)、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(简称“概论，’)、“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)、“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)四门必修课程。与此相适应，新疆地区将三门地方课程整合为“新疆历史与民族宗教理论政策教程”(简称“教程”)。“05方案”思想政治理论课程教学内容具有高度的综合性和整体性，这主要体现在两个方面:其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整体性和系统性。比如，“原理”课是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法;“概论”课是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质;“基础”课是以理想信念教育为主题，以社会主义核心价值体系为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体;“教程”课是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，“概论”具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势;“原理”系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论;“纲要”主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容;“基础”直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题;“教程”则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。
新课程方案教学内容的这种综合性和整体性，要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即“马克思主义基本原理”“马克思主义发展史”“马克思主义中国化研究”“国外马克思主义研究”“思想政治教育”，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究;“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质;“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践相结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究;“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究;“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。
三、要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设
教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，任课教师如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。
首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性;或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的“课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科意识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。
在古代认识论基础上形成的易简思维影响了我国古代诸多文史论著，尤其是经史著述。我国古代教育以经史教育为主体，决定了古代教育文献的易简特色。葛兆光教授认为:“很多知识、方法、理论，都要经过简化才能大众化，永久化，文化传播历来如此，这几乎是个规律。”从经史论著来看，真正中国人耳熟能详的经典作品如《大学》《中庸》《论语》等都表现出简约凝练的特点，反映出我国古代文论在易简思维影响下形成的独特性。
