论文摘要：社会实践教学是《概论》课教学过程中的重要组成部分。目前，各个高校的《概论》课程基本上都按照教育部的相关规定设置了实践教学的课时，但往往因为各种各样的因素，导致一些高校《概论》课的实践教学沦入走形式的境遇。实践教学的开展固然需要政策、资金、人力、组织等多方面因素的考量，但只要因地制宜，充分发挥各个高校所在地区的地方性教学资源，仍能创造出很好的教学效果。本文以湘西地区为例，探讨如何更好地结合地方性教学资源构建《概论》课的实践教学体系。
《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》(以下简称《概论)))是高等学校思想政治理论课新课程方案中的一门重要课程，同时也是高等学校的公共必修课之一。它着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映了各个时期马克思主义中国化的理论成果。它承担着提高大学生政治理论素养，树立马克思主义信仰，坚定社会主义信念，增强投身中国特色社会主义建设自觉性，做中国特色社会主义建设骨干人才的重要任务。为了让大学生真正学懂毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的核心内容，并会用马克思主义中国化的理论成果来分析和解决实际问题，仅仅依靠课程上的理论教学是远远不够的。因此，必须通过开展多种形式的实践教学，让大学生真正接触社会、了解社会，才能使《概论》课走出学理性的樊篱，使大学生真正领会毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的精髓，并自觉地运用马克思主义的立场、观点和方法去发现问题、分析问题和解决问题。目前，各个高校的《概论》课程基本上都按照教育部的相关规定设置了实践教学的课时，但往往因为各种各样客观或主观的因素，导致一些高校《概论》课的实践教学出现了走形式和过场的问题。虽然实践教学的开展需要政策、资金、人力、组织等多方面因素的考量，但只要因地制宜，充分发挥各个高校所在地区的地方性教学资源，仍能创造出很好的教学效果。本文以湘西地区为例，探讨如何更好地结合地方性教学资源构建《概论》课的实践教学体系。
一、与《概论》课相关的湘西地区的地方性实践教学资源概况
湘西地区，地处湖南省西部，云贵高原东侧的武陵山区，与湖北省、贵州省、重庆市接壤，狭义的湘西地区包括湘西土家族苗族自治州、张家界和怀化等地区，广义的湘西地区，即所谓的大湘西地区除了包括上述辖界之外，还包括湖北的恩施地区、重庆的秀山地区及贵州的铜仁地区等。因为地理位置的邻近和相对便利的交通，我们在这里所提到的湘西地区所指的主要是广义的概念。湘西地区的地方性实践教学资源可谓相当丰富，从革命战争时期的根据地建设到现阶段的西部大开放都与《概论》课的实践教学密切相关。
第一，湘西地区具有悠久的革命历史传统，曾经在中国近现代革命史中留下了辉煌的一页。在第二次国内革命战争时期，红二军团和红六军团曾在该地区建立著名的湘那川黔革命根据地、湘鄂西革命根据地和黔东革命根据地。抗日战争时期，该地区的怀化以其特殊的地理位置和重要的战略地位，成为战时大后方，形成当时军事、政治、经济、文化中心，湘西会战作为中国抗日战争最后一战，标志着中华民族取得了彻底的胜利。怀化的芷江前进机场是远东盟军第二大机场，成为华中最重要的空军基地，在对日作战攻防方面发挥了极为重要的作用。芷江洽降标志着中国抗日战争全面胜利，芷江也因此成为当时世界瞩目的焦点。因此，该地区与《概论》课相关的地方性实践教学资源十分丰富，包括了湘鄂川黔革命永顺塔卧根据地、怀化芷江受降纪念馆。著名的革命家如贺龙、任弼时、关向应、滕代远、萧克、王震、周逸群、朱早观等都曾经在该地区生活和战斗过，而像贺龙、滕代远、周逸群等人就出生于该地区，因此在该地区的实践教学资源还包括张家界的桑植贺龙纪念馆、怀化的滕代远纪念馆、贵州铜仁的周逸群纪念馆等等。《概论》课中的第二章和第三章，尤其是第三章中有关新民主主义革命理论的内容与这些地方性的实践教学资源可谓联系紧密。
第二，湘西地区在中国区域经济发展中也具有特殊性。由于历史的原因和地理的影响，该地区是典型的老、少、山、穷地区，也是国家重点扶贫地区。农村人口在总人口中占据较大比例，且经济发展水平相对落后。贵州、重庆等地隶属于国家西部大开放战略规划的省份之中，而湖北的恩施土家族苗族自治州和湖南的湘西土家族苗族自治州也被国家纳人西部大开发的范围之内。社会主义新农村的建设和西部大开放战略在该地区也更具代表性、艰巨性和迫切性。因此，在该地区担任领导工作的共产党人，肩上的担子尤为沉重。这里是一心为民的好书记—郑培民曾经工作过的地方，湘西州凤凰县火炉坪乡的郑培民纪念馆，传递着共产党人为民服务的无私精神和坚强信念。这里还有着一些社会主义新农村建设的试点村镇，比如吉首林木乡小康村、张家界慈利县零阳小康镇等等。这样的实践教学资源与《概论》课中的第六章、第八章、第十章和第十五章等内容可谓紧密契合。
第三，湘西地区同时还是中国少数民族的主要聚居区之一。居住在该地区的少数民族包括土家、苗、回、瑶、侗、白等30个民族，涵盖着湖南湘西土家族苗族自治州、湖北恩施土家族苗族自治州、黔东南苗族侗族自治州等多个少数民族自治区域。长期以来，湘西地区各民族和睦相处，紧密团结，社会和谐而稳定，这对于了解当前中国的民族政策，更好地把握中国的民族区域自治制度，也具有十分重要的参考意义，而这与《概论》课程中的第九章、第十一章和第十四章等内容也是密切联系的。
二、结合湘西地方性教学资源构建《概论》课的实践教学体系
实践教学是一个体系，其构建需要具备一系列的要素，包括实践教学基地的设置、实践教学形式的开展、相关的规章制度和组织结构的设定、师资队伍的素质建设和经费开支等等。湘西的地方性实践教学资源，相对而言，有针对性且比较丰富，若能充分利用其资源优势，构建一套良好的《概论》课的实践教学体系是完全有可能的。
第一，建立起规范的社会实践教学基地。教学基地建设是社会实践教学活动的一项基本建设，也是社会实践体系构建的一项必备要素。建立相对稳定的社会实践教学基地，是使社会实践教学活动得以长期顺利开展的基本前提。社会实践教学基地的建立可以根据《概论》的课程内容和湘西的地方性资源加以整合，有针对性地建立起各种社会实践教学基地。基地建设可以分为几类，比如:利用湘西周边地区的革命遗址和老一辈革命家的纪念馆等资源，对大学生进行爱国主义的革命历史传统教育;利用湘西周边地区的小康村、民族区域自治和基层民主建设等资源，加强大学生对改革开放中所取得的经济、文化、民主政治建设成就的认识。在建立和管理社会实践教学基地的过程中，命名挂牌、共建合作、示范建设、双向受益、深度实践等重要环节都要处理妥当。目前，在湘西地区，虽然很多社会实践教学基地都已经建立起来了，但仍有部分地方性教学资源没有得到充分地利用，而且有些已经建立起来的基地在维护等方面也存在着不少的问题。社会实践基地建设是开展社会实践教学的基本硬件条件，《概论》课只有充分地利用地方性教学资源，以社会实践教学基地为依托，才能保证社会实践教学的持久性和规范性，才能构建好完备的社会实践教学体系。
第二，开展多种多样的社会实践教学形式。社会实践教学形式是服务于社会实践教学内容的，同时也是社会实践教学体系必不可少的要素之一。传统的社会实践教学形式主要包括参观、访问、社会调查和专业实习等。传统的社会实践教学形式在实际运用中尽管存在一系列的问题，但其在增强学生的学习兴趣、培养学生实践能力方面还是能起到一定的作用。比如在社会调查中，学生可以在老师的指导下，分组分散进行社会实践，根据《概论》课的教学需要，结合学生的专业属性，充分利用地方性的教学资源，在业余时间或假期进行社会调查。通过社会调查，学生可以直接接触社会的现实面，获得第一手的材料，使他们积极主动地把理论学习和实践感受结合起来，亲身感受革命、建设和改革给社会带来的巨大变化，加深对《概论》课程内容和基本理论的理解，提高认识问题、分析问题和解决问题的能力。实际上，每一种实践教学方式都有其适用上的局限性和作用上的有限性，其对学生实践能力的培养也有各自不同的侧重点。因此，除了传统的社会实践教学形式之外，也可以充分利用学生的专长及网络社会资源，开创和丰富新型的社会实践教学形式，使社会实践教学体系的构建也能够做到与时俱进。
随着社会的发展，由联合国提出的提高教育质量“势在必行”也越来越得到人们的认可。邓小平在《把教育工作认真抓起来》中指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。”
但是，一个国家若想有所发展，它必须依靠高质量的教育来实现可持续发展和个体能力的提高。教育质量已经陷入了太多的框架里面，甚至已经误入歧途。然而，平等、公正或者包容的观念作为定义基础教育的核心概念已经深深地植入了人们的心中。因此，不管教育质量的定义是清晰明了的还是含蓄不明的，任何关于基础教育质量的理解都与社会发展联系在了一起。
一、功能主义的理论视角
功能主义（也叫“结构功能主义”）的基本原则是在生物学占据统治地位的19世纪发展起来的。功能主义最早可以追溯到早期的社会学理论家如奥古斯特.孔德、赫伯特.斯宾塞、埃米尔.涂尔干的著作。功能主义强调这样一种模式，即社会的每一个部分都对总体发生作用，由此维持了社会的稳定。[1]它认为认识事物的实质、本质或第一原因是不可能的，只能认识事物的现象和属性；主张排除实体概念，在相互依存构成整体的诸因素和诸事物的联系中把握对象，而对事物的现象和属性的认识在于了解其功能。结构-功能主义认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。在理论上不重视行动个体，而是强调社会制度，大多数社会和文化现象都可以被认为是具有功能的，因为它们为维持整个社会结构做出了贡献。
我们可以用结构性的功能方法，当做一种基本分析的方法来阐明那些残障儿童的内在和具体的内在。有学者认为认为培养出“核心能力”是可能的，这些核心能力是指可以最低限度的促进人类繁荣的一般概念，并致力于在其他的领域来寻求一些理论支持，以使得教育质量欠缺概念化的问题得到一些解决方案，并让大家越来越关注学校和社区、教育体系和社会之间的交互作用，以便解决社会公平的问题。我们从学校的视角来追询怎样更大限度的利用学校设施来促进社区发展。例如针对学校膳食，让社区成员利用学校的建筑来为学生们准备餐饮，这样就可以在课余时间利用校区场地来发挥社区功能，也可以极大的调动社区成员对学生教育的积极参与。
二、人力资本理论视角
人力资本的方法在对关于教育质量发展的论述上占有了话语主导权。梯利是以“人力资本”这个视角批判教育质量，然后又推出了促进社会公平理论化的关键人物之一，他界定了为了社会公平的教育质量的三个层次：包含，相关以及民主参与。
人力资本理论起源于经济学研究。20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立人力资本理论，开辟了关于人类生产能力的崭新思路。该理论认为人力资本是体现在人身上的资本，即对生产者进行教育、职业培训等支出及其在接受教育时的机会成本等的总和，表现为蕴含于人身上的各种生产知识、劳动与管理技能以及健康素质的存量总和。从教育与社会发展的关系来看，教育并不是自古以来就具有社会基本建设的地位和功能，只是进入工业时代以后才逐步具有了这样的地位和功能，并且越来越显示出对现代经济社会发展的极端重要性。在当今世界，现代教育的经济功能倍受青睐。现代社会的特征和现代生产的特征把科技提到了前所未有的高度，把经济提到了前所未有的高度，同样，也把教育提到了前所未有的高度。各国经济社会的发展几乎无一例外地是建筑在这样一种意识之上的。正是在这样一种意识的支配之下，以人才的培养为中介，该文原载于中国社会科学院文献信息中心主办的《环球市场信息导报》杂志http：//总第522期2013年第39期-----转载须注名来源相当多的国家实行了科技——经济——教育三位一体的改革战略，教育的经济功能的重要性被空前地突出出来。从而也使以发挥经济功能为目的的教育改革得到最普遍和最大限度的确认。
社会公平理论，从另一个方面来说，就是道德哲学理论。就这些论点来看，它们提供了理解教育体系和教育制度缺陷的分析方案。有学者认为这个方法为那些本就处于弱势地位的群体的不平等性提供了一个分析途径。社会公平取代经济增长，成为新的发展目标，即给予个体选择“存在价值”或者“行为价值”的自由。因此，素质教育可以定义为这样一个概念：使学习者能够拓展他们的能力，包括生产经济产品的能力以及遵循个人意愿的能力。
三、冲突论的视角
冲突论发端于马克思，是社会学最初的理论取向之一。但它在20世纪中期的发展则归功于韦伯和齐美尔。冲突论强调人们因有限的资源、权利和声望而发生的斗争是永恒的社会现象，也是社会变迁的主要源泉。他们强调社会的流动的、不断变化的性质。冲突主义者认为，社会秩序是建立在统治阶级的控制权力上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校成为一种社会控制和再生产的机构。与此相近的布迪厄的“文化再生产理论”认为，经济支配阶级，教育的钥匙的分布也随着社会出身的不同而定。
例如，教育规模的简单扩张并不能降低基于家庭背景的教育不平等，因为新增的教育机会并非劣势阶层子弟所能独享，所有适龄学生都在竞争这一新增机会。如果教育机会的分配机制没有改变，那么教育机会在不同家庭背景间的比例分配关系就不会改变。结果是，虽然教育扩张能使劣势阶层子弟教育机会的绝对量有所增加，但相对机会的劣势不会改变，教育不平等水平不会降低，这被称为不平等的最大化保持理论。这一理论认为，教育机会扩张会产生平等化效果，但这个效果要到达某个临界点之后才发生，只有当优势阶层的入学率饱和后，家庭背景的影响才会降低。所以在教育扩张下，教育不平等的削弱，会逐渐从初等教育开始，并逐渐延伸到中等教育乃至高等教育。类似的社会调查还可以参见美国教育社会学家安妮特.拉鲁《不平等的童年》。
四、技术手段的应用及语言对教育质量的作用
国外学者巴吉扎和苏泽兰德通过对卢旺达城市新引进的信息通讯技术（简称ICTs）的应用，并在教室中用电脑来评估究竟是什么影响着学生的学习。他们在争论应用信息通讯技术是否能够提高学生们的能力，比如搜索能力、综合以及传播信息的能力，或者就某一个共同目标知识汇总并同其他人交换看法的能力等，但目前信息通讯技术在学校的应用并不足以保证将其功能转换成这样的能力。即，这些研究者们并未充分证明在教学过程引进新的信息通讯技术会更好的促进教育质量的提高。
针对那些语言被边缘化的人群，教育中的语言也是提高教育质量的一个关键的因素。一些学者从一个批判的视角来看待语言人权和语言公民权的概念，并且争论说当语言人权成了政治通货之后，语言公民权通过强调语言使用者所提倡的语言在教育中的作用而为语言政策的实施提供了一个途径。尤其是在当前全球性成为教育社会学核心主题的扩展和强化，语言在教学过程中的应用对教育质量的提高和教育公平性的体现，起着不可小视的作用。针对以上的具体维度的分析，我们可以从中看到不同教育系统的教育专家对“教育质量”这一问题的分析和认识。
五、结论
通过功能论、人力资本理论、冲突论等多个视角对教育质量的批判、家庭资本和学校设施的融合、语言在教育过程中的应用等方面，来逐层展开讨论，我们可以借此有所启发：
要更新原有的教育观念。教育质量对社会发展的影响日益凸显，原有的起源于经济学理论的人力资本论已经不能满足教育质量的发展、也跟不上社会的进步了。那么，来重新审视教育质量问题，以促进社会公平的推广和普及就显得刻不容缓。
要合理开发校外教育资源，动员社区力量，共同致力于教育质量的提高，以此来促进社会的发展。
摘要：适应体育概念的形成与矫正治疗、运动康复、残疾人体育等有着深远的渊源，它是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。长期以来中国适应体育实践领域相关概念的使用混乱并缺乏科学性。从概念的角度讲，与其它概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该体育现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
关键词：适应体育；概念辨析；学科建设
中图分类号：G807.1/8文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04
TheNecessityofDefinitionandApplicationoftheConceptofAdaptingSport
LUYan1,HANSong2,ZHENGShou-ji3
(1.BeijingSportUniversity,Beijing100084,China;2.BeijingJiaotongUniversity,Beijing100044,China;3.TaiwanCultureUniversity)
Abstract:Theconceptformationofadaptingsporthasprofoundoriginwiththeorthodontictreatment,exerciserehabilitationanddisabilitysport.Ithasconstantlybeenenrichedwiththedevelopmentofresearchesontheoryandpractice.InChina,theconceptsusedinthepracticeofadaptingsportfieldareinchaosandlackofscience.Sincetheconceptofadaptingsportisrelativelyscientificandaccuratecomparedwithotherconceptsanditsummarizebetterandreflectthefeaturesofthissportphenomena.Therefore,itissuggestedthattheconceptofadaptingsportbeusednomatterinsubjectconstruction,theoreticalresearchorinthefieldofpractice.
