高中数学概念教学前置作业设计
随着高中新课程标准的实施，教师教的方式与学生学的方式都在发生改变。在高中数学概念新授课中，“一个概念，几项注意”式的教学模式正在向学生主动参与，充分经历概念的形成过程，“实现课堂教学多维度、多方向、多形式的对话”[1]过渡。
在实际的教学活动中，虽然教师会要求学生课前预习，但大部分学生最多只是翻看一下课本，知道一下所学知识的“名称”，以至于在进入课堂时，对于当节课的学习内容基本处于“无知”的状态，“我来听老师讲课”仍然是他们的主要心态，这显然与新课程标准的要求不符。而且受制于有限的课堂教学时间，这种“充分”与“对话”完全在一节课内实现的要求，会给教师以太大的压力，即使勉强为之，也会使教学任务的完成与教学效果产生不好的结果。
导学案的出现，是课堂教学改革的标志，它引导课堂教学从“教中心”向“学中心”过渡。“导学案作为学生的学习依托，让学生从课堂上接受教师的讲解，始终处在被教师支配状态下，走向教师把编写好的导学案发给学生，让学生按照导学案的路线图自学，自己寻找解决问题的方法、步骤并填写答案的状态。在此过程中，学生思考问题、搜集信息、整合资源、查阅资料、答疑解难、积累学业基础、理清做题思路、把握做题规律，这无疑比教师满堂灌、一言堂，学生被动听讲前进了一大步。”[2]可是，导学案的设计完全是“大包大揽”的样式：学习目标―阅读教材――填写概念中的关键词――课前练习――课中练习――课后作业。这无形中造成了学生学习中过度依赖导学案，对于学生自主能力、质疑能力、阅读能力的提升是不利的。在实践中还会出现课堂上部分优秀学生埋头完成导学案中的课中、课后练习，根本不参与到课堂活动中来的现象，甚至会形成“学数学就是做题”的认识，这显然违背了导学案的“初衷”。
虽然导学案在实践中出现了各种各样的问题，但是，其“以学为本，以生为本”，教师通过为学生设计一定的学习方案，实现“教”的方式与“学”的方式改变的理念，是值得肯定的。如何做到既让学生带着对当节课学习内容的思考进入课堂，又能“实现课堂教学多维度、多方向、多形式的对话”[1]，从而提升学生阅读教材、解决数学问题的能力呢？笔者认为，前置作业可以从一定程度上解决这个问题。
一、前置作业的概念
前置作业不同于泛泛的课前预习和“大包大揽”式的导学案，更不是将部分课后作业前置。前置作业的设计不能让学生形成“学数学就是做习题”的认识，不能过多地加重学生“练”的负担。
前置作业是为了促使学生以一种“我是来进行交流”的心态进入课堂，在课堂教学中更有效地进行师生之间、生生之间的“对话”而设计的。前置作业是着力于当节课的重点、难点与关键点；着力于引导不同水平的学生进行思考，并形成对问题的想法（不论正确与否）；着力于帮助学生学会阅读教材，帮助学生发掘教材文字背后的数学思想、数学语言的转化；着力于教会学生学会学习，从而提升自主学习能力，提升对数学学习的信心以及对数学学习的掌控感。
总而言之，前置作业的目的是在教师设计的具有层次性和思考性的问题引导下，学生充分调动其本身的学习力量，以问题解决为中心，通过阅读教材，在自己试学、思考的基础上进入课堂，真正成为课堂的主人。
二、同一节课的两个前置作业设计的分析
以下两个案例是一次高一数学“同题异构”教研活动中，两位老师的前置作业设计。教学内容是人民教育出版社高中数学1（A版）1.3.1函数单调性与最大（小）值（第一课时）。
1.案例呈现
前置作业1
一、阅读课本中本节课至例1的内容，解决下面的问题：
1.抄写“增函数、减函数的定义”。
2.画出函数y=，y=-x2，y=2x-1的图像，分别写它们的定义域。仿照课本例1分别写出每个函数的单调区间，以及在每一单调区间上，它是增函数还是减函数？
二、自学例2，然后解决下面的问题：证明函数f（x）=-2x+1在R上是减函数。
三、判断正误：
1.若函数y=f（x）在区间D上是增函数，则它在区间的子区间上也是增函数。
2.证明函数f（x）=x+1在区间[1，4]上是增函数。
f（4）=5，f（1）=2f（4）>f（1）
函数f（x）=x+1在区间[1，4]上是增函数。
3.函数y=x2+1在{x|x>0}是增函数。
四、已知函数y=f（x）在R上单调递增，且f（2x-3）>f（5x+6），求实数x的取值范围。
前置作业2
甲乙两个同学对一次函数f（x）=x的图像有如下的对话。甲同学：f（x）=x的图像从左至右是上升的。乙同学：函数f（x）=x的定义域是R，此图像只是其中的一部分，你如何知道它的图像从左至右一直是上升的呢？
如果你是甲同学，请你认真阅读教材，解决乙同学的问题。
2.案例分析
前置作业1的设计者重视引导学生阅读教材，强调学生自学，通过练习让学生自己检测阅读教材的效果。第一、二题是让学生模仿例题后练习，第三题是从“正面”帮助学生理解函数单调性的概念，第四题则是从“反面”帮助学生理解函数单调性的概念。问题设计有层次、有梯度，注意到了不同水平学生的自学能力。
前置作业2的设计者通过设计一个对话的情境提出问题，引导学生通过阅读教材体会“数、形”的各自优势，即“形的直观”与“数的入微”，更重要的是引导学生尝试从“数”的角度表示“形”：函数f（x）=x的图像从左至右一直是上升的。无论学生是否能够解决这个问题，都使本节课的函数单调性概念的学习进入了“愤、悱”的状态。
两个前置作业的区别是，前置作业1基本涵盖了当节课学习的所有内容，以习题为主；前置作业2则只针对当节课的重点：让学生经历函数单调性概念的形成过程[3]，设计了一个问题情境。
三、对高中数学新授课前置作业设计的思考
1.前置作业设计要有集中性
前置作业要集中针对当节课的重点、难点与关键点进行问题的设计，不应该包罗当节课所有要学习的内容。以上案例呈现的这节课，函数的单调性是函数的基本性质，也是本节课的教学重点，“教学时，要特别重视让学生经历这些概念的形成过程”[3]；本节课的难点是“增（减）函数形式化定义的形成，这个困难主要发生在概念形成过程中由特殊到一般的过渡，也就是对定义中‘任意’的理解，建议教学时多给学生操作与思考的空间”[3]。
前置作业1的设计没有考虑到教学重点“让学生经历单调性概念的形成过程”，对于问题一、二，要求学生依葫芦画瓢模仿教材的例题去解决，此时学生对函数单调性概念没有理解，即使正确解答了，也不明白其背后的道理，并且此设计内容过多，加重了学生的作业负担。前置作业2的设计考虑到了本节课的教学重点，设计了恰当的问题情境，前置作业量控制合适。
2.前置作业设计要有针对性