1．易简思维影响古代文论的整体意识我国古代思想家的文论注重思想的整体性，虽然很多经典著述的逻辑并不十分严密，但是思想家们大都追求一以贯之的思想体系。他们注重用简约的语言阐释复杂的道理，并形成完整的体系。作为古代重要教育文献的“四书”就是如此。《大学》首篇经文部分就提出了“三纲领八条目”的大学教育纲领和路径，正是整体思维影响下表达方式简易的表现。《中庸》首章就提出了“中和”的理念，朱熹在《中庸章句序》中把它描述成“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中”的十六字箴言，成为儒家学派的“正法眼藏”，也表达出至道至简的理念。《论语》中充分表达了这种理念。例如孔子评价学生:“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”(《先进篇》)。简单的一个字精确地概括出学生的特点，也反映出孔子的思维特点。问“仁”，问“孝”，莫不是用“爱人”“无违”“色难”等简约的回答揭示出问题的关键。这些经典文论实现了言辞易简与道理升华的完美结合。
2．易简思维导致古代文论的多重意蕴文似看山不喜平。尽管我国古代文论大多不注重逻辑的推演，但是文章的文采和起承转合是很多著者非常关注的问题。以古代重要的史学论著《史记》为例，在《李将军列传》中有一段李广打猎的精彩记载:“见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之石也，因复更射之，终不能复入石矣”。这一简洁明快而又节奏紧凑的论述中，李广见石以为虎的紧张心情充分表达出来，而且随着语言节奏的舒缓，读者的心情也舒缓起来。司马迁并没有因为长篇历史叙事作品而浪费笔墨，接续和进一步影响了我国古代文论易简的优良传统。从“五经”的著述中也能看出表达的变易性。《易》旨远辞文，言中事隐;《书》通乎尔雅，文意晓然;《诗》藻辞谲喻，温柔在诵;《礼》章条纤曲，执而后显;《春秋》辩理，一字见义。著名文学评论家刘勰认为:经书“辞约而旨丰，事近而喻远，是以往者虽旧，余味日新，后进追取而非晚，前修文用而未先。”经学作品典雅简约却意蕴深厚，为后世章句注疏提供了足够的空间，也使得不同的读者结合自己的时代特点和人生阅历作出独特的解读，这种不同的诠释提供了经典重生的不同路径，为经典历久弥新提供了可能。
3．易简思维形成古代文论的兴观群怨我国古代文论语言流畅，通俗易懂，其中一个重要的奥秘在于充分地利用了比喻论证的方法。通过类比思维，形成了语言的意境之美。王靖宇认为:“中国的一个基本哲学观念是:真相只能暗示而不能直接表达。”比如《论语》中孔子说:“岁寒，然后知松柏之后凋也”(《子罕篇》)。用一种自然事物来比喻君子之德，后世逐渐衍生出“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”“未出土时便有节，及凌云处尚虚心”等自然物类比的诗句，通过自然事物的一些特点来“观物取象”，因象知义，运用对比联想来反映人世道理。这种比喻论证的表达方式给人亲切生动的感觉，使得古代经典喜闻乐见，而无逻辑著作苦涩繁琐之弊。孔子就指出《诗》“可以兴，可以观，可以群，可以怨”(《阳货篇》)。这种“比兴”的方法成为古代教育文论的重要表达方式。
二、弘扬易简思维:转变教育研究表达方式
简洁明快的语言风格和写作方式一直是我国古代经典文论的重要特点，适应了国人善于整体、综合思考问题的思维习惯，创造了生动、简约的古代文论体系。反观近代西学东渐以来，在教育学领域，随着四部之学到七科之学的转变，学科分化进一步加剧，学科的理论色彩进一步加强，教育研究表达方式开始注重追求科学化、逻辑化，研究论文既复杂、抽象又繁琐，进一步加大了教育理论与实践之间的距离，所以，经常能听到教育实践工作者对教育理论苦涩繁杂的抱怨。基于寻求教育理论与实践结合的立场，教育研究要结合国人特定的思维方式与阅读习惯，吸收古代文论的优良传统，建构适合国人阅读习惯和思维方式的教育理论表达方式，找寻教育研究表达的中国方式，适应教育领域阅读者的习惯成为教育理论研究的重要使命。
1．教育研究表达方式的易简是教育理论中国化的重要手段正如伽达默尔所说:“语言和世界的关系绝不是单纯符号和其所指称或代表的事物的关系，而是摹本与原型的关系”。［6］11但是，有时语言表述时会存在先哲所指出的“真相难以用语言表达”的现实困境，要求语言表述采用特殊的方式，我国先哲简约隐喻的表达方式值得借鉴与吸取。简约的文字使得作品容易记忆诵咏，从而达到虚心涵咏的效果，使读者能于日常言行中随意引经据典，阐发己意。这一特点也形成了中国特色的古典阐释路径，造就了浩如烟海的经典诠释著作，经典的常道在这种诠释中实现了变通损益和与时俱进。当前我国教育研究存在的一个重要病症就是教育理论界总是高高在上，并试图建构一套事无巨细的理论体系来指导教育实践，以显示教育理论的科学化，但是理论与实践之间的隔膜反而更加凸显，这也成为关注教育发展的研究者不得不直面的问题。教育理论建构应该指向我国广阔、复杂的教育理论实践，为当代中国教育问题提供改进的凭资。教育实践的复杂也预示着不能提出包治百病的良方，而是要建构出有利于教育发展和个体成长的理论，给实践者足够的诠释融通的空间。同时，如果教育理论研究试图贴近生活，贴近实践，也应该找寻教育实践者能够接受的表达方式来阐述教育理论。看似严密的逻辑化理论体系容易成为自说自话的理论推演，进而变成理论工作者的悲哀。从我国先哲秉持的“大道至简”理念来看，越是经典的理论与观点，越能够通过简洁明快的语言来表达，也越能给读者以多元阐释的空间。这为创建经典的教育理论提供了反思的视角，提醒我们不再去追逐盛世宏典式的套餐巨著，而是建构包容开放的简约体系，撰写中国特色的简约之作。