Keywords:adaptingsport;conceptdefinition;subjectconstruction
试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。
1几个主要相关概念的分析
1.1残疾人体育（disabilitysport）残疾人体育（disabilitysport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sportforindividualswithdisabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disabilitysport这个术语。较长的一段时间里disabilitysport与轮椅运动（wheelchairsport）、聋人运动（deafsport）、脑性麻痹运动（CPsport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（Paralympics）、特奥运动SpecialOlympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sportclassifcation）、医学分级（medicalclassification）、功能性能力（functionalability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。
1.2特殊体育(specialphysicaleducation)特殊体育(specialphysicaleducation)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。
1.3适应体育（Adaptedphysicalactivity）英语“adapted"是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。“adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（AAHPER）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。
适应体育（Adaptedphysicalactivity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。
1952年，美国第一次采用“适应体育"（Adaptedphysicalactivity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]
随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：
国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。
国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家ClaudineSherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]
国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-Tepper（1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。
美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。
台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]
另外几种常见的描述是：
适应体育是改善心理动作问题的服务；
一种特殊的训练；
一种跨科际整合的知识；
一种需要特殊才能的专业；
一种指导训练的哲学或理念；
一种对各种行为的接纳态度；
一种理论与实际相互作用的动力系统；
是一种过程，也是一种结果。
1993年ClaudineSherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。"与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]
国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]
一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
2对适应体育概念的分析
2.1国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（IFAPA）进行了问卷调查，包括有ClaudineSherrill、Doll-Tepper、Hutzler、VanCoppenolle等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（IFAPA）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1)适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2)适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3)适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4)适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。
2.2关于适应体育定义的内涵与外延的界定对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。
通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。
首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。
需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：
1）基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。
2）以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。
3）以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。
4）高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。
5）跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。
6）实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。
2.4对适应体育概念的反思适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（Adaptedphysicalactivity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。
从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（Adaptedphysicaleducation）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（Adaptedphysicalactivity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。
2.5我国采用适应体育概念的必要性我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：
2.5.1采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。
2.5.2采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（N=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。
2.5.3采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。
从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。
3结论
就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
参考文献：
［1］郭桥，资建民.大学逻辑导论［M］.北京：人民出版社，2003：13.
［2］通过适应体育对残障人士进行教育和社会整合的主题网络（ADAPT）.
［3］加州适应体育教育课程标准.
［4］阙月清.适应体育概论，台湾，2004.
［5］陈素勤，等译.适应体育美商麦格罗.希尔国际股份有限公司2001.5，11.
［6］国际体育科学和教育理事会.体育科学指南［M］.北京：北京体育大学出版社，2002.
90后的大学生思想活跃，价值观多元化明显，庞杂的网络信息使他们对社会的认识趋于片面和幼稚。他们普遍对思想政治理论教育存在反感情绪和偏见，多数学生学习态度被动。因此，《概论》课的教师有义务想方设法采取合适的措施提高学生上课的积极性和课程教学的实效性。笔者认为应该从下面几个环节着手。
一、坚定教师的政治信仰，夯实教师的理论功底
课堂教学是教师给学生传授知识和技能的全过程。《概论》课对教师的理论功底要求尤其高，这样才能正确分析和阐释课程中的知识点，避免照本宣科。《概论》课涉及我国新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设以及改革开放和社会主义现代化建设时期，时间跨度很长，涉及政治、经济、文化和社会生活各个领域，这就要求教师具有扎实的理论基础和宽广的知识面，而且还要随时更新补充自己的资料信息库，与时俱进，顺应时代的发展。
一是《概论》课教师要不断汲取新知识，夯实理论功底。教师务必多阅读中国近现代史、中共党史，共产党领袖人物的著作、传记、回忆录以及党在不同历史时期的文献等，把握我国社会发展的进程，清楚党和国家在政治、经济和社会发展方面的一些决策过程、时代背景。同时，要善于借助网络查阅信息和资料，或者看一些文献纪录片、视频和电影等，如《建国大业》和《建党伟业》。这样有助于扩大知识面，更全面、更准确地把握历史和现实，为讲授《概论》课累积背景资料。
二是《概论》课教师要精心合理设计教学内容。要使课程达到预期的教学效果，就要根据教学目的和基本要求，熟悉教材、吃透教材，掌握课程章节间的区别和联系，精心设计教学计划，实现教材体系向教学体系的转变。教师可以把教材章节按关联性整合成几大模块，按照每个模块的内容具体设计教学活动。根据教材第六、八、十一章相关内容可以整合成“如何实现自身价值与社会价值的统一“模块，以此确立社会主义核心价值体系中的树立中国特色社会主义共同理想主题。根据教材第七章”社会主义改革开放理论“和第十章”中国特色社会主义外交和国际战略“的内容可以设计成“横向角度观察发展中国特色社会主义面临机遇和挑战”专题。
二、增强课程内容的现实性和针对性
《概论》课教学效果不好的一个很大原因是多数同学感觉课程脱离生活实际，没有实用性。因此在授课过程中，教师要避免空洞的说教，找出看似枯燥的理论与火热的生活实际的联系，融会贯通，教会学生做人做事的道理。让他们知道与自己的学习和生活很贴近，要达到这样的教学效果，就必须从课程内容上进行改革，应从以下方面着手。
一是教学必须贴近社会主义现代化建设的实际。除基本理论章节外，教师应根据国内国际形势的变化及时调整教学内容，与时俱进，体现时代特色，反映时代精神。例如，在第八章建设中国特色社会主义总布局中可以补充党的十八大提出的经济持续健康发展、文化软实力显著增强、人民生活水平全面提高等新的政策和思路。同时，要关注社会热点问题，如“教育”“医疗卫生”“社会保障”等直接关系人民群众根本利益的方面。教师正视社会现实，客观分析，理性引导，围绕学生普遍关心的热点问题，做好释疑解惑，如此，学生才能够理解党的方针政策。