前置作业的设计应充分考虑不同学生的水平，使不同层次的学生都能基于自身的水平尝试解决问题。“给学生容易一点的作业，适合学生自身解决问题能力的恰如其分难度的作业。能留出这样的作业，来自教师的教学技艺、教学智慧、教学判断、教学创新、教学经验和对学生的充分了解，这是教育生涯中对教师永远的挑战！”[4]
前置作业2没有考虑到不同层次学生的学习能力，对于学生解决本节课难点的能力估计过高，“请你认真阅读教材，解决乙同学的的问题。”这个要求对于大部分学生是无法完成的。在高一起始阶段，教师的“导”更加关键，在设计前置作业时应该针对不同水平的学生，给出不同层次的“导”。如将前置作业2设计为如下四个层次：层次1，请你用数形结合的思想，解决乙同学的问题。层次2，请你用数形结合思想，将“图像从左至右，一直上升”用数学式子表示出来，解决乙同学的问题。层次3，用数形结合思想，你能将“图像从左至右”用两个点的什么坐标的大小比较表示，“图像一直上升”可以用两个点的什么坐标大小比较表示，从而解决乙同学的问题吗？层次4，请你用数形结合思想思考：已知点P1（x1，y1），P2（x2，y2）分别是函数f（x）=x图像上任意两点，“图像从左至右一直上升”如何用代数式子表示？从而解决乙同学的问题。这四个层次充分考虑到了不同水平学生的能力。在实际操作中，为了照顾学生的自尊心，每个学生都会拿到四个层次的前置作业，教师说明各层次问题的难度，要求学生按照从层次1到层次4的顺序尝试解决问题。不同层次问题的设计，使教师的“导”更有明确性，教会学生如何思考解决问题，并保证了不同水平的学生在课堂教学时都有可能参与到问题的讨论之中来。
3.前置作业设计要有指导性
教材“反映国家对于基础教育的基本质量要求，为基础教育提供了一个落实课程标准的参照性标杆与尺度，是政策性很强的课程资源”。“教材不是可有可无的课程资源，而是最基本的课程资源。”[5]目前，学生对于教材的使用很多时候只是“定理、公式查阅本”与“课后作业题来源本”，前置作业的设计应该帮助学生学会阅读教材，发掘教材文字背后的数学思想以及数学语言的转化，从而学会自主学习。
前置作业1、2的设计都提到了“阅读教材”，但没有指导学生如何阅读，学生的阅读只是在“识字”而已，无法读出文字背后的数学思想。教师应给予明确、具体的引导。就本节课而言，在前置作业时教师可以做如下设计。
阅读教材P.27“观察图1.3-2，可以看到：函数的图像是上升的”这段话体现了图形语言与文字语言的转化。
图像在y轴左侧‘下降’，也就是，在区间（-∞，0]上，随着x的增大，相应的f（x）反而随着减小；图像在y轴右侧‘上升’，也就是，在区间（0，+∞）上，随着x的增大，相应的f（x）也随着增大。”这段文字体现了以下研究数学问题的方法：从特殊到一般，图形语言、文字语言及符号语言的相互转化。
那么，教材P.28“思考如何利用函数解析f（x）=x2描述‘随着x的增大，相应的f（x）也随着减小’‘随着x的增大，相应的f（x）也随着增大’？”是要求将文字语言转化为哪种数学语言？
“阅读数学课本应指导学生尽量采用精读、读透的方法，不放过课本所呈现的任何信息。因为课本体现了课程标准理念，课本浸润着编者的意图、心血，课本承载着学科的历史、体系和文化。”[6]
参考文献
[1]陈立军.以问题引领过程让概念自主建构―以“对数概念”教学过程实录与学习体会[J].数学通报，2014（4）.
[2]崔其升.取消导学案[N].中国教师报，2012-10-31（06）.
[3]人民教育出版社，课程教材研究所，中学数学课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书数学1（必修A版）教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2010.
[4]顾雪林.从认知心理学看“为什么学生不喜欢上学”[N].中国教育报，2010-09-02（08）.
一.中美《木兰诗》教学设计个案之对比展示
（一）中国某老师《木兰诗》教学设计
第一环节：诗歌诵读，整体感悟
1.诗歌诵读
2.整体感悟：①在朗读课文的基础上，学生概述故事情节。②在概述情节的基础上，学生整体把握诗歌内容与结构。
第二环节：人物赏析，品读探究
1.人物赏析：你觉得花木兰是一个怎样的女子，你从课文中的哪些语句可以看出？
2.品读探究：①第三段用排比的句子把东西南北市都写到了。为什么不在一个地方买齐东西？这样写繁琐吗？②第5自然段写木兰辞官还家，运用了哪些修辞手法，表现了木兰的什么情操？③第6段写木兰回家与亲人团聚，用了什么修辞手法？表现了她怎样的心情？④结尾附文在文中起什么作用？⑤这首诗的中心思想是什么呢？
3.详略分析：这首诗在叙事的详略上有什么特点？为什么要这样安排？学生四人一小组讨论明确。
4.语言品味：请同学们试着找出诗中语言精练的句子，并感受其特点。
第三环节：体验反思，互动释疑
1.体验反思：①试想你就是木兰姑娘，请你说说替父从军的前前后后的心理活动。②假如“我”就是木兰姑娘，说说自己的战斗生活。③假如你是木兰的亲人，十几年没见面了，见到木兰会做些什么？会说些什么呢？
2.互动释疑：四人小组提问释疑，全班交流解决。
第四环节：总结存储，拓展延伸
1.总结存储
2.拓展延伸：想像作文――木兰到家第二天
3.课外探究：①南朝民歌的修辞运用（或特点）；②从《木兰诗》中看中国古代女子的服饰；③从《木兰诗》中“爷”的称呼看中国古代的称呼与地位；④我对木兰的新看法；⑤诗歌凝练的语言分析；⑥木兰为什么不当官？（可随学生兴趣进行）
（二）美国某老师《木兰诗》教学设计
第一环节：阅读课文，思考问题：
1.为什么木兰一得知战争的消息就立刻告诉母亲？
2.如果木兰以女性士兵身份申请出征，可能会发生什么？
3.为什么与木兰并肩战斗的男性士兵如此惊讶木兰其实是女性，请列出不少于一个理由。
4.木兰的行为让你对“勇气”有什么样的理解？
5.花木兰的故事千百年来被人们传诵，人们为什么如此喜爱这个故事？
6.木兰和AXEL（《攀援者》）各自都有艰难的任务，他们面对的困难有什么相同点和不同点呢？
第二环节：表达：写一封信
多少个日日夜夜，木兰远离父母、家乡，出征在外，请代木兰写一封信给父母亲。告诉他们自己离家后这段时间都做了什么，现在的状况怎么样？
提示：请使用生动的词汇描述任务、地点和事件，可仿照诗歌“五部分”的格式。
第三环节：社会学习――制作一个“领导者奖状”。
我们知道木兰是一位优秀战士。从某种意义上来说，木兰也是这个群体里的领导。讨论并选出你们群体里的领导者，为他制作一个奖状，并写上他的名字。
第四环节：课后思考――文本与电影的比较
你已经读完《花木兰》，现在请你比较书中的观点与电影《花木兰》的不同。