关键词：电工教学教学语言特点
教学就是教师向学生传授科学知识和操作技能的过程，而这一过程中的传输工具主要靠语言，教师教学语言运用得当与否将直接影响到教学目标的达成。教师要上好每一堂课除了把握好教学过程中每个环节以外，充分发挥语言、肢体艺术，施展教师独有的个人教学魅力，将成为打造高效课堂的重要途径和有力抓手。因此，笔者认为教师把握教学语言的特点是非常重要的，是提高课堂教学效果的关键。下面就在电工教学中的几个教学实例，谈谈教学语言的特点。
一、科学性
所谓科学性就是教师在上课的时候，无论是概念、定义的阐述，还是公式、定律的推导，所有的词句、语言都要既正确又准确，既严格又严密，既专业又严谨。切不可模棱两可，含糊其辞，更不可似是而非，以伪乱真。例如在讲解“电阻定律”这一内容时，如仅仅表述为“导体的电阻与其材料有关，与其长度成正比，与其截面积成反比”，看起来是正确，其实不够严密，必须要表明“在温度不变非极端条件”这一前提，因为导体的电阻与温度有很大关系。温度极低时，会出现“超导现象”，同样在讲述“戴维南定理”时，必须要向学生讲清楚“有源二端网络必须是线性的，而待求支路是否线性则不必要求”这一重要条件，因为离开这一条件，“戴维南定理”是不适用的。再例如，我们在给“功率因数”下定义时，有时会表述为“功率因素就是在交流电路中总电压与总电流之间相位差的余弦”，这一定义是非常正确的，但它不能准确反应功率因数的内在涵义。如果定义为“功率因数是交流电路中有功功率占视在功率的比例”，学生就能较好地理解“功率因数”的意义，从而为讲解“提高功率因数的意义”这一节打下基础。总而言之教学语言一定要注意科学性，避免随意性、任意性，更不可信口开河。
二、逻辑性
所谓逻辑性就是在讲解时要注意充分讲理和逐条分析，环环相连，不但要给出结论，更要注意讲出结论的过程，使教学活动始终在教师的引导下层层深入，这样讲述不仅可以吸引学生，而且可以分散难点，使学生更好地把握重点。例如，在讲授“三相笼型异步电动机工作原理”这一节时，我们可以先向同学们介绍三相笼型异步电动机在实际生产中的典型应用，而后简单介绍其能量转换过程，然后通过对电动机实物解剖介绍基本结构和各部分作用，最后通过“手摇碲形磁铁旋转使鼠笼跟着一起旋转”这一演示实验，重点讲授电动机实现正转、反转的工作原理，最后利用电磁感应原理进行总结。这样以典型工作案例为引入，动手又动嘴，师生交替互动，一环扣一环，一步接一步，由表及里，由此及彼，由浅入深地讲解，既分散了教学的难点，又突出这一节的重点。总之教学语言一定要注意逻辑性，要充分重视科学结论的形成过程，而不可主观臆断，从而体现教学的严谨。
三、简洁性
所谓简洁性就是在讲课的时候，使用的语言要简明扼要，精炼而不要含含糊糊，避免言不及义无味地反复，切忌口头禅，强调专业术语，如需反复强调的语句，如定义、定理、结论、教师的教学用语一般应予定型，也就是教师第一次讲的和第二次、第三次讲的应该一样，这样学生才便于做笔记，便于记忆。例如在讲“中线作用”这一问题时，可以谈“中线作用就是在三相不对称负载作星形连接时，每相负载将承受对称的相电压”，也可以说成“中线作用是在三相不对称负载作星形连接时，中点电压不位移”。教师在讲述时应选其一个定型，在多次讲述中将使用这一定型语句规范表述。总而言之，教学语言既不像书面语言那样文绉绉，也不同与日常生活语言那样随随便便。教学语言既要通俗易懂，又要言简意赅。因此教师一定要注意语言的简洁性，而不可以唆唠叨，繁琐冗长，前后不一。
四、生动性
所谓生动性，就是所使用的语言要鲜明、形象、活泼，饶有趣味，要善于运用贴切的比喻和恰当的词句，将枯燥的内容讲解得妙趣横生。但要注意不能牵强附会，尤其要注意的是通俗而不可庸俗，生动活泼而不可低级趣味。教学语言应既幽默而又严肃。譬如，为了说明“电容器的容量由电容器本身的固有属性所决定，而与是否带电无关”这一问题，可以以“水桶”为喻，“水桶的容量取决于水桶本身的容积这一属性，而与水桶是否盛水无关”。这样比喻形象生动，学生豁然开朗。再如在讲述半导体导电过程中的“电子流”和“空穴流”时，可以用礼堂的座位比喻，如果前面一排走了一个而出现一个空座，后面的人依次递补空座，一个观察者从楼上往下看，就仿佛空座在往后移动。当然这种空座在往后移动同没有座位的人到处流动不一样，没有座位的依次后移相当于“自由电子”，而空座相当于“空穴”，空座的依次后移相当于“空穴”的运动。通过以上比喻可以将枯燥难懂的半导体载流子的导电运动过程变得浅显易懂，使学生恍然大悟。当然任何比喻都只是近似而不能相同，因此在教学中使用比喻时要贴切、恰当，同时还要加以必要的说明。