二是教学必须贴近本地区经济社会发展实际。以我校为例，学生大多来源本省本地区，他们对本地区的情况也比较熟悉，比较关心。在《概论》课的讲授过程中，教师应尽可能多联系当地的经济社会发展实际，用发生在身边的事例、出现在身边的人物，来说明和印证所讲的内容，缩短与学生的认知距离。例如，在讲解“产业升级改造”“推动自主品牌建设”这些概念时，教师可以德阳重工业基地的实际来作为切入点，讲解经济结构调整与产业升级战略相联系。学生只有了解家乡才能更加热爱家乡，以小见大，将来走出学校就能更快地适应社会和服务社会，同时，也使课程内容更有说服力。
三是教学必须贴近学生的思想实际。90后的学生价值观多元化，理想信念相对淡薄、自我意识强、接受新事物能力强，这就迫切要求我们对“90后”大学生进行正确的价值观教育和理想信念教育。《概论》课教师教授过程中，摸准学生的思想特点，把课程内容与学生的思想实际实现有机结合，围绕学生的所思、所想、所作、所为来规划和安排教学内容，通过事实印证道理，以理服人，以情动人，如此才能深入学生的内心，才能达到教学效果，实现教学目标。
三、多样创新教学方法、手段
如前所述，传统的教学方法挫伤了学生的积极性。因此，《概论》课教师应该在教学手段和方法上实现多样性的创新。笔者认为应从如下几方面着手实施。
一是使教材语言转化为教学语言，加强语言表达艺术创新。《概论》课教材理论性、思想性和科学性强，虽常有耳闻，但晦涩难懂。教师要学会把教材语言并转化为教学语言，学生才更容易听懂。这要求教师熟悉掌握教材内容，通过自己的加工、提炼，融会贯通地用生动的语言表达出来。例如，在讲解“新民主主义革命的三大法宝”内容时，可以结合战争类型电影中正方双方对战的具体情况来阐释党的建设、武装斗争、统一战线的重要作用。这样学生就增加了课程的趣味性，提高了听课的积极性，便于学生理解课程内容。
二是探索专题式教学。教授《概论》课的教师虽然都有思政课相关专业的背景，但不尽相同。教研室应根据教师队伍专业背景情况实行专题式教学，涉及到特定章节时，可以灵活地调换相关老师授课，教师应该结合自己的专业特点来重点讲授特定专题，这样做既可以发挥自己的长处，又能够把理论讲深、讲透。要注意的是在专题教学过程中要做保持教材的系统性，不要因为不同的人讲授而过于零散。教师在教学过程中要善于思考，要有问题意识，关注现实问题，并把这些问题提炼为教学的切入点，理论联系实际，学生才更容易接受。
三是增强实践教学的比重。《概论》课原本就理论性较强，仅凭理论课时是无法达到教学实效的。所以，本门课程应适当加大实践教学比重，实现理论学习与实践学习的有机统一。通过课堂辩论、社会调查等实践活动形式，使课程理论内容具象化。实践教学能加深学生对理论内容的理解，增进对社会的了解，对学生创新意识的培养也具有重要积极影响。
摘要：思想政治教育效益是思想政治教育的重要范畴，它与思想政治教育效能、效率、功能、价值等范畴既有紧密的联系，又有着本质的区别。科学区分与思想政治教育效益相关的几个范畴，是科学研究思想政治教育效益的前提，也是思想政治教育学发展的客观要求。
关键词：思想政治教育；效益；效能；效率；功能；价值
中图分类号：G410文献标识码：A
文章编号：1672－9749（2012）02－0027－03
王沪宁在其1994年出版的题为《政治的人生》的著名学术日记中说，一部好的研究性专著必须提炼一个或几个核心概念或范畴，并围绕着这个（些）核心范畴进行逻辑展开，建构出一个独有的理论体系。……没有自己的概念体系，是不能有一个完整的思想体系的。［1］任何理论研究，对于核心概念的正确理解和把握是必要的前提，是理论得以进一步阐述的支点。每个概念都有其相对明确的论域。因此，对思想政治教育效益相关概念的辨析，有利于我们明确和把握思想政治教育效益这一核心概念。
一、思想政治教育效益、效能、效率辨析
思想政治教育效益是与效能、效率既相互联系，又相互区别的概念。为了切实把握思想政治教育效益这一概念的内涵，我们必须弄清楚思想政治教育效益与思想政治教育效能、效率的关系。
1.思想政治教育效益与效率
学者们在探讨思想政治教育效益理论时，往往注重效益与效率之间的联系而忽视二者之间的区别。我们认为，这两者之间既有联系又有区别。效率是思想政治教育者在实现思想政治教育目的过程中单位时间内完成的工作量的多寡，它强调的是一定时间内思想政治教育活动的“量”，反映了劳动时间的利用状况，与效益有一定的联系。而效益是思想政治教育活动所产生的客观效果和获得的利益，它强调的是思想政治教育活动的“质”；当我们说思想政治教育活动产生了效益时，是指个体、社会以及自然生态从这种活动中获益的一种状况。在正常情况下，思想政治教育效率是取得思想政治教育效益的前提，没有一定的思想政治教育效率，就没有思想政治教育效益可言。
可见，思想政治教育效益是一个比效率更为复杂的概念。效益和效率都是思想政治教育活动所必须遵循的原则，效益体现了教育主体和社会的利益，是思想政治教育活动的社会性原则，而效率则从一个方面体现思想政治教育活动的运行状态，是思想政治教育活动的技术性原则。思想政治教育活动要讲效率，但讲效率是为了获得效益，因而更应讲效益。
2.思想政治教育效能与效益
思想政治教育效能与效益也是既有联系又有区别的。效能是思想政治教育所蕴含的有利于个体发展、社会发展以及自然生态发展的潜能，是指它可能产生的作用，与思想政治教育功能具有一致性。而效益则是这种潜能的发挥，是指它实际产生的客观效果。效益和效能互为思想政治教育活动的表里。活动主体具有什么效能，才有可能产生什么效益，经济活动、卫生保健活动就不能或者说主要不是产生思想政治教育活动的效益，因为经济活动、卫生保健活动与思想政治教育活动的效能不一样。但这不等于说，主体有了一定效能，其活动就一定能产生相应的效益。因为蕴含着的潜能如不通过一定的实践活动得到很好的发挥，那就不会有理想的效果。因此，要提高思想政治教育效益，就应使思想政治教育效能得到最大限度的发挥。
二、思想政治教育功能、效益与价值辨析
思想政治教育功能、效益与价值之间既有联系又有区别，正确认识三者之间的关系，有助于我们正确把握思想政治教育效益的内涵。
1.思想政治教育功能、效益与价值之间的联系
功能这一概念来源于物理学，19世纪被引入社会学领域，20世纪70-80年代开始引入思想政治教育领域，受到学者的广泛关注。
结构与功能是一对基本范畴，一般说来，系统内部各要素之间的相互关系称为结构。系统内部各要素之间以及系统与外部环境之间的相互联系和相互作用所表现出来的特性和潜能，称为功能。结构与功能是相互联系、相互制约的。
首先，系统结构决定系统的功能。有什么样的结构就有什么样的功能。结构决定功能不是决定功能的实现程度，而是决定有什么样的功能，不同的结构，其功能也不一样，如金刚石的化学成分是纯碳，石墨的化学成分也是纯碳，金刚石坚硬无比，而石墨质地非常软，其原因就在于石墨中的碳原子是成层排列的，原子间的结合力很小，金刚石中的碳原子则是交错整齐地排列成立方体结构，每个碳原子都紧密地与其它4个碳原子直接连接，每个碳原子为4个环所共有构成一个牢固的结晶体。
其次，系统内部各要素结构合理与否影响功能的实现。系统的结构如果不稳定，或各要素之间结构不合理，虽然也具有一定的功能，但影响其应有功能的充分实现。再次，系统与外部环境的作用方式影响功能的实现程度。任何系统功能的实现除了受内部结构影响之外，还受一定的外部条件制约。
所谓思想政治教育功能就是指思想政治教育内部各要素之间以及思想政治教育系统与外部环境之间发生关系时表现出来的某种特性和潜能。具体地说，思想政治教育功能是思想政治教育系统自身具有的一种特性和潜能，它受思想政治教育系统内部各要素之间以及思想政治教育系统与外部环境之间的作用方式所影响。思想政治教育功能实现的程度如何将直接影响到思想政治教育对个体发展、社会发展以及自然生态发展所产生的效果和利益，即思想政治教育效益。
简言之，思想政治教育效益就是思想政治教育功能发挥后，对个体发展、社会发展以及自然生态发展所产生的效果和利益。思想政治教育能否满足个体发展、社会发展以及自然生态发展的需要，这就涉及到思想政治教育价值问题。
思想政治教育价值问题，就是思想政治教育活动对个体发展、社会发展和自然生态发展的效用和意义问题。研究思想政治教育价值离不开对价值的理解和把握。
传统观念认为价值是相对于人而言的，人是价值主体，也就是说人是价值世界生成的主体性根据。马克思说：“人在把成为满足他们的需要的资料的外界物……进行估价，赋予它们以价值或使它们具有‘价值’属性”。［2］在人与外界物发生关系时，只要外界物满足了人的某种需要，就表现出其价值性。李德顺所说：“在任何实践——认识活动中，作为实践和认识活动者、行为者的人是主体；而作为实践和认识对象的世界、事物和人是客体。”［3］
这种传统的价值观是建立在人类中心主义基础之上的理解。单一地追求满足人的需要，忽视自然界其他生物的需要，从而导致今天自然生态恶化的现象。这是自然界对人类无视其需求的一种反抗。因此，我们认为世界万物都有需求。只是表达自己需求的方式不同而已。所谓价值就是世界万物之间相互满足对方某种需求的一种效用关系。需求的主体不仅可以是人，也可以是自然界的其他生物。当然我们这样来界定价值的含义并非是贬低人，而是希望人类能够克服人类中心主义的观念，实现人与自然的和谐发展。通过对价值概念的剖析，我们认为，所谓思想政治教育价值就是指在思想政治教育实践活动中，思想政治教育功能发挥后，对个体发展、社会发展以及自然生态发展所产生的效益，这一效益对满足个体发展、社会发展以及自然生态发展的需要具有某种有用性。
综上所述，思想政治教育功能是思想政治教育本身具有的潜能，其作用发挥后，便会对个体发展、社会发展以及自然生态发展产生一定的效益，这一效益会在某种程度上满足个体、社会和自然生态发展的某种需要，即思想政治教育价值。可见，思想政治教育功能、思想政治教育效益和思想政治教育价值三者之间有着密切的联系。
2.思想政治教育功能、效益与价值之间的区别
思想政治教育功能、思想政治教育效益和思想政治教育价值既有紧密联系，又有明显的区别。
首先，功能是潜在的、效益是显在的，二者区别明显。思想政治教育功能是由思想政治教育系统结构决定的，是思想政治教育系统自身属性的一种潜能或特性。如果不具备相应的条件，思想政治教育功能是无法发挥出来的。而思想政治教育效益则是在功能发挥之后，对个体发展、社会发展以及自然生态发展所产生的客观结果，这一结果是客观存在的，不以人的意志为转移。
其次，功能和价值虽都是关系范畴，但有着质的区别。价值作为关系范畴，反映了生物之间的相互满足的关系，体现了生物相互之间的有用性和需要满足程度；功能体现的是系统与环境之间的关系，是系统自身属性的一种特性和潜能。
最后，效益属于客观实体范畴，价值属于非实体范畴。思想政治教育效益是功能发挥后产生的客观影响，它不以人的意志为转移，不论人是否接受，它都是客观存在的。价值则不是某种实体，而是主体和客体之间特定的关系，价值大小除了受物的影响之外，更重要的是人的需求影响。
科学区分和把握思想政治教育功能、效益和价值对于思想政治教育效益理论研究无疑具有重要意义。目前，思想政治教育功能、效益和价值虽已引起学界的普遍关注，也出版了相关专著,但学界对三者的认识还存在一些问题，主要表现在以下几个方面：
第一，将功能、效益与价值概念相混淆，且相互错位。目前，学界虽已认识到思想政治教育功能、效益与价值之间存在着区别，但在具体探讨思想政治教育功能、效益与价值等相关问题时，往往将三者相混淆，不加区别。此外还存在对思想政治教育功能和价值形态的探讨，出现功能与价值错位等。①
第二，重视功能与价值研究，回避思想政治教育效益研究。在现实生活中，人们往往把效益与经济活动联系在一起，甚至有人认为，效益属于经济学范畴，与思想政治教育没有关系。而思想政治教育只是影响人的思想政治素质形成与发展的外部因素，而不是唯一因素，在实践中难以区分哪些效益是思想政治教育产生的，那些效益是其他影响因素产生的。况且，思想政治教育的资源的投入也难以计算，在产出和投入无法定量计算的情况下，效益根本不可能计算，所以学界回避思想政治教育效益研究，重视对功能和价值的研究。
难能可贵的是，关于思想政治教育效益的相关理论研究已引起学界的广泛关注，也取得了一定的成就，如陈华洲的专著《思想政治教育资源论》、王蓓蓓的博士论文《思想政治教育成本论》，王升臻的硕士论文《大学生思想政治教育效益主要影响因素分析及对策》等等，这一系列的理论研究，为进一步深化思想政治教育效益理论研究，打下了良好的基础，我们相信随着思想政治教育学科的推进，思想政治教育效益的理论研究，一定会取得更大突破。
综上所述，思想政治教育效益是客观存在，却又是复杂多样的。学界在取得一些成就的同时，也存在一些不足。对思想政治教育效益的理论研究，还需要进一步加强。因此，新时期加强对思想政治教育效益的理论研究，对进一步加强和改进思想政治教育具有重要意义。
注
释
①张耀灿等著《现代思想政治教育学》，人民出版社2006年版中分别对思想政治教育功能和价值进行了探讨，对于研究思想政治教育功能和价值无疑具有重要意义。但该书提出思想政治教育功能与价值形态时，定位有所不妥。如思想政治教育功能有导向功能、保证功能、育人功能和开发功能；思想政治教育价值是有个体价值和社会价值。
参考文献
［1］王沪宁.政治的人生［M］.上海：上海人民出版社，1995：56.