1.使用venn图标，列出相同点和不同点，然后，请你选择一个在文本和电影中都很精彩的场景，和小组成员进行讨论。
2.上网，发表评论：①向小组内其他同学讲一讲你读完《花木兰》之后的想法。②请你针对花木兰的故事写一个评论，并把你的作业发到网站上。
二.中美《木兰诗》教学设计个案之对比差异
（一）文本使用上的差异
研究中美两个教学设计中对文本的使用情况，我们发现：不管是中国教师还是美国教师，都能结合文本进行教学的设计，但在文本使用上存在着明显差异。
中国教师特别注重文本的使用和挖掘。教学设计的四个环节中，前三个环节都是紧扣住文本，进行朗读、感悟、赏析、品味和反思，对文本进行深挖细掘。即使第四环节似乎稍稍跳离了文本，其实也还是在文本基础上展开的写作训练和延伸练习。
美国教师只将文本作为一个抓手，或者仅仅作为一个例子，他们更多地给学生遐想与创造的空间。第一、二和四环节和文本有一定联系，第三个环节和文本联系不是很紧，文本只是其开展教学活动的一个依托。即使是涉及文本较多的第一环节，也只有问题3和6同文本的联系比较直接一些，其他4个问题都比较开放，和文本联系不是特别紧密。
（二）问题预设上的差异
中美两个教学设计中对问题预设的设计，都能围绕阅读、口头与书面语言表达等预设问题展开阅读教学，但在问题预设上存在很大差异。
中国教师教学预设的问题重在对文本的理解，重在知识的掌握，而在能力的训练和培养上问题预设体现不够。正因为如此，教学预设的问题开放性不够，只要掌握一点阅读的知识，抓住文本就可以解决，答案大多具有指向性和唯一性；正因为如此，教学预设的问题给学生想象的空间不够，只是紧抓住文本，就文本而文本，预设的问题除了第三环节中的“体验反思”是能体现发挥学生想象力的预设，其他则都没有体现；正因为如此，预设的问题的拓展性不够，第四环节中的“拓展延伸”是想象作文“木兰到家第二天”，这和第三环节“体验反思”中“③假如你是木兰的亲人，十几年没见面了，见到木兰会做些什么？会说些什么呢？”有重复之嫌，而且，即使是第四环节“课外探究”预设的题目，也大多不用学生动多少脑筋，上网一查就能解决问题，还是重了知识的积累而忽略了能力的培养。
美国教师教学设计的问题信息量大，提供自由开放的选择和讨论，以使学生养成自己的情感、态度、价值观。这些问题既有针对文本的“语文问题”，也有拓展的“非语文问题”，教师把文本和当下社会、当代人的观念与作为阅读者个体的“我”结合起来，使文本中花木兰这个历史人物有了现代的意义，课文被教活了。这些问题的预设也有梯度，有可以通过阅读在文本中能找到答案的，也有需合作才能完成的，甚至有必须进一步认真钻研才能解决的。
（三）教学环节上的差异
中美两个教学设计的四个环节中，不管是中国教师还是美国教师，都注重了阅读基础上的写作训练，达到“以读促写”的目标，但差异依然明显。
中国教师的《木兰诗》教学设计的四个环节：诗歌诵读，整体感悟――人物赏析，品读探究――体验反思，互动释疑――总结存储，拓展延伸，前三个环节由朗读到对文本的理解，虽然在层面上有识记到理解的跨越，但基本上还是知识层面的东西，教学环节是一种平面的展开。即使是“互动释疑”环节，也仅仅是“四人小组提问释疑，全班交流解决”这样的小互动，还是叶澜教授所批评的“见书不见人，人围着书转”的现有课堂教学中常见的情况。
美国教师的《木兰诗》教学设计的四个环节：阅读课文，思考问题――表达：写一封信――社会学习：制作一个“领导者奖状”――课后思考：文本和电影的比较。分别从阅读理解、表达应用、团队制作实践和思考比较的角度，教学环节是一种立体式的推进，体现了从知识到能力的跨越，体现了分层教学的原则，体现了“以人为本”的理念，有利于在阅读教学中学生能力的提升。
三.中美《木兰诗》教学设计个案之对比启示
（一）要实现由静态分析到动态体验的转变
新课程理念一直提倡学生是课堂的主体，要“以学生发展为本”。阅读教学如何达到这一教学要求？那就要把静态的分析训练为主的教学课堂转化为动态的以学生体验、感受为主的教学课堂。
静态分析的课堂只着眼于文本内容，包括字、词、句、段、篇的分析和写作手法、语言特点的理解、归纳，满足于回答“是什么”、“为什么”、“怎么样”这三个问题，训练也是依据分析来演绎。有几篇文章作一点这样的分析也未尝不可，但如果每篇文章都是这样慢问细析，学生能获得什么？兴趣又怎么持久？语文课堂教学不能随意肢解课文，也不能变成知识概念的演绎，而是要让学生在主动、独立自主的探求过程中，有所体验，有所发现，有所感悟，这就是动态的体验与感受，实现了由静态分析到动态体验的转变。
要使学生能够动态地体验、感受，就要给学生以充分的时间和空间，要及时地给学生以点拨和指导，要用教师的智慧和人格魅力去影响、感染学生，要培养学生的问题意识和探求精神，要鼓励学生形成独立的见解。美国教师的教学设计体现了“以学生为中心，在做中学”的美国的教育理念，在教学过程中教师放手让学生去探究，学生自己主动获取知识。这样的课堂才是动态体验的课堂，才是“学生是学习和发展的主体”的课堂，是“充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”的课堂。所以，动态体验的课堂才真正是体现课堂主体是学生的课堂。
（二）阅读教学更重要的任务还是能力培养
为什么课堂要实现由静态分析到动态体验的转变？因为阅读教学更重要的任务还是能力培养。据说，美国以前确实不太注重阅读训练，导致公民的阅读能力下降，2001年出台了《不让一个孩子掉队》教育法案，其中重要的一块是建立“阅读第一”项目，通过把“阅读放在第一位”来提高孩子们的阅读能力。因此，在美国教师的教学设计中，涉及了一些基础问题，但教学设计中还提供了较多自由开放的选择和讨论，把讨论和活动的机会都留给学生，以使学生养成自己的情感、态度、价值观，提高学生的能力。
中国语文的阅读教学向来是强项，但从教学设计中看出，阅读教学有明显的注重阅读结果和考试技能锻炼的倾向，如环节一和二所预设的问题。因为重视阅读知识点，中国学生的阅读应试技巧掌握比较好，考试结果也会好一点，但教学设计比较单薄，缺少个性，在学习以生活为宗旨、语文服务于社会及学习方式的多样化等方面有欠缺，能力培养有待加强。
由此得到启发：第一，应当把学习作为一个解决问题的过程，学生的学习结果不要求划一，在达到目标的具体方式上也可以有多种选择；第二，在人文性的前提下，强调语文课的应用性，与当下社会结合，为我们的生活服务，也借此锻炼学生的社会活动能力，这也许是当今阅读教学更重要的任务。
（三）创新求异是预设问题具有开放性的关键