五、亲切而富有感情
教学语言是师生双方传递信息和交流思想的桥梁，亲切、感人的教学语言能使学生保持积极舒畅的学习心境，唤起学生的学习热情，从而最大限度地提高教学效果。教师在教学中，语言要亲切，富有情感。特别是对待一些后进学生，更应该如此，以维护他们的自尊心。应该注意的是，教师不要对学生的错误过多地批评、指责，甚至讽刺、挖苦，那会使学生失掉学习的信心。著名教育家波利亚就非常注意这一点，有时他一眼就看出学生的计算是错误的，但却还是喜欢以温和的态度、亲切的语调、慈祥的目光和学生一行一行地查看、验证推导。学生回答问题时，用“你答得很好”“你并不比别人差”“你也许课前忘了复习，若课前看了。我相信你是能够回答的更好”等，这样做到了多鼓励，少批评，多进行正面指导，少板起面孔训人，让学生在学习上有信心，自然就学得好了。
美国著名的教育心理学家布鲁纳曾说：“追求优异的成绩……不但同我们教什么有关系，而且同我们怎样教和怎样引起学生的兴趣有关系。”笔者以为，教师的教学语言恰是这样一种能协助我们很好地引发学生的学习兴趣、提高课堂效率的直接用具。这就对教师提出了较高的要求，要求教师除了有渊博的专业知识和精湛的专业技能以外，更要有较强的语言表达能力，要能正确把握教学语言的特点。这样才能难的问题讲容易了，复杂的问题讲简单了，深奥的问题讲明白了，含糊的问题讲透彻了，才能使学生听得微笑颔首，心领神会，这样才能与教师的思路合拍、谐振，把真正该学到的知识听入耳、学到手、记在心。
参考文献：
[1]张建敏.浅谈教师教学艺术的就用[J].教育与职业，2009（32）：189-190.
[2]张乐天.教育学[M].北京：高等教育出版，2007.
一、何谓体育教学案例
体育教学案例就是选择在体育教学中具有典型意义的教育事件，研究其发生发展的过程，再运用科学的教育理论加以分析，进而揭示其所呈现的现象价值和所蕴含的规律。
二、体育教学案例的表达形式
1、意外式教学案例是指在体育教学过程发生的意料之外而又在情理之中事件和问题进行研究的案例。其特点是问题集中、矛盾突出，故事虽然不复杂，但能以小见大，给人以深刻启示。
2、主题式教学案例是在体育教学过程中的一个片段或某个环节，按照作者的需要说明某一个主题，表达某一个思想，体现某一种方法。其特点是主题鲜明，内容新颖，注重专题的研究，富有学术价值。
3、综合式教学案例是在体育教学中，运用教材中的一课或一节内容的典型实例，就某一问题或现象引发的思考，从多维度以理论剖析实践为主要内容的一种方式。其特点是体现教学活动的整体性，以师生教学活动为主线，对学生突出表现和教师教学机智给予浓墨重彩的描绘。
三、体育教学案例的要素
一类是对典型事例、教学片断或某个环节的简单叙述、反思和评析。这类案例的要素一般包括标题、背景、故事描述、分析与反思。其特点是短小精悍，以小见大。
另一类是将某个问题置于特定的、有针对性的教学案例中进行研究，以研究的问题为主线进行描述。这类案例的要素一般是由标题、案例的背景、问题的提出、案例描述、案例的反思与评析、得出的结论等几个程式化的部分组成。其特点是篇幅较长，事例较多，过程复杂，文章更趋向于理论研究。
四、体育教学案例与一般教学文体形式的区别
1、与教学叙事的区别
教学叙事是指教师以合理有效的方式解决自己在教学中发生的问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。它重在叙述，有一定的情节性和可读性，还必须有一个鲜明的“主题”。而教学案例是就教学中存在的某个事件进行简单回顾或描述，经过认真细致的分析和研究，找到恰当的解决方法，最后还要认真反思，总结揭示其规律。
2、与教学论文的区别
教学论文就是教师将平时教学中的一些经验或研究进行总结，并运用综合理论知识进行分析和讨论。教学案例是真实、典型且含有问题的事件。是讲一个故事，通过故事描述来反思、总结教学的利弊得失。广义地讲教学案例也是教学论文，但不是所有的教学论文都是教学案例。
3、与教学设计（教案）的区别
一、不应被忽视的“中间环节”。
以教学方法或教学模式的改革作为直接突破口，是2001年正式启动的新一轮课程改革的一个重要特点。这一做法有一定的合理性。因为，相对于其他方面而言，教学方法或教学模式可以看成教学活动的显性特征，更与一线教师的日常工作密切相关，十分符合一线教师的实际需要，更具有“易学易用”、“效果明显”的特征；另外，教育思想的深化也可被看成为此提供了重要的理论基础。
《讨论》的一个关注点，是近十年间涌现出来的“一批教学新模式的草根典型”(如东庐中学的“讲学稿”等)，与“国家课程改革”就终极理念而言高度一致。这一事实引发了笔者的以下思考：既然“国家课程改革”(新课程)已对“终极理念”作了明确阐述，那么，为什么大多数为人们津津乐道、参观的教学典型又都属于“草根典型”，而不是课改以来所普遍采用的“专家引领”、“教学观摩”这样一种新的教师培训模式的直接产物呢?