[关键词]教育公平教育权利教育权力
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005―5843(2005)05―0017―03
[作者简介]高立平，南京师范大学国际交流处副处长、副研究员，南京大学哲学系博士生(江苏南京210097)
教育公平，包括公正和平等。平等是指在教育权利方面享受相同的待遇，公正是如何合法地保障并促进所有公民权利的充分实现。教育公平从教育实践道义论的视角来说是一个美好的教育理想，是我们孜孜以求的目标；从教育实践的目的论视角来说则是一个最基本的现实合法性要求。教育公平既是一个绝对的概念，也是一个相对的概念，同时又是一个历史的渐进的概念。在我国随着社会的发展，尤其是近几年，教育公平越来越引起人们的关注。在不同的时期，我们对教育公平关注的着眼点是有差异的，从初期较多地关注教育起点的公平、教育资源及可选择机会的平等等客观内容到开始注意教育过程中的态度公正、公平对待等问题。教育公平首先关注的是权利问题，即公民的基本的教育权利及其保护问题。一是接受教育的权利(equalaccess)，包括教育机会、资源，这可以视为宏观视角；另一个是平等对待的权利(equitabletreatment)，即在校内教育环境中的平等对待，包括教师对学生的态度、学校对学生的态度、学生群体对个体的态度，这可以视为微观视角。在目前对教育公平的讨论中似乎更多的是关注前者，对后者的关注并不充分。由权利的保障我们又引出教育权力问题，教育权力及其在实践中的运用问题。教育权力一旦形成，如果运用不当，有可能会失控和膨胀成权威化暴力，有可能出现权力腐败和权力滥用。本文仅就教育公平的两个核心概念，即教育权利与教育权力作一点讨论，以请教同行。
一、教育权利的平等
在历史上关于平等的理论纷呈：古希腊思想家偏重以美德为基础的机会平等；启蒙思想家提出著名的“人生而平等”的命题；后来的自由主义者的平等观是，人们能平等自由地实施自己选择的生活计划，而社会主义的平等观则认为关系到所有人的事应由所有人来定。在当代，关于平等问题的讨论和争论进行得十分热烈，其核心问题是“什么东西的平等？”(equalityoffwhat？)，在我们进行教育平等问题的讨论时也同样在讨论“什么东西的平等？”。在2000年中国教育学会中青年教育理论工作专业委员会第十次年会上，会议达成的共识是：“教育公平包括三个不同的层面：教育机会的公平、教育过程的公平、教育结果的公平。”这是对教育公平所做的一个全面的概括。但是我个人更倾向于把教育公平划分为教育资源平等、教育过程平等、教育结果平等。教育资源的平等应包括：教育机会、选择教育的自由、师资及物质资源的相对平等占有等。教育资源的平等还只是一种形式上的平等。教育过程的平等是指平等的教育环境、平等的师生关系和平等的学生关系，更重要的是在精神和人格上的平等对待。教育过程的平等才是真正的平等的实现。教育结果的平等，实际上是一个非常理想化的目标，即使是在教育资源平等、教育过程平等的前提下，我们也不可能希冀实现教育结果的平等。由于个体间的差异和各自的价值追求不同，人们把起码的社会性好处转化为他们最珍视的东西的能力和效率是大不一样的。
教育资源的平等并不意味着教育资源的平均占有。教育资源(尤其是物质资源)的平均占有在现实社会当中是达不到的，也是不可能的。我们要充分考虑到历史因素、地区差异，要区分基本教育权利领域和公共教育资源领域以及非基本教育权利领域和非公共教育资源领域，按照“坚持基本权利领域和公共教育资源领域的平等原则、非基本权利领域和非公共教育资源领域的不平等原则”。所以在现阶段要特别关注义务教育问题，这是公民的基本权利领域。
最近在关注流动人口子女和贫困家庭子女的教育问题时，有人质疑义务教育究竟是国家的义务还是家庭的义务。虽然我国在1986年颁布了《义务教育法》，但《义务教育法》的颁布，并不意味着义务教育的完成，也不意味着我们现行的九年义务教育已经实现了。同时在义务教育资源的配置上存在着严重的失衡，通过一组数据我们就可以有一个较直观的了解。首先在生均经费方面。2000年我国普通小学和初中生平均预算内事业拨款分别是479．28元和668．08元，但地区差异悬殊，最高的上海(小学2756．71元，初中2725．60元)与最低的河南(小学251．45元，初中409．19元)分别相差2505．26元和2416．41元。普通小学和初中生平均经常性经费支出分别为755．16元和1118．65元，最高的上海(小学3478．12元，初中4106．89元)与最低的贵州(小学375．71元，初中616．72元)分别相差3122．41元和3544．17元。从各地经费最高和最低的差距看，小学预算内生均经费的地区差异太大，高低倍率达到10．9倍。其次是物质资源方面。西部地区中小学教学仪器设备数量不足，质量不高，校舍面积偏小，危房率高，图书达标率低。就小学而言，1999年，西部省区教学仪器达标率为34．47％，东部为45．35％。东西部小学的图书达标情况相差25．31个百分点，差距十分明显，而且不同省区的差别也很大。
关键词：社区居民；虚拟学习；自主学习；培育
中图分类号：G434文献标识码：A论文编号：1674-2117（2015）13/14-0202-03
杜威在《明主主义与教育》中将学习共同体引入教学，认为学习是学习者之间通过思想情感交互活动而习得知识能力的过程，人的学习活动离不开与环境的相互作用。伴随着移动互联技术和智能设备的迅猛发展，人们的学习方式发生了很大变化，接收信息的渠道更加丰富，越来越多的人通过网络虚拟学习平台，如MOOC、微信、QQ、博客等，走进虚拟学习社区，进行虚拟学习。
社区居民虚拟性自主学习相关概念
社区是社会发展的基本单位，是一定地域空间内的人们的生活共同体；居住在社区范围内的人就叫社区居民。社区居民从成长到发展都离不开社区，又受制于社区环境。人生的各个发展阶段会接受形式多样的教育，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，也有非正规教育。
虚拟学习是现代社会社区居民终身学习的重要手段，网络平台是其交互界面，其中的学习群体、交互环境和存在其中的各种关系构成一个个虚拟学习社区，学习群体在互联网上进行沟通、交流、分享各种学习资源。虚拟学习打破了时间和空间的限制，帮助人们在更大范围内共建共享信息资源，促进了人类文化的传播和文明的交流，有力地推动了社会发展。
美国等发达国家在20世纪70年代时提出自主学习的概念，20世纪90年代美国学者B.J.齐莫曼综合了各学派的观点，将自主学习理论推向了新高度。自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式，以学习者作为学习的主体，通过学习者独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。
社区居民虚拟学习的现状和问题分析
我们已经进入终身学习的时代，社区居民学习是研究终身教育的核心内容。伴随着网上学习资料日益丰富和社交网络的快速发展，人们愈加依赖网上学习。2014年，笔者调查了上海市5个典型的社区，结果统计显示人均上网时间每天超过3.2小时，假期学生上网时间更长。一些人上网是为了查找学习资料、观看网络教学视频或者在虚拟社区里学习、沟通、交流和分享学习资源；但为数不少的人却沉迷于游戏和影视娱乐。通过调查，我们还发现，社区居民的复杂构成情况容易使社区教育流于形式，居民的自主性学习是焦点问题。笔者将影响居民虚拟学习自主性的原因归纳如下。
1.海量信息的查找，常常使学习者丧失信心
大数据时代源于互联网中的海量信息及其数据的爆炸式增长，大数据的规模、速度、种类和复杂度远远超过了人脑的认知和反应能力。虚拟学习社区的人们并不能够随心所欲在学习过程中找到所需要的信息。
2.计算机智能系统并不能完全像人一样帮助人类思考、解决问题
人们若从海量信息中检索需要的信息，通常使用人工规则。但是，当数据积累到一定程度时，这种人工规则无法精确理解学习用户，不能提供个性化服务，效果有很大的局限性。
同时，认知系统在与人的智能互动中要为人们提供百科全书式的信息支持，必须分析大量结构化和非结构化的数据，处理数据中含义模糊不清的信息，发现内在的关联和趋势，等等。因此，认知系统不能再局限于专家预先定义的规则，而应主动从大数据中学习概念，分析概念并挖掘概念之间的关系，做出规模化、智能化的机器学数据模型。
另外，虚拟学习不仅要面对大数据认知的困难，而且要面对软硬件学习设备的障碍、学习资源的真实可靠性、语言文化的差异、社会和心理的认同、责任与义务的冲突等困难以及如何摆脱学习的低效率问题。因此，学习者要真正实现自主性虚拟学习，还有许多亟待克服的困扰。
社区居民虚拟学习自主性培育对策
1.建构主义的情境创设
建构主义理论是自主性学习的主要理论基础，认为学习是学习者主动地建构内部心里表征的过程，强调学习的自主性、情境性和社会性。而在移动互联时代，若要刺激社区居民学习的主动性，必须搭建能够自主学习的软硬件平台，进行自主性学习的情境创设。人们通常重视对学习软件资源――知识信息量的积累，而忽略了对学习平台的技术支撑的建设。
虚拟学习依赖于网络技术和电子通讯技术的发展，依赖于某些核心技术的成熟，如带宽、视频质量、在线分享工具的保障等。技术间的不兼容，也会击退居民学习的热情，如不支持Android系统的智能手机不能上微信；同样不支持Android系统的移动互联设备也无法登录支持Android系统的MOOC云课堂；不仅如此，即使使用搭载Android系统的手机，也面临着操作系统和用户安装的必要的应用程序的不兼容，核心功能的配置不能融合，而设备供应商又无升级策略，从而会造成移动学习客户的大量流失。因此，虚拟社区中的学习需要多媒体技术，将图、文、声、像等不同媒体信息整合；需要虚拟现实技术，将特殊的输入感知设备和一些多维特殊输出设备来完成人和环境之间的真实再现般地交互；需要网络通讯技术，实时高效采集学习用户终端信息，实现学习者间的沟通和交流；移动学习需要达到与PC平台一致的情境创设与学习体验，使得移动学习终端不仅具有视频播放功能，还可具有交流互动、分组讨论等功能，实现桌面系统和移动系统的无缝切换；需要承载大规模用户的网络社交平台，如微信等。另外，政府应该提供免费的社区WIFI供社区居民学习使用等，调动社区居民学习的主动性。
2.联通主义的资源整合
联通主义由加拿大学者西门思提出，是数字化网络时代的产物。联通主义认为学习不只是学习者内化的个人活动，而是“一个联结的过程”，是一种适应当前社会结构变化的学习模式。在网络时代，知识以指数级增长并以碎片化形态存在，个人知识储备、管理空间和知识爆炸性增长相矛盾，此时知识的获得途径比知识的掌握更重要。为了促进持续不断的学习，需要培育和保持联结。在大数据和移动互联的时代，社区居民要想保持学习的持续性，必须保持各个社会网络节点和信息源的互通与联结。
在虚拟学习的过程中，社区居民个人的知识和关系形成一个小网络，这种网络被编入各种组织与结构，各组织与结构的知识被联通、被改变壮大，进而再传递给个人网络，提供个人继续学习。因而社区居民学习的组织者应为社区居民提供必要的服务，如学习资源、学习平台工具和相关的联结服务。
资源的整合有三点：一是整合学习资源。一方面，提供适合社区居民自主学习发展需要的各种专业内容的学习资源。另一方面，针对国外好的学习资源，提供适合社区居民学习的中文在线学习服务。例如，世界MOOC三大巨头之一的Coursera，推出众包性质的全球翻译社区项目计划，同意合作者为其课程制作字幕，以帮助非英语国家的学习者更方便地使用他们的MOOC。二是提供学习工具平台。利用大数据时代的移动互联通信技术、多媒体技术和相关IT技术，通过MOOC、Facebook等，为社区居民提供网络学习联通平台和学习工具以及其他合适的软硬件学习设备。三是优化内外网络，加强联结服务。
3.分布式认知的去中心构成
20世纪80年代中期，加利福尼亚大学的赫钦斯（Hutchins）等人提出了“分布式认知”的概念，认为知识存在于不同的场所，并强调学习资源的“去中心化”或“泛中心化”。
虚拟学习社区是一个物理、社会和文化呈现分布式的学习共同体，其中的学习个体、个体学习时间、学习资源和环境都是分布式的，其知识传播符合社会学分布认知理论，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。它使真正的开放教育、终身教育、全民教育成为可能，是促进学习型社会发展的有效途径。它强调资源的非集中化，消除了教师的绝对权威，将传统的以教师为中心改变为以学习者为主体，使学习者有更大的主动性和自。它着重于情境、建构、合作与交流，为学生提供个性化学习方案，使学习不再依赖于名师、教室。学习成员既是资源提供者又是接受者。在这种分布式学习中，学习者享有更多的主动权，促进了学习由“要我学”到“我要学”的转变，是学习观念的更新。
4.人本主义的内容推送
人本主义学习理论源自马斯洛的自我实现和罗杰斯的人格自我心理学，倡导以学习者为中心的自我实现教育。人本主义认为人具有与生俱来的学习潜能和自我实现的愿望，教育的根本目的是引导学习者的自我实现，教育的关键是启迪学习者心灵，使其释放自我、发现自我、超越自我。
由于社区居民个体差异较大，尤其是学习能力、学习风格和学习策略的差异使得每个人的学习过程存在较大差异；另外，不同的社区居民有不同的学习需要，同一个学习者在不同的学习阶段也有不同的需要。因此，一刀切的教学内容和教学方法不符合社区居民学习的客观规律。解决这一问题的途径之一就是社区居民的自主学习。因此，社区教育应该充分尊重学习者的人格和个性，学习内容的设计应该挖掘学生潜能、发展其个性，充分考虑学习者的心理感受和行为习惯，进一步完善新技术、新工具、新理念的引入，提供多样化的学习资源。
5.社会认同和激励
（1）鼓励社区居民加入虚拟学习社区，进行免费教育
由于社区居民在认知度和知识基础方面存在差异性，而传统教育在录取、学费、学习周期等方面的门槛高，使得社区居民望而却步。以MOOC为代表的在线教育是不错的选择，因为网上的虚拟学习材料丰富、资料获取方便、价格低廉、时间自由度高，非常符合社区居民的自主学习。
（2）建立虚拟学习的考核和证书激励制度
社区居民网上虚拟学习，经过考核合格后应使其获得相应的学历证书和非学历培训证书，可激励社区居民虚拟学习的热情。例如，美国实行培训、考核、晋升一体化，刺激了民众自主学习的积极性。
（3）学以致用，增加社会认同感
我们的社会是由每一个社区居民组成，应让每一个社会成员充分感受到所学内容能有所用，增加他们的社会归属感和社会认同感。有了这种归属感和认同感，每个社区居民潜在的能力才可能内化为学习的自觉性。
结论
大数据时代，社交网络肆意滋长、智能感知日益增强，知识的更新周期越来越短，新观念、新知识层出不穷，虚拟学习以其能够为大脑快速充电的优势，为各年龄段、各层次的人们所喜爱，但是社区居民整体虚拟学习的自主能力还需培育。相信随着信息技术的发展，社区居民的终身教育和自主学习将是永久的话题。
参考文献：
[1]李凤英，等.MOOC能耗问题与策略研究[J].现代远程教育研究，2014（6）：69-77.