说到预设问题开放性，想起一个真实的幼儿教学片断――“花为什么会开？”有一天，幼儿园老师问小朋友。第一位说：“她睡醒了，她想看看太阳。”第二位说：“她一伸懒腰，就把花骨朵顶开了！”第三位说：“她想和小朋友比一比，看谁穿得最漂亮。”第四位说：“她想看看，小朋友会不会把它摘走。”第五位说：“她也长耳朵，她想听小朋友唱歌。”突然，第六位小朋友问了老师一句：“老师，您说呢？”老师想了想说：“花特别懂事，她知道小朋友们都喜欢她，就仰起它的小脸，笑了！”听到这儿，孩子们全看着老师笑了，那笑脸比花更好看。只有老师知道，她原来的答案是：“花开了，是因为春天来了。”这个教学片断给人的启迪深远。面对问题，孩子们的答案那么多，那么极富想象力、创造力且带着浓烈感彩，这当然是因为预设问题的开放性让学生从多方面、多角度、多起点、多层次、多原则、多结果等方面进行思考，也就有了丰富多彩的答案，让课堂焕发出了生命的活力。
相比较而言，中国教师教学设计环节一、二重视了基础性，环节三的问题体现了一些开放性，而美国教师教学设计中各环节的问题大多具有开放性。我们常常说美国教育重创新及动手能力，这从美国教师的教学设计中也不难看出。美国教师之所以能预设那么多具有开发性的问题，关键就是具有创新求异思维方式。我们要具有创新求异思维，那就要摈弃导致我们预设问题开放性不够的“同一”思维方式。只有这样，才能在引导学生思考问题的过程中，不去关注答案的标准与唯一，重视创新求异思维的培养。因为语文作为一门具有较强人文性和思想性的基础学科，作品的解读是一种个性化行为，一定要重视学生的感受和独立思考，从而真正做到“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。阅读教学要实现这样的目标，就要预设出具有开放性的问题，而创新求异是预设问题具有开放性的关键。
（四）读写结合是提升语文的有效途径
人民教育出版社课程教材研究开发中心顾振彪先生认为：“读写结合，有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自已的知识和能力，提高写作能力利于培养逻辑思维能力。”我们欣喜地看到，不管是中国教师设计的想象作文还是美国教师设计的写一封信，都注意到了读和写的有效结合。
读与写是不可分割的一个整体，叶圣陶先生说过，“阅读是吸收，写作是倾吐”。这就明确地告诉我们：阅读是作文的基础，阅读好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂酿蜜。读和写相辅相成，智慧地把握两者结合的策略，才能有效地提高学生的语文综合素养。因此，要以阅读为基础，因为这是“写”前的吸收，要让学生在阅读过程中认识、掌握语言运用的规范，在阅读过程中增加文化积淀，提高审美意识、审美情趣和审美能力，提高思想认识水平。同时，要以写作能力的提高为外显标志，因为这是“读”后的倾吐。所以，要创造机会，让学生经常随文小练笔，将读中学写落到实处。现行中学语文教材蕴藏着极其丰富的读写结合的资源，关键在于深度挖掘教材，找准读写训练点，抓住学生的兴奋点，捕捉学生的真切感受，拓展写的空间，让学生乐于动笔。
因此，语文课堂教学，无论是阅读教学还是写作教学，都应你中有我，我中有你。读对于写更重要的意义在于语言、思想的感染与影响，要引导学生自觉学习、吸收、内化阅读材料中的优秀、典范的语言和其中蕴含的思想，阅读直接、间接地影响着学生写作能力的提高。因此，教师在处理课文时，一定要考虑到学生写作能力的提高，因为读写结合才是提升语文的有效途径。
根据《..市教育局关于开展营造书香校园活动的指导意见》的精神，经研究决定，我校书香校园建设开始启动，特制定如下方案。
一、书香校园建设的意义
建设书香校园，是增强师生文化底蕴的必然选择，是提高学校软实力的有效手段，是广大师生实现发展和人生幸福的必要途径。我校通过此项活动的开展，旨在提高教师理论素养、激发学生阅读兴趣、丰富学校教育生活、丰厚学校文化底蕴，提升学校办学品位，创设书卷气、学习化、人文化的校园文化生态。
二、书香校园建设的内容
1.确立..中学书香校园活动主题，创建领导小组。
用书香校园活动主题，来导航师生读书的方向，引领师生的思想、情感、行为，提高读书的向心力。学校结合实际情况和发展需要，确立读书主题。读书主题的确定由学校统一制定或各读书活动组织来确定，在读书主题的基础上，开展相关阅读活动。
成立以校长为核心的书香校园建设领导小组，通过组织保障，确保开展读书活动的制度化、常态化。组织机构如下：
2.成立多维度读书组织，构建我校读书学习共同体。
构建多样化的读书学习型组织，是保证读书交流、分享读书经验、展示读书成果的有效载体，学校下设以下读书学习型组织：
（1）干部读书组织；（2）教研组读书组织；（3）班主任读书组织；（4）行政人员读书组织。
读书组织的建立，要有负责人，并制定相应的读书制度、读书方案和活动计划。各读书组织一旦建立，就形成相对较为稳定的读书学习共同体，在全校进行公示。
3.提供营造书香环境的设施及经费保障，展现学校文化气息。
（1）各学习组织进行阅读阵地建设。利用各教研组办公室、学生班级、校园网站、过道、宣传栏、墙报、黑板报等阅读阵地，促进阅读交流。
（2）加强学校图书馆、阅览室建设，保证购买一定数量的经典著作、教育理论书籍、学习用书和其它教育刊物，保证教师和学生借阅。学校建立借阅相应的台账。
（3）读书活动的开展保障经费支持，学校根据各读书组织负责人所制定的读书方案和活动计划合理划拨经费，保证读书活动科学、有序开展。
4.丰盈读书活动形式，展示读书成果，交流读书经验。
（1）定期开展学生经典诵读活动；
（2）定期开展不同层次的学生和教师读书报告会；
（3）教师撰写关于读书的文章、论文，学校定期开展征文评选活动；
（4）教师撰写读书笔记和读书心得，将撰写读书笔记、读书心得的结果纳入教师业务考核。
三、书香校园建设的步骤
1.第一阶段（2019年4月—2019年6月）：创建阶段。统一思想，全员学习，学校各读书学习组织的建立初具规模。
2.第二阶段（2019年9月-2022年6月）：实施阶段。书香校园建设的实施阶段，各组织根据读书方案和计划开展各类读书活动。
3.第三阶段（2022年6月—2022年10月）：学校评估阶段。对各读书学习组织开展的活动进行验收，对优秀的读书组织和读书个人进行表彰。
4.第四阶段：稳定发展阶段。各读书组织稳定成熟，通过自发组织读书活动，促使教师和学生的读书习惯得到固化。
四、书香校园建设的要求
1.学校干部要真正参与，要身体力行，做读书的表率。