应当强调的是，笔者提出上述问题并非是要否认所说的新的教师培训模式与诸多“草根典型”之间存在一定的联系，而主要是为了表明：在“基本的教育思想(理念)”与“具体的教学方法和模式”这两者之间还存在一定的中间环节，特别是，普遍性的学习理论与教学思想更应被看成教学方法或教学模式的改革与研究的必要前提。
更为具体地说，由于所谓的“三维目标”和“自主、合作、探究”可以被看成分属于“基本的教育思想”和“具体的教学方法和模式”，对这两者的高度关注，多少表现出了对于学习理论与教学思想这样两个中问环节的忽视；一个直接后果，即是人们往往将“以学生为本”这样一种教育思想简单地等同于“以学生为中心进行教学”，从而就造成了教育领域中的一个普遍性的认识“误区”。
也正是基于这样的认识，笔者以为，《讨论》中提出“重新界定‘教师中心”’这样的观点是十分恰当和必要的，特别是，我们既不应将教师在教学活动中的主导作用与学生的主体地位绝对地对立起来，也不应将“讲授教学”简单等同于“灌输式教学”并对此采取完全否定的态度。
由于上述两个观点显然都属于“教学论”的范围，又由于对于学生学习活动的深入了解正是教学研究的一个必要前提，特别是，对于学习活动本质的不同分析也是对于教师教学工作的具体界定，因此可以说，一种好的教学方法或教学模式的形成与推广绝不能离开教学思想与学习理论的深入分析。
另外，在充分肯定“草根典型”对于改进教学的积极意义的同时，我们又应明确强调加强理论学习和研究的重要性。否则，不仅这些“草根典型”很难找到进一步前进的方向与具体途径，在推广的过程中也很容易出现各种片面性的理解与简单化的做法。
为了清楚地说明问题，在此还可简单提及这样一个事实：就数学教育的现展而言，英国学者斯根普与荷兰学者范・希尔夫妇啡出了十分重要的贡献；然而，人们也许较少了解这样一个情况：这几位学者都曾在基层学校长期担任数学教师。从而，从对照的角度去思考，我们也就可以提出这样一个问题：中国同样具有很多优秀的数学教师，但是，除去教法的研究，特别是具体教案的设计以外，为什么未能有人作出同样重要的理论贡献?当然，我们可以从多个不同的角度去进行分析，但在笔者看来，这确又十分清楚地表明了这样一点：中国的数学教育工作者应当切实加强理论的学习与研究，特别是，就当前而言，我们更应努力做好数学教育领域内“经典论著”的学习。
应当提及的是，就《讨论》而言，我们也可看到，大家希望能从“以人为本”、“解放人的自主性与个性”这一高度对诸多新的教学模式的合理性作出论述；但是，由“基本的教育思想”到“具体的教学模式”毕竟是一个过大的跳跃，仍然存在很多“中间环节”需要我们认真地加以“填补”，后者显然又离不开深入的理论学习与研究。
二、关于“教学模式”的进一步思考。
以下再从理论角度提出与教学模式直接相关的几点想法。
第一，应当如何看待教学模式研究对于改进教学乃至教育事业深入发展的积极意义?笔者的基本看法是：尽管我们应当充分肯定模式研究的意义，但同时也应注意反对各种绝对化的观点。
事实上，从如何认识教学模式的作用，我们也可看到东西方教育传统的一个重要差异。例如，中、美、日等国的一项比较研究的一个具体结论②是：中国与美国社会对于“什么是一个好教师”有着十分不同的看法，也即具有两种完全不同的“教师形象”(职业标准)：前者可以概括为“熟练的演绎者”(skilledperformer)，就像演员或音乐家一样，教师的主要工作就是有效和创造性地演绎出指定的角色或乐曲；美国则更加强调“创造者”(innovator)这样一个形象――按照这样的标准，仅仅演绎出一个标准的课程还不足以被看成一个好教师，甚至更可被看成缺乏创造力的表现(也正因为此，美国教师通常不愿意向有经验的教师学习，但其所谓的“创新”最终又往往表现为“标新立异”)。由此可见，就教学模式的作用而言，我们确实不应采取绝对化的立场，更应防止因过分强调教学模式而抑制了教师的创造力。