关键词：社区研究；社区教育；模式
收稿日期：2006―09―15
作者简介：赵爽（1976-），女，汉族，辽宁铁岭人，沈阳师范大学教育科学学院讲师，博士，主要研究方向：为教育管理，农村教育。
一、社区与社区教育：概念是否相通
对国内社区教育研究的考察，发现人们想当然地认为社区与社区教育具有毋庸置疑的联系。对于社区以及社区教育概念的使用也处于想当然的随意状态。因此，从理论上对社区以及社区教育的概念进行澄清是必要的。
(一)社会学中方法论意义上的社区定位
“社区”是社会学的核心词汇，很多社会学家对其进行过界定。学术界认为最早提出“社区”一词的是德国的社会学家滕尼斯，他的著作“GemeinschaftundGesellschaf”（1887）被美国学者查尔斯•罗密斯翻译成英语时,把德语Gemeinschaft翻译为英语community。与Community一词对应的汉语词很多，公社、团体、共同体等。我国存在该书不同版本的翻译，《社区与社会》、《共同体与社会》。滕尼斯认为“社区由具有共同价值取向的同质人口组成的关系密切、出入相友、守望相助的社会团体。”将社区视为特定的人类群体，这种界定没有体现现代社区所具有的地域含义。
此外，法国人类学家雷蒙•布东在其《社会学方法》一书中按照范围把社会学的研究分为三个层次“社会整体”、“个体”、“自然单位：群体、机构、社区”。这里的社区在范围上不仅指特定的群体，还隐含了群体生活的时空特征。
虽然德、法社区在先，却未直接影响中国。“社区”一词来到中国，与中国早期社会学者与美国芝加哥社会学派的往来密不可分。上个世纪30年代，确切地说是1932年，受燕京大学吴文藻先生邀请，美国芝加哥大学社会学教授派克先生来燕大讲学，在“集合行为”和“社会学方法”两门课中将芝加哥大学通过田野调查方法针对城市社区进行的研究介绍到中国，派克将其方法称为communitystudy。燕京大学的社会系学生将community译为社区。可见，从词源的角度看，中国的社区一开始就与美国的社区研究一脉相承。
来自美国的社区研究恰逢中国社会学本土化之萌芽。建立中国自己的社会学首先需要方法论支撑，从社会调查向社会学调查实现了这一转向。从调查目的来看，社会调查意在服务于社会；社会学调查意在了解社会历程；从调查内容来看，“社会调查的中心是事实”，社会学调查的中心是理论；从调查的方式来看，“社会调查比之照相”，社会学调查比之电影。而社区研究正是社会学调查的核心。吴文藻先生曾说:“‘社区’是和‘社会’相对而称的。……从社区着眼,来观察社会,了解社会……社会是描写集合生活的抽象概念,是一切复杂的社会关系全部体系之总称。而社区乃是一地人民实际生活的具体表词,它有物质的基础,是可以观察的。”⑥社区研究的目的在于通过田野调查验证某一社会理论在中国的适用性。
因此，理解社区在中国的含义必须首先明确几个基本前提。第一，社区是在社会学本土化过程中作为方法论被界定和应用的；第二，社区是相对于抽象的社会而言的，因此是具体的，在这个意义上，社区成为认识社会的一个微观单位；第三，社区研究具有人文意蕴和文化内涵。本土社会学的形成过程其实质是以相同的方法在不同的文化中构建起来的。总之，社区是个情境词，从引入之初就没有明确的概念界定。社区也是个历史词，在方法论意义上不断改进。
(二)用社会教育注释的社区教育
社区教育同样是个外来词。一般认为1986年上海市真如中学成立的社会教育委员会是社区教育开始的标志。若从国家政策的角度看，1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出开展社区教育试验计划，构建终身教育体系。
当前的社区教育研究，并不具有相同的概念基础。研究者不过是在概念相通的意义上将各国教育与社会融合的不同形式等而述之，比如将北欧的民众教育、日本的公民馆等社会教育办学形式视为社区教育，强为社区教育进行比较。因此，从词源的角度看，中国的社区教育源自美国communityeducation，从思想的角度看既有国际社会终身教育思想的影响，也有美国实用主义教育的影响，而在形式上却汲取了各国社会教育模式并与本国实际相结合。可见，从研究的角度看，社区教育与社会教育的界限并不清楚，研究者更多的是用社会教育来解释社区教育。在我国，由于政策导向的缘故，社区教育有包含社会教育的倾向，而在理论研究中，社会教育无疑是包括社区教育的。这种矛盾还需要政策与理论研究不断调和。
作为不同时期引入的外来词，社区教育中的“社区”与社区研究中的“社区”不具有必然的联系。这与当前社区教育研究中想当然地解释社区的现象形成了鲜明的反差。从社区教育研究的角度看，利用社会学方法论意义上社区研究的相关成果无疑会在研究的视域和研究的方法方面有所获益。
二、社区教育模式：理论与实践是否相通
社会学认为“模式是研究自然现象或社会现象的理论图示和解释方案”。有人从结构功能的角度来界定模式，认为模式就是“事物的结构要素按一定的方式组合，形成具有一定功能价值的组合形态。”任何模式其实都是人们对实践的解释，这种解释建立在人们特定的认识基础上。因此，从发生学的角度考察各国社会教育模式，可以了解各国社会教育发展的原初动因和影响因素。
（一）各国社区教育模式分析
在介绍国外社会教育模式时，人们经常引述美国、日本和北欧国家的社区教育和社会教育形式。认为各国社区教育模式各异：美国以社区学院为代表、北欧以民众学校为代表、日本以公民馆为代表。这种认识属于事后归类，并不能透露出社会教育发生的历史缘由。就好比后发现代化国家必须思考现代化国家发展的历史动因和历程才能有助于本国现代化发展一样，单纯地面对现代化国家的现状无益于自身的成长。
1.美国的社区教育模式：民众自主开发模式
美国是一个移民国家，新大陆的开发是由具有不同信仰来自不同国家的移民进行的。因此，在教育方面也汲取了各地移民原有的传统，并形成有利于新大陆整合的各种教育思想和教育形式。新大陆的移民们“无意识地肯定一切机构都做教育工作，都能够培养信仰、文雅和学识三种移民必备的素质。”美国知识界关于社会是一所大学校的理念与人们生活中对社会之教育功能的认识一脉相承。美国社区教育模式正是以此种传统为基础的。不同历史时期出现的社会机构以体现教育性为追求：“教育性教堂、群居式街道文教团、救世军……它们都自命为具有开创性的教育机构……”；美国“20世纪教育机构均如19世纪的教育机构一样倾向于把自己描述并因而想像为社区性的教育机构，教育的赞助者也成为私利的、商业机构更为广泛地运用向公众表明自己是社区性教育机构的手段。大都市人寿保险公司为大众举办讲座讲授如何保持良好的健康状况；什雷酿酒公司向公众讲授酒后驾驶的危险性；美国电话及电报公司也在报纸广告中声称，该公司通过电视推行实施教育规划，且此教育节目不受商业广告的干扰。”
可以说，社区教育是美国社会教育思想的凝练。从这块新大陆建设之初，在成为美利坚合众国的过程中，社区的形成以及社会教育功能的不断扩大成就了美国的社区教育模式。20世纪70年代才逐步发展起来的社区学院不过是社会教育体系中的新亮点，更可以说是社会教育趋向正规化的体现。
2.日本的社区教育模式：国家主导模式
与美国社区教育模式具有普遍的教育思想基础不同，日本的社会教育主要是由国家促成的。无论是战前的教化政策还是战后的重建政策，都体现出国家的强势。特别是战后终身教育思想与日本战后重建的决心不谋而合。终身教育思想以及社会教育思想以法律的形式被确定下来。
日本《社会教育法》第20条指出：“公民馆的目的是为“市镇村及其他一定区域内的居民，开展各种有关适应实际生活的教育、学术及文化事业，从而谋求提高居民的教养，增进健康、陶冶情操、振兴文化生活，增进社会福利作贡献。”由此可以看出，日本政府将公民馆视为综合性的文化设施，具有多方面职能。公民馆的设置使日本的社会教育成为实体性的存在而成为日本社会教育的代表性模式。
3.北欧各国的社区教育模式：民众启蒙模式
通常认为北欧各国的社区教育模式以民众教育为依托，因其处于斯堪的纳维亚地区，因而也称为斯堪的纳维亚模式。但在北欧各国，瑞典、丹麦和挪威，社会教育却是面向成人展开的。各国因为历史背景的不同，社会教育目的有所不同。如：丹麦由于国家处于危难之中，希图通过教育唤醒民众民族意识之觉醒；而瑞典却希望通过民众教育拓展成人学习的机会。民众教育就是因此成为北欧社会教育之代表的。
（二）社区教育模式开发需要理论支撑
上述三种社区教育模式带给我们的启示是：模式的形成不是一蹴而就的。各国社区教育虽然起始时间不同，但都是某种教育思想普及所促成，比如美国的大教育思想的泛化；日本教化思想与终身教育思想的融合；丹麦教育启蒙思想的普遍认同。可见，社区教育模式开发需要以大众对教育和社会关系的认识为基础。
1.教育思想基础：从社会教化到终身教育
教育思想不是凭空捏造出来的，具有深厚的历史文化传统。即便在国家交流日渐增加的现代社会，国际先进教育思想的引进也是在与传统教育思想的调和、摩擦中被进行解释的。
从大众对教育的认识来看，中国古代社会“重教”的传统在国家现代化初期被赋予了浓厚的功利主义色彩。“学而优则仕”、“书中自有黄金屋”的思想仍主导着中国大众的教育选择。这使得终身教育思想很大程度上成为一种官方行为。另一方面，教化育人的传统在国家从伦理本位社会向建设法制社会的转轨时期也难以发挥应有的作为。因此，引导、启发国民的教育意识的觉醒是关系到国家未来发展的头等重要的大事。
2.社区研究与社区分析的方法论基础
任何学科的方法都不是从一而终的，因为方法不是凭空建立起来的，总要依托于特定的研究对象，因此必然具有历史性。方法论意义上社区的内涵也经历了一系列变化的过程。事实上，促成这种变化的问题――小社区研究能否透视中国大社会，从方法确立之初就存在，也就是社区是否具有社会代表性的问题。不同时期对于这一问题的回答代表了社区方法论内涵的变化：1920s-1940s，在社区是社会的缩影的认识下，小型社区研究开始繁荣；1950s-1960s，社区代表性受到质疑，大型社会史和社会结构分析取代了社区研究；1960s-，社区研究经受了方法论的反思，重新受到重视，并开启了国家社会关怀的社会史叙述研究。①
对于社区是否具有代表性这一问题的回答实质上是不断寻求社区之社会代表性的解释。如果用图形来勾勒社区内涵的变化，最初，社区是一个封闭的圆环，历史、国家、社会不在社区场景之中；当这种封闭性受到挑战之后，社区在时空坐落中与历史、国家、社会的界限变得模糊了，社区也因此失去了方法论意义；但作为探究复杂社会的方法，社区研究中内在包含的田野调查法并未失去应有的魅力，在新的历史背景下，社区成为“作为社会现象和社会透视单位的结合体”，超越了最初作为方法论单位的功能内涵。
三、社区教育模式开发展望
对于社区方法论含义的阐释以及各国社区教育模式的分析为社区教育模式开发提供了理论依托和方法依据。
人们将当前国内社区教育模式总结为：以街道办事处为中心连动型社区教育模式；以中小学校为主体活动型社区教育模式；以社区学院为载体综合型社区教育模式；以地域为边界进行的自治型社区教育模式；以社区小众传媒为平台的媒介型社区教育模式。
从上述各模式能够回答的问题的同质性来看，这种归类是按照社区资源开发方式进行的。每一种模式都回答了谁开发、开发什么以及如何开发三个问题。然而，进一步的追述会发现，各种模式都是在行政主导之下的。街道办事处本身就是政府的一级单位，中小学的办学主体也是政府，社区学院如果没有政府的支持也难以形成，而地域边界与行政边界几乎是重合的。政府主导模式是中国社区教育发展不能超越的历史阶段，也符合后发现代化地区国家力量的强势。但以政府为主导开发社区教育难免造成社区教育模式单一化的局面，社区方法论内涵的转变能够带来如下的启示：
1.社区的方法论内涵可以解放我们将社区教育视为区域教育的狭隘思想，与其说社区教育是一种教育模式，莫不如说它是一种教育理念和教育思想。因此，在社区教育模式开发的意义上，要确立“模式开发，理念先行”的原则。
2.社会变迁意义上的社区研究使我们能够历史地看待社区教育及其模式。也就是说社区教育模式的开发应当具有历史视野，在传统与创新中立足于可持续发展式的模式构建。比如：超越服务于一代人的想法，做代际传承式的模式开发。
3.淡化社区模式代表性需要从政策、理论上解放社区教育模式开发中的思想障碍。从理论上看，不可能具有完全相同的模式，这与当前我国全国一盘棋的做法大相径庭。
4.社区模式开发不是纸上谈兵，需要基于对地方的了解，而这就需要以田野调查的方式为社区模式开发准备充分的资料。因此，建设社区教育资源库是社区教育模式开发的基础性工作。
注释：
①此部分参考王铭铭《小地方与大社会――中国社会的社区观察》，《社会学研究》，1997年第1期，第95-96页。
参考文献：
〔1〕马姝．我国城市社区定位的理论与实践分析――以北京市LG社区为个案〔J〕．甘肃社会科学，2005，(1)．
〔2〕雷少波．社区教育资源的开发及其价值思考〔J〕．教育理论与实践，2001，(21)．
汉语中“前沿”是较晚才开始使用的词汇，为前部、边沿的意思，引申为学术研究中最新的、最领先的领域。具体来讲“，前”原意为人坐在船上前行《,说文解字•止部》中有“不行而进谓之前，从止在舟上”。“前”字意思较为丰富，有“前进、往前走”“，引导”，“切近、跟前”等义，是与“后”相对的方位词，同今义的“先”、“进”等。“沿”原意是顺流而下，《说文解字•水部》中有“沿，缘水而下也”。现有“顺流而下”“，承袭、因循”“，边、岸”等意思。从两个字的本意来看“，前”是相对于“后”而言的，而“沿”是相对于“中心”而言的。在英语中，“frontier”一词被译为“前沿”，可同时作名词和形容词解。作为名词用时有如下四层含义：一是边境、边疆；二是（靠近未开发地带的）开发地区的边缘、边远地区；三是（学科的）知识或（成就）前沿、（探索活动的）新区域；四是（边界）堡垒、要塞。作形容词讲时有两层含义：一是国境的、边境的、边疆的；二是探索的、开拓的。此外，据《汉语大词典》中的解释“，前沿”比喻科学研究中最新或最领先的领域。可以看出“，前”和“沿”是一个并列词组，前沿问题之“前沿”指处于某事物的前端、边缘，既表示方向的先导、指向性，又表示位置的边界、边缘。“前沿”一词兼具名词和形容词的词性，但是，无论从哪个角度诠释，所谓的“前沿”都是基于一定比较而作出的判定，具有一定的限定性、相对性，即用来表述“××的前沿问题”或“××的前沿性”，前者用作名词，后者用作形容词。基于以上分析，“前沿问题”具有以下特点：一是时代性。前沿问题之所以成为“前沿”，在于其在某一特定时间段内具有先导、引领作用。二是价值性。前沿问题一般是具有重大价值和意义的问题，这一价值可能是理论上的，也可能是实践中的。对这些问题的研究将有可能引起范式上的科学革命或解决学科在实践应用中的重大难题。三是紧迫性。从问题的紧要情况来讲，前沿问题一般具有紧迫性，对实践问题而言，这一特点尤为突出。四是过渡性。前沿问题的过渡性指其面对的问题处于一种“有惑而未解，有思尚未明”的阶段，是一类“知其未知，又可知之”的问题，介于已知与未知的过渡领域。五是发展性。知识无穷尽，学问无止境。前沿问题的以上特点又决定了其具有发展性，这是问题的内生逻辑与实践逻辑共同作用的结果。