2.各读书学习组织的负责人，是书香校园建设的责任人，各负责人要根据各组织制定的活动方案进行监督、检查、评价，并注意过程资料的积累和佐证（如：图片、总结、方案等）。
3.各组织要结合实际，充实和规范阅读活动的内容。教师要读经典名著、教学专著、教育心理学等书籍。学生读书主题可围绕亲情、友谊、勤俭、孝道等方面选择。
4.积极参加郑州市组织的各项读书活动，如“道德课堂读书活动”、“郑州市经典诵读活动”、“中学评议课外名著读书活动”等活动。
附件：1.书香干部队伍活动方案
2.书香教研组活动方案
3.书香班级活动方案
4.书香行政处室活动方案
5.书香班主任活动方案
6.书香家庭活动方案
【关键词】高中英语阅读导学案编制原则设计
传统教学实践方式主要采用的是填鸭式模式，这种模式主要体现在学生被动接受，教师强制灌输，严重的阻碍学生学习兴趣的培养，对学生创新性思维提升具有阻碍作用。素质教育的发展需要我们对教学模式进行积极有效的探索。教师结合高中英语阅读教材编制导学案，高中英语阅读课导学案的编制能够全面的指导学生进行自主学习。本文对高中英语阅读课导学案编制原则和设计进行相应探讨。
一、高中英语阅读课导学案编制原则
1.主体性。与传统教学方案相比，导学案在形式上更加注重教学方式的不同。主要根据学生的实际情况进行编制，充分的体现学生在高中英语阅读课学习中的主观能动性，针对学生个性化差异进行教学，积极培养学生的创新精神。使学生能够根据反馈的信息明确自身存在的不足，利用所学知识解决生活中遇到的问题。
2.导学性。导学案的编制要突出导学效果，能够积极引导学生进行高中英语阅读的学习。通过制定由简入繁、由易到难的问题使学生能够逐步的认识到高中英语阅读学习的重要性，有序的学习步骤能够鼓励学生进行自主学习，培养学生综合应用能力，强化合作探究精神。导学案主要目的就是为了能够提升学生的自主学习能力，便于学生在今后的英语阅读学习中进行积极探究。通过引导学生对知识点进行质疑，逐步为学生进行答疑解惑，培养学生创新思维，使学生的探究精神能够得到充分的提升。导学案要体现知识化讲解过程中的深层次探究。
3.层次实用性。导学案在编写的过程中应该注重内容的有序性，根据学习内容的难易程度进行阶梯性的处理，使导学案设计符合各个层次的学生。学生在导学案的指导下对学习规律进行认知。学生通过对英语教材深入性理解，能够充分的获取到需要的知识点。进一步的增强学生的自信心，使每一位学生都能够感受到学习成功的乐趣。导学案是教学文本，同时也是教学开展的重要载体，实用性是导学案的重要原则。因此，导学案编制应该充分的体现学生的认知能力，根据现有资源出发，编制出符合学生和教师实际情况的导学案，这样在应用过程中能够便捷快速的使学生融入到高中英语阅读课教学中。
二、高中英语阅读课导学案编制设计
高中英语阅读课导学案的编制能够更好的使教师开展教学，使学生全面的掌握所学的英语知识点，积极培养自身的创新精神，充分的理解阅读材料中的观点，并且将获取的信息进行加工处理，提升自身的综合素质。因此，要特别注重高中英语阅读课导学案编制设计。
1.快速阅读训练设计。快速阅读能够使学生在阅读教材的时候更加全面的获取应用信息，提升思维辨别能力。快速阅读训练的过程中教师可以设置相应引导性问题，使学生在阅读的时候能够根据问题进行阅读。同时教师在设计问题的时候可以将其设置为多选项问题。问题的难度应该适中，符合整体学生的学习水平，这样才能够在良好的学习环境中不断的提升学生的学习兴趣，使学生能够快速的获取到成就感。如阅读NSEFC必修5Unit5FirsAidForBurns这样的说明文时要对文章的主旨进行整体性了解，明确作者的写作思路。只有掌握文章的主要纲目，才能够解决阅读过程中遇到的问题。同时在阅读过程中教师要求学生第一次进行快速阅读，短文要在四分钟左右的时间阅读完成。并且在阅读的时候要保证学生的精神力要集中，对于细节问题可以进行忽略处理，重点掌握整体文章的大意，对于反复出现的单词要及时的记忆，能够对文章内容进行概括。在进行第二次阅读的时候就要注意选择文章定信息，注意who、what、when、等内容先定位到文中与答案有关的范围，然后再找到具体相关信息。
2.仔细阅读训练设计。对文章的主旨要进行全面的了解基础上，教师应该对学生疑惑的地方进行重点阐释，根据发展主旨寻找特定细节。这一环节问题的设置要有所增强，使学生在明确文章基础信息的同时对所隐含的问题要进行分析，明确作者引申涵义。强化问题设计要对暗示的内容进行发问。学生需要对文章整体进行逐条阅读，但是文章较长的时候就很难对作者的写作思路进行把握，不能够在思维上形成对文章的整体概念。因此，在阅读的时候要注重取舍，这也是学生对文章细节部分划分以及概括能力考查。教师要知道学生对文章进行了解，并且通过合理的判断能够明确潜在意思。这样就能够使学生的阅读能力逐渐的增强，加快阅读速度。
高中英语教师根据学生的实际情况编制英语阅读导学案能够整合学生英语学习，使学生的学习状态由课堂延伸到课外。高中英语阅读课导学案的设计要具有针对性，能够激发学生内在潜能，提升学生的学习兴趣，使学生在完成基础学业上进一步的提升综合英语应用能力。高中英语教师应该对课程标准进行正确的理解，灵活应用教学方法，实现导学案在课堂教学中的作用发挥。教师应该积极转换教学角色，引导学生开展高中英语阅读学习。高中英语阅读课导学案的编制能够全面的指导学生进行自主学习。
参考文献：
过去，我们对阅读是交际活动这个概念认识不够，因而在教学中存在一些问题，主要体现在以下几个方面：
1.课堂以教师为中心，教师满堂灌，不注意对学生阅读技能的培养，学生被动地接受语言知识。
2.受传统的语法翻译法和直接法的影响，教师在阅读教学中过多地重视语法，把阅读当精读，教学过程就是拼读生词，讲解单词，补充词组，罗列搭配，逐句逐段分析句子结构、语法等。有的甚至把阅读当课外阅读上，勾划词组，对对答案，学生自读了解一下故事情节即可。教学方法单一，学生感到乏味，没有阅读兴趣，很难锻炼他们的阅读能力。
3.教师忽视对学生良好学习习惯的培养，尤其是课堂听课习惯、课堂合作学习习惯的培养，或者是不能持之以恒、坚持不懈地去培养学生的好习惯，稍遇到阻力和困难就退步，失去信心，怕影响教学预案、教学进度，对课堂上学生的一些坏习惯一味地迁就，造成学生的坏习惯得不到有效制止。
4.许多教师对英语阅读教学的研究不够，实践不多，没有形成一套科学、有效、易操作、体现新英语课程标准、体现学生主体作用、激发学生阅读兴趣、促进学生体验参与，形成学生良好的阅读习惯，从而提高学生阅读能力的教学方法。