第二，正是基于上述考虑，我们又应明确提出这样一个基本立场：相对于唯一地强调某种(或某几种)教学模式而言，我们应当更为明确地倡导教学模式的多样化，并清楚了解各种模式的优点与局限性，从而就能依据具体的教学对象、教学内容与教学环境，包括教师本人的个性特征，创造性地加以应用。
上述立场从根本上说正是由教学的性质所直接决定的：由于教学活动的复杂性，特别是教学对象、教学内容与教学环境的多样性和变化性，从而就不可能被完全纳入到任何一个固定的框架或模式之中。因此，与单纯强调某种(某几种)教学模式相比较，我们就应更加重视教学工作的创造性。
再者，上面的分析论述显然也已表明：坚持独立思考与一定的批判精神也应被看成我们在与教学模式直接相关的各种问题上所应采取的一个基本态度。
第三，从一线教师的角度看，我们又应特别强调积极的教学实践与认真的总结和反思对于教学模式的学习与评价乃至新教学模式的创造的特殊重要性。
国际数学教育界近年来的一项重要进展，就是关于理论与实践之间关系的深层次反思，其核心则是对于“理论至上”这样一种传统立场的反对，并认为我们应当明确地倡导“反思性实践”这样一种关于实践工作的新定位。
当然，作为问题的另一方面，我们又应再次强调理论学习的重要性，因为这就直接关系到相关的“总结与反思”能否超出纯粹的“经验总结”并上升到应有的理论高度，从而也才可能具有普遍的意义或推广价值。
愿我们大家都能在上述方面作出切实的努力。
(作者单位系南京大学哲学系)注释：
有效教学是认真准备的结果，达成教学目标的必要条件是教师对教学目标的内容和意义有清楚的认识。教学目标会制约一系列教学活动的开展和效果检查。因此，研究与阐明教学目标，对落实三维课程目标、实现学生深入且有意义的学习有很大的帮助。
“优秀课”与“公开课”在我国中小学历来被看成是促进教师专业成长，尤其是青年教师素质提升的重要方式。随着新课程改革的推进，“优秀课”与“公开课”又成为推动新课程实施的重要载体。因此，通过开展全国性“优秀课”比赛适时了解各地对优秀课堂教学的理解和新课程理念的落实情况，这是一个便捷且高效的方式。
本文选择“2010年第五届全国高中青年数学教师优秀课观摩与评比活动”的教学设计文本进行分析。此次比赛展示的课例可以说是我国当前高中青年数学教师课堂教学最高水平的代表，本文针对此次比赛的64份（共65份，其中一份资料缺失）[2]一等奖候选人的教学设计文本进行分析，调查他们的教学目标设计情况，分析一线教师教学目标的表述情况及存在问题，探究相应对策。
一、“三维目标”设计的现状与问题分析
1.近7成教师选择以“三维”形式书写教学目标
相关文本调查发现，近7成教师选择以“三维”形式书写教学目标，其中包括简化的“三维目标”，如“知识、能力、情感”、“知识、能力、德育”以及“认知、能力、情感”（见表1）。
在64份教学设计文本中，教学目标严格按照“三维目标”书写的有29份，占45.3%；简化“三维目标”的表述有15份，占23.4%；同以往《普通高中数学教学大纲》中的教学设计一样，“综合叙述”（没有明确标明“三维”）教学目标的教学设计有20份，占31.3%。前两项教学目标表述形式之和为68.7%，即近7成教师在“优秀课”比赛中选择了“三维目标”，剩下的3成教师选择“综合叙述”目标，其中35%的教师在“综合叙述”中会体现“三维目标”。
虽然有研究者强调，“三维目标”是课程目标，单节课的教学目标不一定要写成“三维”，但调查显示，在单节课的课时计划中书写“三维目标”已经得到广大一线教师的普遍认同。
2.“三维目标”与相应内容的匹配情况
我们的研究显示，“知识与技能”目标与相应内容最为匹配，“过程与方法”及“情感、态度与价值观”目标（以下简称“情感”目标）内容表述存在混乱现象。
1）“知识与技能”目标书写情况
总体来看，教师对“知识与技能”维度目标的具体内容十分清楚，目标名称与内容十分贴切。如，课例“函数奇偶性”的“知识与技能”目标是能判断一些简单函数的奇偶性，能运用函数奇偶性的代数特征和几何意义解决一些简单的问题。