二、前沿问题之“前沿”确立的维度
前沿问题之“前沿”的确证应基于一定的划界标准，明确从哪个角度来看该问题或该对象属于“前沿”，即是什么（或谁）的前沿。因此，我们不能孤立地、抽象地讨论“前沿问题”。前沿问题之“前沿”的确证，应考虑其不同的归属维度。
（一）时间维度
问题是研究的出发点，而不同时代往往又具有不同的突出问题、紧迫问题，即所谓的“时代问题”。前沿问题的时代性使前沿问题有了古今之分、新旧之别，但总归是某一特定时间段的热点问题。从时间的维度纵向分析，所谓前沿问题，在某种意义上都属于热点问题，其之所以成为热点问题，正是其前沿性、紧迫性的体现。无论从学科的角度还是从研究者的角度来看，热点问题都不容回避。热点问题之所以成为热点问题，是因为其处于时代（可以是学科自身建设方面的问题，也可以是对社会实践问题的思考与回应）的前沿，导引着研究前进的方向。学科的发展与完善、社会的进步与文明总是伴随着一系列时代问题的提出（出现）、探索和解决。可以说，人类社会的文明史也是人类不断探索、解答时代问题的科学史（这里指广义的科学）。就前沿问题的本质而言，是不同时代人类认识过程中面临的特定矛盾或诸多矛盾的复合体。依据辩证唯物主义和矛盾论的观点，任何事物总有主要矛盾与次要矛盾之分，同样也兼具矛盾的主要方面与次要方面。所谓主要矛盾与矛盾的主要方面，也就是问题的核心与关键之所在，此类问题也即所谓的核心问题。因此，前沿问题、热点问题兼具有核心问题的意义，即都是矛盾的主要方面。同样，这些问题之所以成为前沿问题或热点问题，正是由于其主要矛盾与矛盾主要方面的外显。同时，诸问题与问题的各个方面又具有内在的规约性，因此，前沿问题、热点问题与核心问题并非是非此即彼、绝然不同的，只是不同时代、不同主体看待问题的立场和角度不同。如果人为夸大二者的区别、割裂二者的内在联系，只能造成更多的混乱，对问题的解决毫无益处。
（二）学科维度
学科的本意是指特定的“知识门类”或“知识领域”。提出划分前沿问题的学科维度，在于强调“学科范式”对前沿问题的规约意义。科学活动一般要基于一定的学科立场，特别是对一些相对成熟的学科而言，这一学科立场类似于库恩“常规科学”阶段“科学共同体”所捍卫的“范式”。同样，理论的本意是自由、公开地发表自己的意见，而恪守学科立场则是学术自由的前提。学科知识需要进一步专业化、多元化，但不等同于学科的“概论化”或“泛化”。成熟的研究或学科必须恪守一定的学科立场，这也就是学科分化的意义与价值。如果研究所根植的学科立场尚不明确，说明其学科发展尚不成熟，学科建制还处于初创阶段。基于学科立场，才会有专业的分化，研究才会有专业与业余之分，对学术自由才会有所规约与限制，避免学术中的“放纵”与“信口开河”。同样“，一门学科只有形成自己独特的个性，才能让人视为达到了最后的独立，因为只有其他科学没有研究的那类事实成为它的研究对象时，它才有理由独立存在”〔1〕。就教育研究而言，教育研究学科立场的缺失使教育研究者成了高明的教育“郎中”，成了挑毛病、提对策的“专家”。恪守学科立场是培育学科独立思维、捍卫学科自治的必然要求。从事教育研究、发表教育学的研究成果，必须恪守独立的教育学学科立场。从学科的维度来看，由于各个学科关注的焦点（发现、面临不同的问题）、分析解决问题的方式方法、学科使命不同，因此，可以区分不同学科的不同前沿问题，即针对实践中的同一前沿问题，不同的学科往往要从不同的角度、立场进行研究。就学科的发展而言，前沿问题是学科的生长点，前沿问题的解决可以使学科获得突破性进展，在学科史上具有划时代的里程碑意义。因此，学科前沿问题既可能是学科自身建构中的问题，也可能是学科应用于实践、解决实践问题中的突破。前者意味着学科科学范式的发展，以“科学革命”为表现形式；后者则是“常规科学”阶段学科实践价值的突破，是对研究对象实践难题的解决，这一点对应用学科而言尤为明显。二者都体现了研究活动的价值，都是学科学术知识的重大突破，前者是学科“科学知识的增长”，后者是“学科知识”的实践应用。前沿问题既有“学科前沿”，也有“实践前沿”，二者既有区别，也有内在相通性。就概念的内涵而言，理论与实践本是哲学中相对应的概念，理论是实践的理论，实践是理论指导下的实践。以教育研究为例，教育理论与教育实践具有价值的内在通约性“，离开了实践，理论不仅成为无源之水、无本之木，而且也失去了其对实践的指导作用”〔2〕。理论与实践是双向互动的，教育研究中的前沿问题可以是为优化实践、解决实践困境而确立的“教育前沿问题”。
（三）主体维度
人类的一切实践活动不外乎两类，“创造价值”与“追求真理”。这样，人（人类）才能既活得“满意”，又活得“诗意”。人是实践的主体，不同的实践主体（包括个人和群体）有着不同的价值诉求，规约着不同主体对不同客体属性的追求。依据主体的维度，作为客体的前沿问题既可分为前人的前沿问题、当下人的前沿问题、后人的前沿问题；又可分为不同地域、不同群体主体的前沿问题，即地区的、区域的、国家的、世界的前沿问题。这样，前沿问题也就有了不同的范围，有了地域上的大小之分、人群上的寡众之分、历史中的古今之分。因此，所谓教育的“‘前沿性研究’，首先应适应于本国教育的主体问题域”，这样，“不同的国家也就可能有其各自不同的前沿性研究”〔3〕。同样，伴随着学科的发展与分化，也就出现了不同的学科主体，不同的学科主体一般恪守不同的学科立场。学科立场一方面如叶澜教授所言，是“学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”〔4〕；另一方面，就某一既定的学科立场而言，其与研究主体的知识背景、研究旨趣相比，同样具有一定的客观性。无论研究者先前的学科和知识背景是什么，只要他想从事某一学科领域的研究，被某一特定学科共同体所接受，就必须遵守该学科的基本信念、恪守学科规范。正如库恩强调的“，科学家必然在一个明确的概念框架内发现自己的思想”。以学科范式为规约，不同的研究者逐渐分属于不同的科学共同体，也就出现了库恩所提出的不同的研究范式。在学科范式的规约下，不同学科主体的分化就会引发（发现）不同的前沿问题，也就出现了各个学科的前沿问题。当然，从人类群体角度来讲，所有的前沿问题都规约于人类实践活动的“价值原则”和“真理原则”之下。
三、教育研究的前沿问题辨
语言本质上是一种交流的工具，教育学的语言必须具有可理解性，从这一意义上来讲，教育研究也是一种交流活动。明晰语言概念的意指是必须的，但不应像解剖蚂蚁一样刻意、牵强地肢解概念，主观臆断夸大概念间的差异。主观臆断夸大概念非但不能起到明晰概念的作用，反而会增添许多不必要的混乱。因此，有必要对与教育研究的前沿问题中一些相关的概念进行辨析，明晰彼此意指的异同。
（一）教育前沿问题与教育研究的前沿问题
教育前沿问题不等同于教育研究的前沿问题，二者既有区别又有联系。首先，要区分教育前沿问题与教育研究的前沿问题，就要明确“研究教育”与“教育研究”二者的区别。要区别二者，又不得不提及“多学科研究”与“跨学科研究”的区别。跨学科与多学科的区别在于“，多学科研究是一种学科中心或者方法中心倾向，限于各个学科从自己的立场和视角出发，用自己的一套计生和方法去解决问题的某个层面或某个侧面”。而跨学科研究是从问题出发，“从对象本身的具体丰富性出发，立足于问题，采用一切有利于问题解决的策略，并根据解决问题的需要，将原生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题”〔5〕。这样看来“，研究教育”是对多学科共同关注“教育前沿问题”这一研究现象的描述，并非是客观存在的、相对独立的特定研究活动或学科研究；而“教育研究”则是基于教育学的学科立场，以学科化了的教育中客观存在的“实质对象”，即以教育的“形式对象”〔6〕为出发点，用教育学的逻辑框架对该问题进行描述、解释、预测、干预等。因此，从严格意义上讲，“多学科研究”并非一种特定的研究范式或取向，而是对一种研究现象的描述，而“跨学科研究”则是一种相对独立的研究范式或取向。其次，明晰教育前沿问题与教育研究的前沿问题二者的区别，就不得不提及“教育问题”与“教育学问题”的区别。有关此二者的区别与联系，石中英教授曾有过详细的论述〔7〕。“教育学问题”与“教育问题”之间的区别主要在于：其一，问题的发生不同。“教育学问题”一般是由教育学学者基于一定的学科立场（教育学的各分支学科）提出来的；“教育问题”则主要遵循教育实践的逻辑，属于实践范畴的问题。其二，问题的指向不同。前者主要是指向教育认识领域的理论问题，后者则主要指向教育实践领域的实践问题。其三，解决问题的目的不同。前者的解决并不直接回答实践中的问题，主要遵循理论建构的价值取向；后者则主要服务于实践，以优化教育实践为直接的价值取向。由此可见，“教育前沿问题”并非尽是、仅是“教育研究的前沿问题”，教育研究前沿问题的确证应以教育学学者的实践介入为前提。再次，“教育问题”与“教育学问题”又有内在的通约性，过分夸大二者的区别，也就割裂了“教育问题”与“教育学问题”价值的通约性，忽视了“教育实践”中的前沿与“教育学”、“教育研究”对教育实践的回应。因此，教育研究的前沿问题不仅包含具有严密逻辑体系的狭义的教育学学科前沿，同样也包含教育生活中的实践前沿。作为教育研究“实质对象”的教育客观现象中的前沿问题，同样也可以是其他社会学、心理学、文化学、经济学等学科共同关注的前沿、热点问题。
（二）教育研究的前沿问题与教育学的前沿问题
“教育研究”与“教育学”同样既有区别又有联系，因此，“教育研究”的前沿问题与“教育学”的前沿问题二者的关系亦然如此。首先，无论是“教育研究”的前沿问题还是“教育学”的前沿问题，二者都是针对教育而提出的，都属于广义的“教育学问题”。在此意义上“，教育学”和“教育研究”二者是对等的概念，只是提出问题、表征问题的方式不同。如人们日常提及的“搞教育学”与“搞教育研究”，二者在此意上是一致的、互通的。无论是“教育研究”的前沿问题还是“教育学”的前沿问题，都是也必须是“关于教育的问题”。其次，从学科立场的角度来讲，教育研究的前沿问题都属于“教育学的问题”。同样，这里是说“教育研究”不等同于“研究教育”，只有教育学学者在研究教育的过程中提出的问题才能称为“教育学问题”，而其他领域的学者在研究教育过程中提出的问题则都不属于严格意义上的“教育学问题”。教育学问题是从事教育研究的教育学学者提出的，解决教育中的“教育学问题”则是教育学学者的使命。再次，从学科构建的角度来讲，教育研究的问题又不仅仅是教育学的问题。这一点可从以下两个方面来理解。其一，从教育研究的使命来看，教育研究兼具优化实践和建构教育学理论的双重任务，因此，教育研究的前沿问题既可以是回应实践的教育实践问题，也可以是构建、完善教育学学科体系的教育学问题（如元教育学及科学哲学的问题）。前者是关涉实践范畴的问题，后者则是隶属于理论范畴的问题。因此，简单地将教育研究中的“前沿问题”概念化为“教育学的前沿问题”，否认其“教育前沿问题”的意义，实属不严谨的做法。其二，教育作为一种复杂的社会现象，不仅需要教育学学者进行跨学科研究，同样需要不同学科学者共同进行“多学科研究”。因此，教育研究的问题也可能是其他学科或专业学者共同面对的实践问题。从实践的角度来讲，教育研究的前沿问题并不仅仅是教育学（或教育学学者）单独面临的问题，只是分析、解决问题的学科立场不同而已。
四、自然科学与教育研究中前沿问题的价值无涉问题
关键词：校外教育
概念既是学科立论的基础，也是学术交流的前提。校外教育概念的明确对校外教育理论的建构、研究领域的划定和研究方法的选择具有重要作用。鉴于研究者尚未对校外教育核心的“概念”问题达成共识，笔者通过查阅大量资料，结合个人长期研究，对校外教育进行全面剖析。
一、何谓“校外教育”
（一）“校外教育”一词的来源
对与学校教育相对应的校外教育，从字面上来理解，就是由校外和教育结合而成的社会活动。由于人类经济社会发展、文字的创造和专业教师的产生，出现了学校这一专业教育机构。校外各类活动伴随学校教育而产生。[1]校外教育作为一种社会实践，从世界范围来看，可以追溯到古希腊和古罗马时期。不同国家的研究者在不同的环境与历史时期，对校外教育的认识有较大差异。校外和教育的连用，最早出现在日本。据笔者目力所及，“校外教育”一词由日本的教育学者松永健哉于1930年提出，他从校外教育的特殊性出发，强调其超越学校教育的独特性价值。[2]苏联教育家凯洛夫首次对校外教育作出理论性概括，其《教育学》中的《课外活动和校外活动》一章将“儿童校外教育活动”界定为学校之外的单位和团体对青少年儿童进行的各种教育、教养工作。[3]凯洛夫从校外教育主体（学校以外各种机关、团体）、对象（儿童）、内容（教养、教育工作）等方面，将校外教育界定为以校外的专门教育组织为承担者，对青少年进行的教育活动。这一观点也得到了同期其他社会主义国家的认可。新中国成立以后，学界开始学习苏联，译介相关的教育著作、教材和论文。在此背景下，“校外教育”一词经翻译传入我国。1950年6月《人民教育》第1卷第6期刊载的《克鲁普斯卡娅论校外工作》一文最早对校外教育进行界定，该文明确了校外教育与学校教育的关系，阐释了校外教育的基本任务、基本形式、基本原则和基本目的，并指出校外工作的发展道路和具体方法。[4]