5.阅读教学的量不够，阅读仅仅是体现于课堂教学中的一小部分的训练，忽视课本的现象十分严重，一是用联系代替复习，再就是读过了就算学过了，学过了就等于学好了。还有在师资、课时、组织上得不到保障，没有明确的教学部标、教学计划，没有配套的符合学生年龄特点、认知能力的阅读材料。
那么，如何改变这一现状，提高阅读教学的有效性呢？
1.抓好课堂教学，重视阅读能力的培养，使学生在课堂上学有所获。教师要结合教材内容，把对学生阅读能力的培养细化到每一个教学模块，避免阅读教学的盲目性和随意性。在组织课堂教学时，无论是哪种课型，我们都必须首先明确教学目标，其次才是针对这些目标考虑采取哪种教学模式。阅读有多种目标，包括寻找信息（readforinformation）、提高阅读技能（readforskill）、获得语言知识（readforlanguage）、增加生活乐趣（readforenjoyment）等。对于中学阶段的英语课程来说，其阅读教学的首要目标应该定位于培养学生readforskill和readforlanguage两种能力，这是英语教师首先必须明确的。在处理课文文章时，应根据学生的年龄特点去设计一些活动来调动学生的阅读兴趣。因此教师需要引导学生去分析课文中的语言现象及其内容，对课文中的词、短语和语言现象进行有重点的分析和讲解，不能过于复杂，必须带领学生一步一步的去阅读。我认为，在阅读教学中，设计不同的活动来培养学生不同的阅读技能是非常重要的，阅读要在精确性和速度方面逐渐加强对学生的要求，因此需要教师在进行阅读教学时想方设法的去设计一些新颖的课堂活动来完成阅读任务。开展丰富多彩的活动，能够激发学生的学习欲望，给课堂带来活力。
2.阅读教学要坚持常抓不懈。教师备课要充分，既要备教材也要备学生,课堂活动重“热身（warming-up）”介绍与阅读内容有关的一些背景知识。凡是学生可能猜得出的生词一定要让学生在阅读时去猜测。要善于引导学生根据文章标题、插图和有关信息来预测文章内容。最好准备一两个有深度的问题，使学生读有所感，培养独立思考能力。阅读过程要让学生有明确的“目标（goal）”，带着任务进行阅读。要求学生快速阅读指定的内容，培养良好的阅读习惯；提问不同程度的学生回答提前设计好的问题，问题的设计要围绕中心思想（mainidea），为不同层次的学生设计难易不同的问题提出细节性问题，让学生获取有关what,where,when,why,who,how等基本要素以及start,process,end总体过程脉络的信息，帮助他们在写作方面也有所积累；分小组讨论问题答案，然后全班检查答案。注重阅读教学的扩展——“表达（express）”鼓励学生用简单的语言表述他们对文章的见解，而不是复述课文。鼓励学生尽可能流利的用英语说出自己的想法。在学生对课文理解的基础上，检查学生对生词的猜测情况。只要能猜到大意就行，对一些高频率出现的词汇可以对其用法作一些必要的分析并要求学生记忆。对一些较长的文章，可以帮助学生分析语篇结构和文体特征，围绕文章开展各种形式的口笔头活动，如复述课文、问题讨论、角色扮演、仿写、续写、改写等。
3.阅读后应利用对比、图表等手段再现文章的整体结构。设计形式多样的练习对语言知识加以巩固，阅读可以结合听、说、写来加强训练。如阅读材料可以作为听力材料，可以改为完型填空，可以作为讨论的话题，还可以当作书面表达要求学生进行改写、续写等。同时必须扩大课外阅读。目前，阅读教学主要是通过课堂来完成，课外阅读能拓宽学生的创新视野，常言道：“厚积薄发，熟能生巧。”没有大量的阅读输入，就不可能有良好的运用性输出，更谈不上创新运用了，大量的阅读也可以帮助学生扩大词汇量，巩固语言知识，丰富认知图式。阅读是一种技能，虽然可以通过培训学习一些技巧，但要真正获得技能，最终是要通过大量的课外阅读来完成。扩大课外阅读的方式有很多，如可以通过互联网、收音、电视、报刊、杂志等来达到，甚至还可以让学生互相阅读自己的作品。
0引言
为了促进阅读、提高国民素质，20世纪90年代后，一些国家就制定了相关阅读法律。如美国《阅读卓越法案》(ReadingExcellenceAct，简称REA)、《不让一个孩子掉队法案》(NoChildLeftBehindAct，简称NCLB);日本的《日本少年儿童读书活动推进法》《文字及印刷品文化振兴法案》;韩国的《读书文化振兴法》等[1]。如此多国家颁布相关阅读法律，不仅体现了阅读的重要性，更体现了政府在促进阅读中应有的责任。
从世界上已有的阅读立法名称来看，按照法律保障群体划分，主要分为促进儿童阅读的法律和针对全民阅读的法律，而这两种立法模式的异同及分别取得的效果如何是值得探究的。而在已有颁布阅读法律的国家中，美国和韩国是法制化十分健全的国家，而且颁布阅读法律已久，有较为成熟的实践经验。因此，本文对这两国的阅读法律进行比较研究，以期审时度势，为我国阅读法治化实践提供一定的参考。
1美韩阅读法律基本情况概述
1.1美国阅读法律基本情况概述
1994年，美国教育进展评估委员会(TheNationalAssessmentofEducationalProgress，简称NAEP)研究表明全美40%的四年级学生阅读能力低于平均水平[2]。教育作为国家发展的基石是美国政府非常重视的问题。因此，1997年克林顿政府为了改善这一现状，提出了“美国阅读挑战”(AmericaReadsChallenge)计划[3]。1998年克林顿签署了1965年《初中等教育法案》(1965ElementaryandSecondaryEducationAct，简称ESEA)的修正案REA，开启了美国阅读法治化的新时代。
随着美国教育政策的不断改革，教育法案中的相关阅读条款也不断修订和完善。小布什上台执政以后，大力推进美国的教育改革，于2002年签署了ESEA新的修正案NCLB。NCLB法案中的“阅读优先”(ReadingFirst)计划和“早期阅读优先”(EarlyReadingFirst)计划等代替了REA中相关的阅读条款[4]，不仅资金投入力度更大，而且增加了问责机制。NCLB增强了联邦政府在全国教育事务中的领导能力，同样也加大了提高儿童阅读素养的力度。
到奥巴马执政时期，为了改善NCLB的不足，在2009年颁布的《美国复苏与再投资法案》基础上进行了教育改革，了《改革蓝图——对〈初等与中等教育法〉的再授权》。然而这份文件并不是独立法律，只是对之前教育政策的重新再授权，仍然延续了NCLB中对阅读条款的规定。因此，实际上美国阅读法案只有两部，即REA和NCLB。
1.2韩国阅读法律基本情况概述