通过进一步分析目标表述的具体性、可操性作和可检测性，我们可以发现绝大多数课例对“知识”水平的划分会用“了解、理解、掌握、应用”来表述。如，课例“方程的根与零点”中对“知识与技能”目标的表述为：结合方程根的几何意义，理解函数零点的定义；结合零点定义的探究，掌握方程的实根与其相应函数零点之间的等价关系；结合几类基本初等函数的图象特征，掌握判断函数的零点个数和所在区间的方法。
马杰（Mager）关于行为目标的A（Audience，行为主体）、B（Behavior，行为）、C（Condition，条件）、D（Degree，标准）编写法要求“行为主体”必须是学生；“行为”的表述是最基本的成分，说明学生在数学教学过程中应该达到的可观察的要求；“条件”指影响学生产生学习结果的特定限制或范围；“标准”是行为完成质量的可接受的最低衡量依据。
在行为主体都是学生的前提下，按照马杰“ABCD编写法”的要求，我们用“行为表现”、“条件”及“水平”对以上目标表述的具体性、可操性作和可检测性进行分析，即目标：结合方程根的几何意义（条件），理解函数零点的定义（水平、行为重合）。此处的“理解”兼有“水平”和“行为”的双重含义，“行为”在这里被隐藏了。如果表达为“结合方程根的几何意义（条件），会（水平，相当于“理解”）阐释函数零点和方程根的关系（行为）”，就会更加明确。
由此看来，上述案例对“知识与技能”目标的描述内容比较贴切，表述较为规范，有一定的具体性和可测性。然而，理解这种表述需要一个潜在的假设，即教师要知道“了解、理解、掌握、应用”的含义。
2）“过程与方法”目标的迷失
不少教师对“过程与方法”这一维度目标的书写不甚清楚，他们并不清楚“过程”是解决数学问题的思维过程，还是教师开展教学活动的过程；“方法”应该是学习的数学思想方法还是教学方法。例如，课例“正态分布”中“过程与方法”的一个目标是这样陈述的：“讲授法与引导发现法。通过教师先讲，师生再共同探究的方式，让学生深刻理解相关概念，领会数形结合的数学思想方法，体会数学知识的形成。”在“过程与方法”目标中出现“讲授法与引导发现法”，完全是教师教学方法的表述。该课例中描述的“过程”应该是教学过程。再如，课例“独立性检验（第2课时）”的“过程与方法”目标为：通过探究“玩电脑游戏与注意力集中是否有关系”引出独立性检验的问题，借助样本数据的列联表分析独立性检验的实施步骤。利用上节课所学知识已经由数据直观判断出玩电脑游戏与注意力集中可能有关系。这一直觉来自于观测数据，即样本。问题是这种来自于样本的印象能够在多大程度上代表总体。这节课就是为了解决这个问题，基于学生的亲身体验，提高他们的数据分析能力。这里描述的主要是教师的教学行为与教学过程，长篇累牍。
此外，在“过程与方法”维度目标的书写方面，教师也会存在同“知识与技能”目标、“情感”目标混淆的现象。
3）“情感”与“过程”目标的纠结和空洞
在“情感”目标的书写方面，有些教师会存在同“过程与方法”目标混淆、不适合“情感”维度的内容。
如，（1）体会由一般到特殊、由特殊到一般的思想。（课例“二元一次不等式”）（2）通过教学，使学生学习运用观察、类比、数形结合、联想、猜测、检验等合情推理方法，提高运算能力和逻辑推理能力。（课例“同角三角函数的基本关系”）（3）培养学生收集信息和处理信息、加工信息的实际能力，分析问题、解决问题的能力。[课例“抽样方法（第1课时）”]
还有一个突出的问题就是“情感”目标表述空洞或针对性不强。
如，（1）培养学生实事求是、合情推理、合作交流及独立思考等良好的个性品质，以及主动参与、勇于探索、敢于创新的精神。（课例“曲线与方程”）（2）通过本节课的教学，使学生领悟数学思想和辩证唯物主义观点，激发学生的学习热情，提高他们的数学学习兴趣，培养学生大胆猜想、小心求证的辩证思维素质，以及发现问题、提出问题的意见和数学交流能力。（课例“数学归纳法”）
以上两课例对“情感”目标的表述，如果不具体指出来自哪一课例，读者很难辨别，用在别的课中似乎也可以。
二、有关讨论
1.主张单节课书写“三维目标”的必要性