（二）对校外教育的不同界定
随着校外教育实践活动的推进和校外教育事业的不断发展，校外教育的概念逐步为人们所了解，但研究者对校外教育的理解往往莫衷一是。通过查阅大量文献，笔者将已有观点分为以下几种类型。1.校外教育——广狭义角度界定第一，“专门校外教育活动说”。基于学界对“狭义教育即学校教育”这一基本观点的认同，多数研究者认为校外教育由特殊的校外教育机构实施；也有研究者认为校外教育是由各种机关和团体对于儿童所实施的多种多样的学校以外的教养、教育工作。[5]另有研究者认为，校外教育是在校外由校外教育机构或社会团体领导和组织的，对中小学生进行的多样化的教育活动。[6]还有研究者认为，校外教育特指校外教育机构，如青少年宫和青少年活动中心，对学生进行多样化教育活动。[7]第二，“校外教育活动整体说”。此类观点将校外教育界定为发生在学校之外整体的教育活动。校外教育载体除了专门的校外教育机构外，还包括社会文化教育机构和各类政治、经济、科技、公益、服务、文化、体育等活动以及个人在学校以外广阔的时间、空间里所进行的种种个体活动和教育。[8]还有研究者认为，校外教育是少年儿童参加由校外教育机构组织的或个体自由进行的集体或自我的教育活动。[9]第三，“有计划社会教育说”。日本学者广泛认为校外教育归属于社会教育，也可以叫计划性社会教育。[10]以上认识基于狭义的校外教育概念与泛化的校外教育影响的不同，这些不同主要体现在实施载体、教育对象和实施场所等方面。第一种界定突出了校外教育的特殊性，但未能充分认识校外教育所处的社会关系地位及其与社会教育的关系，而第二、三种观点试图表达校外教育的外延,但一定程度上忽略了校外教育的内涵。2.校外教育——与学校教育关系角度界定第一，“非正规教育说”。认为校外教育在学校教育之外，学生需通过报名注册进行。[11]第二，“正规课程外教育活动说”。认为校外教育是发生在学校日常课程范围之外的。[12]从校外教育与学校教育关系角度对校外教育的界定虽然明确了二者区别，认定校外教育不同于学校正规教育的本质属性，但未能揭示出校外教育的内涵和外延。3.校外教育——与课外活动关系角度界定第一，“课外活动说”。有研究者认为校外教育与课外教育具有相似性，二者相对应。校外活动是在学校外或学校内正规课程以外的课外活动，[13]而课外教育是在教学计划之外进行的多样化活动。[14]第二，“部分课外活动说”。这类观点普遍认为，课外活动可以由学校或校外教育机构组织实施，凡是由校外教育机构组织的，称为校外活动。也就是说，课外活动的范畴大于校外活动，是由学校组织的课外活动和校外教育机构组织的课外活动共同构成的。校外教育和课外教育除了领导机构有所不同外，在性质、特点、培养目标、活动原则、活动内容、组织形式、辅导方法和辅导手段等方面都具有一致性。从校外教育与课外教育关系角度对校外教育进行界定，使我们更明确校外教育的外延，但也带来校外教育实施场所是学校之外还是课堂教学之外的认识分歧。
（三）校外教育的内涵和外延
纵观该领域研究者对校外教育内涵和外延的认识，可以看出这方面的认识与观点仍未统一。笔者综合上述理解，结合对校外教育的研究，试图形成自己对校外教育的内涵和外延的认识。
1.校外教育的内涵
早期西方国家学者将校外的教育活动归属于社会教育的领域，将校外教育称为课外活动，其范围既包括学校课外范围内的，也包括学校外的。同时，校外教育的概念是动态生成的，它既随社会的发展而变化，又随校外教育事业的推进而丰盈。不同国家的研究者，处在各自不同的环境与历史时期，对校外教育概念的理解差异较大，而我国学者在学习和借鉴国外相关领域研究成果尤其是在对概念的表述上出现众说纷纭的现象。在这种情况下，笔者认为从广义和狭义两方面可以更为客观地界定校外教育。广义的校外教育，是指在学校教学以外的时空里学生所受的影响和教育活动。狭义的校外教育是一种非正规教育，即由专门的校外教育机构开展的，对中小学生进行的有目的、有计划、有组织的多样化教育活动。广义的校外教育是指影响学生身心发展的一切具有教育意义的校外活动，是社会教育的重要组成部分，具有广泛性、随机性等特征，与广义的教育和社会教育无多大差异。正如社会教育一样，其实施机构和传播渠道多种多样，包括图书馆、科技馆、电影院、公园、博物馆、文化馆及广播、网络、电视、书籍等传播媒介。随着校外教育理论和实践活动的不断发展，校外教育开始从广义的教育和社会教育中分化出来，形成一种独立的研究领域和理论范畴。作为一种非正规教育，狭义的校外教育具有如下内涵。（1）校外教育是在正规教育之外，由专门的校外教育机构、单位和部门所实施一方面，校外教育必须是在正规学校教育之外（如双休日、国家法定节假日和课后等）进行；另一方面，校外教育必须是以专门的校外教育机构、单位和部门等为载体。有研究者将校外教育实施机构分为综合型和专门型校外教育机构；还有研究者将校外教育实施载体分为少年宫、校外教育活动场馆、校外教育培训机构和校外教育服务机构四类。[15]尽管划分标准不一，但笔者认为，无论什么类型的校外教育机构，只要其实施的是专业的校外教育，都属于专门的校外教育机构。（2）校外教育是针对中小学生所进行的有目的、有组织的教育活动校外教育的对象是中小学生，不是全体社会成员，这与社会教育有很大区别。同时，校外教育是有目的、有意识的教育活动，而不是随机、偶发的。
2.校外教育的外延校外教育的外延
主要由“思想教育”、“制度教育”和“活动教育”三部分组成。也就是指历史上或当下时期，校外教育思想观念、制度（如政治制度、经济制度和文化制度等）和活动对于个体发展能产生一种作用和影响。
二、校外教育的特征
为更全面地认识校外教育，我们需要揭示其特征。
（一）主体的多样性
校外教育主体即对中小学生施以校外影响的政府、团体和私人（主要是通过其主管的少年宫、活动场馆、培训机构和服务机构等来进行）。随着投资渠道的拓宽，校外教育主体已成为包括政府、教育行政部门、文化部门、共青团、科协和企事业单位等多元的系统组织。校外教育主体的多元化趋势必然带来管理和合作上的不便，这也使得协调各主体关系、改善管理体制成为改革和发展校外教育的关键问题。
（二）内容的丰富性和前瞻性
相较于时间、地点、条件和教学内容都固定的学校教育而言，校外教育体现出很大的灵活性和丰富性，其内容已扩展至思想品德、科学技术、体育、文艺、游戏、劳动和社会实践等方面。突破学校教育教学大纲和教学计划的统一性，校外教育的工作者可以充分挖掘区域校外教育资源，结合学生的身心发展规律和水平，组织丰富多彩的教学内容。校外教育紧随科学技术的发展，通过开设新课程、利用多种教学形式，让学生了解前瞻性的教育内容。
（三）校外教育的灵活性
校外教育的灵活性表现在：第一，组织形式的灵活性，一般有集体、小组和个人三种，凡有助于促进学生德、智、体、美诸方面的活动组织形式，皆可考虑运用；第二，办学模式的灵活性，随着投资渠道拓宽，企事业单位、军队及各行各业热心人士（如高校专家、离退休干部、优秀道德模范、企业家和社区居民等）皆可根据社会发展需要办有特色的校外教育；第三，知识内容的灵活性，校外教育机构可以紧跟科学技术发展动态，结合学生身心发展特点，教授最新教育知识内容。
（四）校外教育的综合性
校外教育的综合性表现为五个方面：第一，教育内容的综合性，既要求多学科内容的综合组织，也要求多种能力的综合应用；第二，组织管理的综合复杂性，它既有一般校外教育机构内部的管理活动，还要综合考虑其主管部门如政府、行政部门、共青团、妇联和科协等组织间的协调；第三，活动过程中需要运用各种教学风格；第四，校外教育功能的综合性，主要体现在教育、培养学生分析、解决问题能力的功能和发展个性品质功能三个方面；第五，评价原则的综合性，采用定性与定量，动态与静态相结合的全面性评价原则，以保证校外教育评价的客观科学。
（五）校外教育的实践性
校外教育的实践性表现在：第一，校外教育内容的实践性，校外教育内容大多采用实验、参观和实地考察等形式，注重培养学生综合性实践能力，具有很强的实践性；第二，校外教育具体目标和活动方案的实践性，发展学生实践动手能力，自行设计方案，掌握切实可行的研究方法与手段；第三，学生实践活动开展的自主性，鼓励学生自主展开学习活动，教师只提供必要的指导与帮助。
（六）校外教育的民主性
有研究者认为校外教育的民主性表现在平等的受教育机会、充分的民主教育形式以及公正、开放和多元化的校外教育制度三个方面。[16]笔者认为，无论是教育机会的民主化还是制度和过程的民主化，都是校外教育民主性的重要表现。
三、校外教育与相关概念的区别和联系
（一）校外教育与学校教育
目前，关于校内外教育关系有以下两种认识。一种观点认为二者都将学生作为研究对象，校外教育归属于学校教育。[17]持这种观点的研究者还根据实施场所进行划分，认为校外教育与课外教育具有相通性，统归为学校教育。另一种观点，也是多数研究者认为的观点，校外教育是独立的范畴。笔者认为，校内外教育联系密切、互为补充，同为基础教育的组成部分。校内外教育的区别表现在主体、目标、内容、机构、教学方法、实施场所和教育时间上的不同。从教育主体看，校外教育主体具有多样性，主管校外教育机构的政府、团体和私人都可以是校外教育的主体，而学校教育主要由教育行政部门来承担；从教育目标看，校外教育以促进学生个性发展为主要目标，重视培养学生的主体性和个性；从教育内容看，校外教育内容同学校教育相比更有广泛性和丰富性，它突破了教学大纲和教学计划的限制，将学生的生活、娱乐和闲暇时间结合起来；从教育机构看，校外教育具有多样性，除了学校之外，还有多种综合型与专门型的校外教育机构；从教学方法看，校外教育教学方法灵活，除讲授法外，还重视各种群众性活动、小组活动和个人形式的校外教育活动的组织和应用；从实施场所看，校外教育在学校和校外进行，而学校教育主要在学校进行；从时间看，校外教育主要在学校教学之外的双休日、寒暑假和节日等时间进行。校外教育和学校教育的联系主要体现在二者并重发展的关系上，前者是后者的基础与前提，学校教育对教育者进行基本的文化知识的教育，接受这些基本文化知识更有助于校外教育的开展和实施，与此同时，校外教育在人的全面发展和主体性价值实现方面的功能也符合学校教育的目标要求。
（二）校外教育与家庭教育
校外教育和家庭教育主要是从实施空间来区分的。家庭教育是家长对孩子实施的教育。二者的区别在实施任务、实施主体和教育对象上。从实施任务看，校外教育以个性品质的培养为目标，而家庭教育主要表现在子女身心发展、良好习惯、独立精神和为人处事的培养、提升上；从实施主体看，前者是校外教育机构，后者是父母；从教育对象看，前者为中小学生，后者是家庭子女。校外教育和家庭教育又是一个密切联系的有机整体。儿童在接受学校、校外教育之前，首先需接受家庭教育。因此，家庭教育是校外教育的起点，校外教育是家庭教育在学校之外的延伸。
（三）校外教育与社会教育
从广义来讲，社会教育是以人的身心和谐发展为目的的有意识地培养人的社会活动。从狭义来讲，社会教育是指由政府、社会团体或个人所设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有计划、有组织的教育活动。[18]校外教育和社会教育是从教育任务、机构、对象和内容四个方面来区分的。从教育任务看，校外教育的任务在于促进中小学生个性品质的发展，而社会教育的任务是发展全民教育与终身教育。从实施机构看，社会教育是以社会教育机构为实施机构，而校外教育则是以校外教育机构为实施机构，校外教育机构包含于社会教育机构之中；从教育对象看，社会教育对象是超越某个特殊群体的社会成员，而校外教育的对象主要是中小学生（有学者将青年、大学生也作为研究服务对象，但确切地说中小学生才是校外教育的对象）；从教育内容看，校外教育主体和教育对象的相对稳定，决定了校外教育内容没有社会教育内容宽泛。校外教育和社会教育的联系表现为整体和局部的关系上。校外教育的实施主体、教育对象和教育内容都包含于社会教育之中，是社会教育的组成部分。
（四）校外教育与社区教育
社区教育这一概念由联合国教科文组织首先提出，随后得到了世界各国认可。20世纪80年代以来，社区教育首先在城市中萌生。世界各国对社区教育概念的理解主要有民众教育（北欧各国）、社会教育（日本）、非正规教育（美国）、影响个人学习的因素（苏格兰）。笔者认可的社区教育的定义是：“由居民自发产生，为追求精神生活的充实及对终身学习的需求，由政府提倡并与地区基层组织共同推动的自下而上的群众性教育活动。”[19]随着终身教育的不断推进，社区教育场所已成为校外教育的实践基地，校外教育社区化成为校外教育发展的主要趋势，二者的关系日渐密切，边界日益模糊。相同的是，二者的实施主体和主要内容相互交叉、相互融合；相异的是，校外教育超越了区域的局限性，对象以中小学生为主，而社区教育主要是围绕着居住区域的社区居民开展，教育对象包括中小学生在内的各个年龄阶段的社区居民。可见，校外教育和社区教育不是简单的包含与被包含的关系，二者相互重叠、相互融合又各有侧重。社区已成为校外教育发展的重要基地，并将成为推动校外教育发展的重要力量。综上，我们不难看出，校外教育在青少年的成长中有着不可替代的地位。作为教育体系的一部分，它是基础教育和社会教育的重要组成部分，对青少年个性品质和创新能力的培养起到独特作用。随着终身教育和全民教育思想的深入人心，校外教育必然会引起人们重视，其研究必然会进一步发展。
注释：
[1][3][5][8]沈明德.校外教育学[M].北京：学苑出版社，1989：1、26-27、26-27、26-27.[2]
[10][16]中国教育学会少年儿童校外教育专业委员会.现代校外教育论[M].北京：中国少年儿童出版社，2001：2、2、21.[4]米倩耿德列夫.克鲁普斯卡娅论校外工作[J].人民教育，1950，（6）.