1991年，韩国出版界提出《国民读书振兴法案》的建议，但由于条款内容过少，无法形成一部独立的法律文件[5]，所以此时颁布一部独立的《国民读书振兴法案》的时机还不够成熟。同年，韩国图书馆界意识到图书馆应该为国民提供更多读书的机会，所以倡导把读书振兴纳入到图书馆功能中，这个建议恰好与韩国出版界的建议不谋而合。经过重重讨论和商议，韩国政府决定折中这两方的建议，将《国民读书振兴法案》的提议融入现有的《图书馆振兴法》中。于1994年3月24日正式颁布了《图书馆及读书振兴法》[6]145，150。
尽管《图书馆及读书振兴法》的出台过程很顺利，但是由于这部法律是将图书馆法条款与阅读条款杂糅在一起，所以韩国图书馆界对该法律始终存在异议。韩国图书馆界相关人士认为出版界极力推动该法律的颁布，实质是为了提高出版物的销量，与图书馆公益性的服务理念相违背[6]151。因此，在2006年，韩国政府对《图书馆及读书振兴法》进行了全面的修订，将“图书馆法”与“读书振兴法”分离，于2006年12月29日颁布了《读书文化振兴法》，这是韩国阅读立法首次实现独立[6]152。
2美韩阅读法律比较分析
2.1立法原因
20世纪90年代，美国经济社会最明显的两个特征是第三产业在国民经济中所占比重最大以及信息经济的迅猛发展。1990年，美国第三产业所需民用劳动力高达72%[7]，这样的经济社会环境对劳动力素质的要求逐渐转向知识密集型，迫切需要提高公民的识字、阅读等信息素养能力。教育是提高公民科学文化水平的关键，而阅读素养则是教育的基础。一方面，当时美国儿童的阅读水平较低是不争的事实;另一方面，教育作为美国公民非常重视的问题，一直被历届总统作为获得民众支持的筹码。因此，REA和NCLB的出台既离不开经济社会环境的影响，也与克林顿总统和布什总统为实现政治目的紧密相关。
韩国阅读立法首先是韩国出版界以世界出版年为契机产生的提议。阅读立法有助于推动出版行业的振兴，这无疑与韩国出版行业相关者的利益契合。图书馆界之所以同意将阅读条款纳入图书馆法，只因为韩国之前颁布的《图书馆振兴法》没能实现规定的馆舍等设施建设数量。《图书馆及读书振兴法》规定允许建设“文库”恰好能够补充馆舍的不足[8]。此外，1994年《图书馆及阅读振兴法》的出台及2006年《读书文化振兴法》的独立都离不开政治因素的影响。1994年，韩国图书馆界的经济实力不敌出版界政治实力，经济力量会在一定程度上影响政治决策[12]。因此，不平等实力的较量下，《图书馆及阅读振兴法》的出台是一种必然。而在2006年，由于韩国图书馆协会会长由政府要员担任，而且当年总统夫人被推举为国际图书馆联合会(IFLA)首尔大会组织委员会名誉会长，这些政治条件促使“图书馆法”与“读书振兴法”分离[9]。可见，韩国阅读立法这一过程充满了相关利益方和政治力量的相互博弈。
2.2法律主要内容
美国REA主要是对1965年颁布的ESEA第二章进行了修订，其主要部分是“阅读素养拨款”章节[10]。此章节对相关术语的定义、拨款授权、拨款申请、批准申请、资金使用、评估等情况进行了详细的规定。REA主要是通过提高阅读教师的教学水平以及增加高质量家庭阅读项目数量两个途径来提高儿童阅读素养。
NCLB中第二章节的B部分中规定了提高学生阅读能力资助规定的条款，包括阅读优先计划、早期阅读优先计划、家庭扫盲计划、通过学校图书馆提高阅读素养计划四个部分。该法案最突出的三个特征就是增加了问责制度、赋予家长和学生更多选择、赋予州、学区和学校更大的灵活性[11]。问责制度就是按照实施法案绩效评估结果对达标的学校进行奖励，对未达标的学校进行问责和调整。未达标地方教育机构必须给未达标学生提供更好的就读机会或进行经费资助及采取补充教育等措施。此外，州和地方教育机构可以将拨款金额的50%自由支配在教师素质、教学技术、创新项目和安全无毒品这四个项目上。
韩国《读书文化振兴法》的目的是规定读书文化振兴基本事项，提高国民知识水平，培养健康的情操，建立终身教育基础，强化国家竞争力，保障国民的平等读书活动机会，改善生活。该法律主要分为五个章节：第一章总则，主要是对立法目的、相关术语定义、国家及地方自治团体义务、与其他法律的关系的阐述;第二章读书文化振兴基本计划制定部分，主要是对基本计划的内容和年度实施计划的规定;第三章为原法律的第7条，在2009年的修订中已经删除，所以实际上已经不存在了;第四章读书振兴部分，主要对各地区、学校、机构的读书振兴等进行相关规定;第五章补则，强调国家及地方自治团体应与图书馆、学校等文化机构或教育机构积极协作，并且应积极采取有利于促进读书文化振兴工作的行政、财政及其他必要措施，并形成年度报告;附则主要是对实施日期的规定[12]81-85。
此外，韩国政府还颁布了《读书文化振兴实施令》作为配套法规，其目的是落实《读书文化振兴法》所规定的内容，明确法律实施过程中需注意的相关事项[12]85-87。实施令主要对读书文化振兴的年度计划的制定与推行、读书月活动、奖励等做了具体规定。这两部法律相互配合，共同保障和推动韩国国民的阅读权利和发展。
2.3法律性质
美国阅读素养问题从一开始就作为教育问题被广泛讨论。因此，阅读条款作为教育法案中的一部分被颁布。REA和NCLB中的相关阅读条款，对拨款原则、相关主体的责任、申请规则还是绩效评估等方面，都做了非常详细、严格的规定。而且NCLB增加了问责制度，进一步提高了法律的强制性。此外，REA和NCLB都是总统亲自签署，由美国国会颁布。所以，从法律条款和颁布主体及法律地位等方面来看，REA和NCLB都是具有法律一般特性的联邦法律。
韩国的法律体系由宪法、法律、总统令、总理令、部门令、地方条例或规则构成[6]145。1994年，《图书馆及阅读振兴法》是以法律的形式颁布的，2006年颁布的《读书文化振兴法》也是以法律的形式，这两部法律都是由宪法授权的立法机关国会制定。然而，《读书文化振兴法》的配套文件《读书文化振兴法实施令》是以总统令的形式颁布的，韩国的总统令用于规定为实现相关法律要求或执行某种法律所必要的事项。从《阅读文化振兴法》的名称来看，其英文名称为“ReadingCulturePromotionAct”，我国学者基本都把“Promotion”翻译为“振兴”，但是“Promotion”还有“促进”的含义。此外，根据该法律中的条款大部分都是鼓励性质的，没有明显的问责制度，所以《读书文化振兴法》是阅读促进性法律。
2.4资金情况