新课程改革以来，教育界围绕“三维目标”的设置与界定，引发了持续的论争。主张书写“三维目标”的研究者往往会从课程、学生培养的高度来认识，把“三维目标”看成是落实素质教育的必经环节[3]。然而，质疑或反对书写“三维目标”的研究者存在下列两种担忧，一是质疑“三维目标”的科学性，尤其担心“三分天下”，分散与削弱知识的基础和主轴地位[4]，二是提出“三维课程目标”，对每节课按照三个维度进行目标陈述不以为意[5]。
其实，作为课程目标，“三维目标”应该坚持，但它不是孤立的，是一个有机联系的整体。我们要反对割裂与简单套用“三维目标”，将课时教学目标以“三维目标”的形式给予表述，确实存在一定的困惑和困难。然而，教学对某一事件有效，它就必须被尽可能准确地描述和测量[6]。因此，目标表述的全面性是学生达成全面学习目标的一个必要前提。如果我们依然沿用传统的对“教学目标”的表述，仅描述“知识与技能”或者“过程与方法”等目标，则很难落实课程的“三维目标”。虽然并非每节课中都存在“情感目标”，但“情感目标”的达成应具有一定的连续性，否则学生学到的都将是些“硬”知识。
2.将《普通高中数学课程标准（实验）》中的课程目标划分为“三维”
《普通高中数学课程标准（实验）》虽然指出“本标准的目标要求包括三个方面：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”，然而，它没有像《义务教育数学课程标准（2011年版）》将总目标从“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”和“情感态度”等4个方面进行表述，仅仅列举出6项具体目标。这或许是一线教师“过程与方法”及“情感”目标书写困难甚至混乱的根源。结合先前的研究[7]，本文尝试将这6项具体目标划分为3个维度（见表2）。
当然，基于这6项具体目标的划分形式并不是相互独立和割裂的，而是构成一个密切联系、相互交融的有机整体，解决人们对“能力目标缺失、能力与技能混淆”的担忧，使“情感”目标内容变得具体明确。
3.“情感目标”能否作为教学重点
在进行课例调查中，我们特意将“教学重点”给予罗列，以期发现新课程背景下，教师认为的最重要的教学内容。研究发现，绝大多数重点内容反映的是“知识与技能”目标，也会涉及“过程与方法”目标，但并无一例出现“情感”目标内容。“情”归何处？虽然，有关“三维目标”的解读中多次提到它们是统一整体，任何一维都可以成为书写“三维目标”的“抓手”，但并没有出现以“情感”目标为“抓手”的描述。
美国学者曾经做过这样的调查，要求小学数学教师“列出自己教授数学的目标”[8]。结果发现，教师列举出了一系列的能力目标，如运算、估算和近似计算等能力。令研究者惊讶的是，有一种目标被绝大多数教师给排除了，即人们常说的“情感”目标。不少研究者感叹，这一目标如此重要，却又是如此地被忽略和忽视，它是完整目标的构成部分，以至于没有它，其他目标都将变成障碍与绊脚石。如果一位教师仅仅教会学生流利地进行运算，同时也让他们厌恶“数学”、讨厌学校和教师，形成对学科恐惧和不安的态度，或者出现学科知识目标的“副产品”，无疑，这样的数学教学是失败的。
“三维目标”符合当今世界各国课程标准或教学大纲的共同要求，体现出国际教育界统整把握“软目标”与“硬目标”的诉求[9]。因此，数学教育要给予“情感目标”更多的关注。
本文认为，单节课书写“三维目标”、将《普通高中数学课程标准（实验）》中的“课程目标”表述进一步划分为“三维”，以及强调“情感”目标的重要性，对消解课例调查中存在的现象和问题会产生积极的效果。
本文系2012年河南省教师教育课程改革研究重点支助项目“新课程背景下教师高质量教学观的理解与重构”与2013年河南省教师教育课程改革研究重点支助项目“河南省农村中小学数学教师培训的针对性、实效性研究”的成果。
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