[6]中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书?教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1985：414.
[7][17]张印成.课外校外教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：20、20.
[9]张焕庭.教育词典[M].南京：江苏教育出版社，1989：678.
[11]谢维和.教育活动的社会学分析[M].北京：教育科学出版社，2000：256.
[12]卢乃桂.青少年的发展——兼论校外教育的培育角色与功能[J].青年研究，2002，（7）.
[13]德?朗特里.西方教育词典[M].陈建平，等，译.上海：上海译文出版社，1988：222.
[14]张印成.课外校外教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：20-21.
[15]康丽颖.中国校外教育发展的困惑与挑战——关于中国校外教育发展的三重思考[J].北京师范大学学报（社会科学版），2011，（4）.
［关键词］教育教育本质论争
［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）10－0071－01
教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。
一、关于教育本质的论争
关于教育本质的争论可以追溯到建国初期，在苏联开展。1950年斯大林发表专著《马克思主义与语言学问题》，认为语言是没有阶级属性的，它是中性的，不为哪个阶级所共有，它具有工具性，从此展开对教育本质的讨论。
其中争论中的主要观点分别有以下几种观点：
观点一，“生产力说”与“上层建筑说”之辩。这两派的分歧主要集中在四个问题上：教育是否属于社会的意识形态；教育与生产力的联系是否是直接的；教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性；如何看待西方资本主义国家教育发展的经验。
观点二，“双重属性说”与“多重属性说”之辩。这两派的观点主要是：双重属性说认为教育的本质既包括生产力还包括上层建筑两个方面，而双重属性说则认为教育的本质与社会各个方面均有联系，它包括生产性、社会性、艺术性、社会实践性等。
观点三，“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩。社会实践活动说是以社会实践活动开始的，特殊范畴说则认为社会实践活动说是对教育外部职能的解释，提出教育是一种特殊的社会现象，是特殊的社会范畴。
观点四，“培养人说”与“传递说”之辩。培养人说的研究者认为教育的特殊性就是培养人，代表人物教育家徐特立先生，在上海成立育才中学。而传递说则大体上与前者一致，提出培养与教育是同义语，是词语的反复，提出传递更接近人的本质。
观点五：“生产实践说”，既包括物质生产也包括精神生产两个方面的内容。生产实践说也被认为是人类自身的生产实践，即种的繁衍。
二、如何认识教育的本质
正确地确定教育本质就必须抓住教育这一本质现象内在的社会矛盾结构，从教育与外部的联系入手考察教育的本质问题，而且我们认为探讨教育本质的路不止一条，但教育本质却只有一个。
（一）教育归属反映教育本质
教育是不是生产力，或是不是上层建筑在于说明教育是否具有和其他上层建筑一样的职能和特征，或具有和生产力一样的职能和特征，都是想回答什么是教育的本质问题。特别是曾存在过古代文明社会的教育基本上是上层建筑，它和政治、宗教、伦理一样，同是政治统治的工具。在新中国成立以后，也曾存在过把现代教育的多种属性和多种职能简单地认为和古代文明社会的教育一样，教育和政治、宗教、伦理一起，都被视为政治统治的工具，都被视为上层建筑这样一个历史背景。
（二）教育职能也反映教育本质
在讨论教育本质问题时，人们曾讨论过教育和其他社会部门的关系，讨论过教育被其他社会部门所制约并为之服务的问题。有人把教育的这种职能和特性分别叫做教育的政治职能或教育的政治性、教育的生产职能或教育的生产性、教育的商品性、教育的科技性等等。有人认为这讨论的是教育的社会职能，而不是教育的本质。
（三）教育概念更反映教育本质
概念是反映事物本质的，即反映该事物和其他事物的本质区别。教育概念应该反映教育的本质，即反映教育和其他事物的本质区别。我们认为教育是教师以人类社会所积累的知识和经验对学生的身心施加有目的、有计划和有组织的影响，并使之转化为学生的精神财富，即掌握这些知识和经验，促进学生身心发展的过程。一般说来，这个概念可以把教育和其他社会部门区分开来，同时也揭示出教育和其他社会部门之间的联系。
（四）全部教育学原理都在讨论教育本质
全部教育学，特别是教育学原理或教育哲学，都在从不同角度讨论什么是教育，从教育的起源和发展的角度，从教育概念、教育本质和教育过程及其要素的角度讨论了什么是教育。我们也可以从教育和社会即教育的社会职能、教育和发展、教育目的、教育制度、教学论、德育论、体育、美育、劳动教育和综合技术教育等角度讨论什么是教育。
【参考文献】
[1]成有信主编,教育学原理[M].大象出版社,2005年1月.
[2]南京师范大学教育系编.教育学[M].人民教育出版社,2003年3月.
[3]郑金洲.教育本质研究十七年[M].上海高教研究,1996年3期.
论文摘要《社会学概论》课程因其实用性和科学性，越来越多成为很多非社会学专业的开设课程，而高职院校因其独特的学生特点和教学目标，更对概念和理论系统比较复杂的《社会学概论》课程教学提出了要求，笔者认为，在高职《社会学概论》课程教学过程中，要明确学生参与的教学理念，同时综合运用多种教学方法，提高学生学习主动性和积极性，帮助其更好认识自我，认识社会。
《社会学概论》课程是从社会整体出发研究社会的构成及其运行规律的一门基础性、应用性、综合性较强的课程，既是社会学专业的入门课程，又因其的实用性和科学性，成为很多非社会学专业学生的学习内容，目前我院的物业管理专业将《社会学概论》作为必修课程。对非社会学专业的学生来讲，《社会学概论》这门课程包含概念和理论系统比较复杂，尤其是对于基础较差、求知欲较弱、学习急功近利等特点高职院校的学生来讲，学习起来有一定的难度，同时高职更重视学生动手能力的培养，强调创新能力和创新能力开发与培养，培养学生认识自我、认识社会，并帮助学生适应迅息万变的社会。
对此，如何结合高职学生特点，改善《社会学概论》这种基础入门课程的教学效果，使学生会学、乐学、善学，笔者在教学实践中进行了潜心的探索与实验。
一、一种教学理念——学生参与
二十世纪80年代以来，随着高等教育改革的不断深化，传统的“满堂灌式”、以教师为主体的教学理念，越来越引起学界反思，尤其对高职院校来讲，特殊的学生特点更对传统教学理念提出了挑战，“以学生为主体，以教师为主导”的新型教育模式应运而生，它明确了学生参与的教育理念，充分发挥学生自主学习的主观能动性，具体看来可从以下几个方面操作。
1.明确学生需求是学生参与的根本
明确学生参与的教学理念，就要求教师在教学的每个环节用心去体察学生的需求。
对于《社会学概论》这门课程，教师要结合学科性质和高职学生的特点确立合理的教学理念，转变教育观念。非社会学专业的学生学习社会学只是为了扩充知识和提高能力，不能像社会学专业毕业的学生一样从事相关的职业。他们关注的是了解与社会、自身、生活和专业相关的一些社会现象和社会问题，并进而能掌握观察问题、分析问题的方法，达到认识自我、认识社会，并适应迅息万变的社会，而不只是掌握理论。
2.创造参与机会是学生参与的前提
在《社会学概论》的教学过程中，本人注重引导学生在课堂中的参与，将学生推向教学的舞台中央，主要采取以下方法：
第一，学生参与教学。使学生参与到教学内容的选择中，要求教师对教学课题有所选择。一方面要能够与学生所关心的社会现象、社会现实结合起来，并且能够联系学生所掌握的背景知识以及生活应用知识实际，另一方面要结合学生的能力，让学生参与到教学内容中，这样学生就会倾注很大的热情在学习中。
第二，学生参与课堂互动。学生参与理念告诉我们，学生也能是学习活动的创造者，学生参与课堂互动，有利于调动其学习积极性，挖掘潜能。如下文所示，教师可采用多元化的教学方法，如案例分析法、讨论法等为学生参与课堂互动创造机会，除此之外，教师可引用一些活泼有效的教学活动，激发学生学习兴趣。讲到“社会化”这个知识点的时候，笔者借鉴心理学中的“我的生命线”这一活动，引导学生回顾自己从出生到现在甚至未来的成长历程和规划。学生在体验心理游戏的形式中，发现了社会化过程中家庭、朋友、同学、老师等多群体的影响，对社会化的过程有了真切的理解。
二、多种教学方法——综合使用优化组合
在《社会学概论》课堂中，为了达到最佳的教学效果，需要根据各种教学方法的特征，选择一种或几种最优的教学方法，加以综合运用。
1.角色扮演法
角色扮演顾名思义就是借着扮演角色的方式来达到体验及学习的目的。在教学中，为了使学生更深地体会社会学相关理论，本人在《社会学概论》教学的过程中尝试运用角色扮演法来辅助教学，让学生根据自己对理论知识和社会情景的了解，进行角色演绎。
在“社会互动”一章的学习中，教师可要求学生以小组为单位，在前期准备的基础上表演一段生活中的互动场景，如社会冲突，合作、竞争、强制等内容，以及语言沟通和非语言沟通等沟通方式，对生活中的社会互动有更加直接的认识，角色扮演完成后，由教师和本小组及其他小组成员进行反馈评价，各小组结合情景模拟效果，展开交流切磋，提出质疑，分享成果。
在角色扮演中，学生作为课堂的主体，掌握了学习的主动权，培养了学生团队协作能力，激发学生创新潜能，有利于加强学生对专业的热爱。
转贴于
2.讨论式教学法
讨论式教学法，指在教师的指导下，在学生独立思考的基础上，让全班学生或小组成员围绕某一中心问题，各抒己见，并通过师生、生生间的多边交流，寻求获取真知和全面提高学生自主学习能力的教学模式。
在“文化”一章的学习中，笔者就提出选题——“谈谈你家乡的文化”，引导学生从生活中寻找文化元素，同学们纷纷积极参与，从饮食、娱乐、名声、姓氏等角度阐释自己眼中的文化，将专业视角和普通生活结合起来，对社会现象的认识更准确，达到了良好的教学效果。
为了保证讨论式教学的效果，教师应注意以下几个因素：把握选题，确切有效；把握预习，有备而来；把握方向，避免离题；把握时间，充分讨论；把握评价，及时反馈。在讨论前、讨论中、讨论后整个过程中动态监控，引导学生对相关理论和概念有更加清晰的认识。
3.案例教学法
案例教学法是以学生为主体，在教师的指导下，运用所学理论，对典型案例进行分析、思考以及相互间进行讨论和争辩，以提高思维、推理和处理问题能力的教学过程。
比如在“社会问题”一章的学习中，教师可选择当前比较热门的“大学生就业问题”，提供几位成功就业和无法就业的应届毕业生的自身状况和求职过程的案例，要求学生贴近生活，接近社会，认真研究分析，结合理论知识和自身了解，探讨自己对就业问题的认知，同时帮助学生形成良好的就业态度和职业准备。
案例教学是一种开放型教育，集科学性、实践性、直观性、启发性、趣味性于一体，促进了教学相长，加深了学生对基本理论的理解，有利于弥补传统教学中“填鸭式”灌输知识的缺陷，是《社会学概论》教学中不可忽视的一种教学方法。
4.项目教学法
项目教学法，指学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，在此过程中，学生可以自行安排自己的学习行为，全部或部分独立组织、安排学习行为，最后有明确而具体的成果展示，一般流程为“信息收集—方案设计—项目实施—成果展示—最终评价”。“
在“城市社区”一节的学习中，教师可将城市社区的特点、发展现状、趋势等作为学习项目由学生独立探究的项目。首先，经过师生共同设计和论证，将项目主体确定为“现代社会的城市社区建设”。然后，学生经过社区调查和前期资料搜集，分组确定项目的主要目标，或者为城市社区建设的主要措施；或者为城市社区服务工作的主要内容，或者为和谐社区建设；或者完善为社区教育和卫生等，并根据目标确定相应的工作方案。第三步，项目实施阶段。根据项目目标，不同组别的学生分别奔赴社区现场，完成进一步资料收集。第四步，汇总资料搜集的结果，撰写社区建设方案，最后，各个小组展示研究成果，教师、小组成员和其他小组要从各个角度对这个项目的实施情况进行评价，以利于提高下一次项目教学的质量。
项目教学法是一种典型的以学生为中心的教学方法，在解决在处理项目中遇到的困难的同时，提高了学生的兴趣和学习积极性，增强了学生实践操作的能力，对社会学的方法有所体会和了解，它改变了之前的闭门造车的做法，使学生学到了许多课本上、课堂上、理论上都无法学到的东西，还有助于营造企业岗位氛围，锻炼学生适应社会的能力和适应市场的能力。
参考文献：
[1]邢振江，徐文涛.情景模拟教学——案例教学的拓展和深化[J].未来与发展，2010(9)．