REA和NCLB中阅读条款的拨款规则遵循两级竞争机制。首先，符合条件的州教育局按照竞争原则向联邦政府申请一级拨款;然后，地方教育机构同样按照竞争原则申请获得联邦政府资助的州教育局的二级拨款。1999年和2000年，REA授权的拨款金额均为2.6亿美元[10]407。2002年到2008年间，NCLB中的“阅读优先计划”“早期阅读优先计划”总资助金额分别高达约64亿美元和7亿美元;2000年，“威廉·古德林家庭扫盲计划”开始获得政府的资助，截止到2010年已获拨款约17.5亿美元;通过学校图书馆提高阅读能力项目的投资也从2002年到2010年达到了约1.6亿[13-16]。拨款金额之多反映了美国政府对于阅读教育的重视。以法律形式授权，有效保障了提高儿童阅读素养事业的可持续发展。
《读书文化振兴法》关于阅读财政资助的条款非常少，只有在第五章补则的第十四条行政及财政措施规定：国家及地方自治团体应积极采取有利于促进读书文化振兴工作的行政、财政及其他必要措施[12]84。除此之外，并没有关于资助款项的详细说明。但是，可以明确的是其资金的分配情况和美国阅读立法规定的两级竞争机制资金流动情况是完全不同的。
2.5实施效果
国际阅读素养研究进展(TheProgressinInternationalReadingLiteracyStudy，简称PIRLS)从2001年致力于对世界范围内若干国家四年级学生的阅读素养进行评估，规定平均分数为500分。2001年、2006年、2011年美国四年级阅读素养平均分数分别为542分、540分和556分，均高于世界上大部分其他国家的学生[17]。从以上数据可以看出，美国四年级学生的阅读素养基本保持稳定发展，并且有良好的前景，这也从一个侧面说明美国把阅读素养要求纳入到教育法中取得了一定的积极成果。但是在美国，REA和NCLB都引发了很大的争议。有关报道指出，REA的实施并没有使一些地区的阅读率提高，而且某些地区并没有按照法案的规定执行任务[18]。所以，REA的失败可能会影响NCLB阅读计划的实施。而NCLB饱受诟病的最大问题在于其问责制度。学生的进步只靠分数这种量化的方式来衡量，并且这样严厉的法律要求，给学生、教师或学校都带来了很大压力，一味追求分数就在所难免了。同时，标准化测试只要求测试阅读和数学，其他学科的教育可能受到忽视，这也不利于学生的全面发展。因此，奥巴马政府在2009年开始对该法案的问责机制等进行了一系列的改革。
韩国《读书文化振兴法》由于其保障的范围是韩国所有民众，所以其实施情况可以从韩国国民阅读率情况来分析。根据韩国文化体育观光部公布的2010年国民阅读调查结果显示，中小学生的阅读率基本保持稳定状态，但是韩国成年人阅读率自2007年开始逐渐呈下滑趋势[19]。因此，从这个统计数据来看，在一定意义上，《读书文化振兴法》的实施效果并不乐观。
2.6法律修订的灵活性
美国阅读法律作为教育法的一部分，随着历次教育改革不断修订。从克林顿时期到奥巴马时期，美国政府会根据实施绩效对阅读法案进行修订和完善。韩国阅读法在1994—2006年与图书馆法融合在一起。《读书文化振兴法》自2006年独立颁布以来，经过了两次修订，目前最新的是2009年3月5日修订版，于2009年9月6日正式施行。由此可见，美国和韩国的阅读法律都有很大的灵活性，通过不断修订法案内容完善法案的不足，并且符合经济社会发展的现状。
3美韩阅读法制化对我国的启示
3.1重视儿童阅读法律保障
有关研究曾经表示，儿童时期是一个人的阅读素养形成的关键时期。因此，美国非常重视儿童的阅读素养，并把它作为基础教育的一部分，上升到国家教育战略的高度。阅读能力是教育的基础，儿童时期养成良好的阅读素养将有益于一个人一生的发展。随着经济社会的不断发展，国内外从事儿童阅读推广的公益组织越来越多，因此需要重视儿童阅读法律的保障。
此外，从美国和韩国阅读法律的实施效果可以看出，美国阅读法律取得了一定积极的效果。这不仅取决于美国阅读法律与基础教育的紧密结合，有专门的受众群体，而且取决于基础教育给阅读推广提供了发展的空间。反观韩国阅读法律保障的是全民阅读，受众包括各个层次的人群，这些人群的阅读水平和能力都不同，仅仅靠促进性阅读法律保障阅读设施的提供，仍然无法取得满意的效果。所以，我国正在制订的《全民阅读促进条例》尽管是保障全民阅读的法律，其中具体条款的制定上一定要重视儿童阅读的保障，寻求儿童阅读素养培养和基础教育的最佳结合点。
3.2制定完善的阅读法律体系
美国和韩国不仅有成熟的阅读法律，他们的图书馆法历史进程更加悠久。美国分别于1956年、1964年、1996年颁布了《图书馆服务法》《图书馆服务与建设法》《图书馆服务与技术法》三部图书馆法律，韩国则于1963年制定了《图书馆法》并且经历了多次修订和完善，两国的图书馆法对于保障民众的阅读起到了非常积极的作用。
然而，我国图书馆法至今尚未出台。此外，《全民阅读促进条例》属于促进性法律，没有较强的问责机制，如果没有相应的配套法律法规支持，《全民阅读促进条例》的实施恐怕难以取得成效。因此，制定完善的阅读法律体系势在必行。
3.3制定严格的量化评估机制
尽管正在制订的《全民阅读促进条例》属于促进性的法规，但是为了更好地发挥其作用，必须制定严格的评估机制才能使法律落到实处。
公民阅读素养的提高难以量化，但是投入资金的多少、阅读设施的数量、选书配书的数量等方面都是可以量化的。美国的NCLB中严格的问责制度对资金的分配和使用、相关主体的责任、学生需要达到的阅读标准、评估程序等方面都做了明确的量化规定，这是美国阅读法律取得积极效果的关键。因此，我国在阅读法制化过程中也应该制定严格的量化评估机制。而且，我国文化事业类法律的制定已经具备了量化评估的环境。例如新出台的《广州公共图书馆条例》中有关公共图书馆空间面积的大小、图书馆图书册数的多少等方面经过调研后都制定了科学的数据，将这些指标量化不仅充分体现了法律所具有的效力，更说明我国的法制化建设越来越成熟，制定严格的量化评估机制是大势所趋。
4结语
美国和韩国无论从国情、政治制度、社会环境、人口因素等各个方面都不同，而阅读立法恰恰受到这些因素的影响，所以就造成这两种立法模式的发展呈现不同的景象。因此，在借鉴过程中我们不能单纯地说哪种模式更好，具体制定阅读立法需要因地制宜，每个国家的国情都不同，阅读立法的初衷也不同，该借鉴哪些方面要经过权衡考虑，不能盲从。朱永新在《我的阅读观》里说：“一个人的精神发育史就是他的阅读史”“一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平”。这是对阅读最美的赞歌。阅读不仅对个人乃至整个民族都具有非凡的意义，在我国《全民阅读促进条例》尚未出台之际，本文通过对美国和韩国的阅读法律的比较分析，以此来展示国外阅读法律的发展状况，以期为我国阅读法制化进程寻求一些启示。