关键词：校园足球；布点学校；校本课程；现状
校园足球开展至今已经四年多的时间，发展尚处于初级阶段，在全国范围内校园足球的校本课程的建设还有待于进一步的完善。目前，经我们调研了解，大连市的校园足球校本课程的开设情况在全国范围内是比较好的，由于大连市有着悠久的足球传统，因此大连市从幼儿园就开设有足球特色的教学课，中小学也有相当大的一部分开设有校园足球校本课程。重庆、武汉、南京等部分城市校园足球校本课程也有所发展，但是，综合分析我们所了解的情况，校园足球校本课程在全国范围内的建设有所改观，但在许多地方仍需要改进。很多学校只是开设临时的足球课，而没有适用于校园足球校本课程的足球教材，有少部分学校编写有校园足球校本课程的教材，但是这些教材往往存在着教材成人化或者训练化的问题。
一、上海市布点学校校园足球校本课程开设情况
通过调查，上海市校园足球50所布点学校中，78%的布点学校开设有校园足球校本课程，22%的布点学校由于各种的原因都没有能够开设校园足球校本课程。在开设有校本课程的学校中，由于对于校园足球校本课程的设置和具体安排等方面的问题没有明确的规定，导致实际中校园足球校本课程的具体开设实施情况也参差不齐，存在着差异性。
二、上海市布点学校校园足球校本课程开设形式
上海市校园足球校本课程的开设形式相对单一，整体开设水平不高，校园足球校本课程在布点学校的普及程度不理想。以年级必修为开设形式的布点学校相对较少，多数学校选择多年级选修和兴趣班的开设形式。布点学校校园足球校本课程的开设形式受学校场地条件、器材设施及师资等方面的制约和影响。
由于各个布点学校的具体实际情况不同，因此适合布点学校的开设形式也不尽相同。虽然从普及推广校园足球的角度，校园足球校本课程的开设形式应该以必修课的形式进行，但是实际情况并不能达到这一理想目标。因此，需要进一步建立完善的保障体系，切实保障校园足球校本课程能够顺利开展。
三、上海市校园足球校本课程的课时安排
教学课时数是校园足球校本课程实施的保证，科学合理的安排课时数有利于校园足球校本课程的顺利开设，同时有利于校园足球活动的进一步开展。通过调查显示，54%的布点学校的体育老师认为每周保证1课时的校园足球校本课的教学时间安排比较合理，10%的认为每周保证0.5学时安排的比较合理，32%的布点学校的体育老师认为每周保证1.5课时的校园足球校本课程的教学安排更加合适，综合各方面专家和老师的意见，由于体育课在整个课程体系中安排的时数相对较少，因此，针对上海市布点学校的具体情况，校园足球校本课程的课时安排应至少保证每周1课时的安排。
四、校园足球校本课程足球课的教学内容安排
开设校园足球校本课程的布点学校在开设课程的时候充分考虑到了理论联系实际，在安排有实践部分教学的同时还安排有一定的理论部分的教学。一个完整的校园足球校本课程，理论部分的教学是不可或缺的组成部分，通过调查问卷的整理分析，60%的布点学校的指导员认为在校园足球校本课程的教学安排中，安排相应的理论部分教学非常必要，20%的校园足球指导员认为较为必要，结果显示在校园足球校本课程中，理论部分的教学安排具有必要性。
五、校园足球校本课程的师资情况
校园足球活动的指导员是推动布点学校开展校园足球的重要力量，他们不仅仅是校园足球课和课外活动的组织者和参与者，同时也是校园足球校本课程的宣讲者。目前上海市校园足球活动指导员队伍中，构成结构不均衡，男、女指导员的比例失调，男性指导员多于女性指导员。布点学校的指导员中足球专业的有46人，占总人数的52.3%，其他专业的指导员有42人，占总人数的47.7%。校园足球要想真正的发展，要想使校园足球校本课程真正能够在布点学校开设并长期实施，仅依靠这些校园足球指导员的力量是远远不够的。
六、校园足球校本课程受关注的程度
校园足球活动在布点学校的开展情况，在一定程度上可以从受关注程度上体现出来，校园足球校本课程的实施发展情况，也可以通过“受关注程度”这个因素有所反应，布点学校体育教师、班主任以及学生对校园足球校本课的关注程度，是校园足球校本课程在学校顺利、长期发展的不竭动力。只有学生喜欢，老师积极推动，班主任积极配合实施，校园足球校本课才能在布点学校真正的有所发展。
班主任对校园足球校本课程的开设及实施关注程度较低。通过走访和相关部门收集到的数据，仅有4.5%的布点学校的班主任对校园足球校本课程非常关注，18.2%的班主任比较关注，40.9%的班主任的关注度一般，在调查中发现，大部分班主任其实不是很了解校园足球校本课程，他们更多参与的是校园足球课外活动的组织和实施，因此班主任对校园足球校本课程的关注程度一般。
体育教师的情况则不一样，27.3%的布点学校的体育教师非常关注校园足球校本课程，40.9%的布点学校的体育教师比较关注，27.3%的体育教师对校园足球校本课程的关注程度一般。研究结果表明，实践中大部分体育老师都比较关注校园足球校本课程的发展，愿意参与上海市校园足球校本课程的课程开发与课程体系的建设上来，尽管体育老师对此比较关注，但是体育老师对校园足球校本课程开发的具体情况缺乏了解，这就要求主管的教育部门和学校应组织加强关于校本课程方面的知识、技能学习，充分利用体育教师对校园足球校本课程的兴趣，引导体育教师积极参与到课程的建设和实施。
参考文献：
[1]国家体育总局，教育部.全国青少年校园足球活动实施方案[R].体群字[2009]54号.
[2]全国青少年校园足球工作领导小组，2009-2010年度全国足球青少年校园足球联赛竞赛规程[R].校园足球字[2009]12号.
[3]中国足球协会，中国青少年足球十二五发展草案（征求意见稿）[R].中国足球协会，2009
关键词：计算机基础教学；教学改革；1+X课程
中图分类号：TP393文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)11-2567-04
Discussionon"1+X"CourseofBasicComputerforVocationalCollege
YUANAi-e,ZHOUXiao-hong
(ShenzhenPolytechnic,Shenzhen518055,China)
Abstract:Inthispaper,Weanalysisourschoolcurriculumsystemfromtwoanglesofthe"computerasatool"and"computerskills",andcombinedwith"ComputerBasicTeachingofHigherEducationDevelopmentStrategyReportandthebasiccomputercourseteachingthebasicrequirements"(2009)，discussthebasiccomputer"1+X"curriculumforVocationalTechnologyCollege.
Keywords:computerbasicteaching;teachingreform;1+XCourse
计算机基础课程的教学与改革一直伴随着计算机技术和信息技术的发展。1997年高教司155号文件《加强非计算机专业的计算机基础教学的几点意见》明确提出高校要将计算机课程纳入“学校基础课程”范畴，确立了计算机基础教学的必修课、入门课地位。2000年教育部教基[2000]35号文件《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》，明确提出《信息技术教育》在中小学的教学内容、教学目标和教学实施情况。从此，高等学校计算机基础课程面临着“非零起点”，中等教育与高等教育的衔接问题。
进入21世纪以来，互联网技术的发展和应用深度渗透到生活的各个领域，对信息处理的终生需求和计算机网络应用的终生需求，使得计算机基础教育的范围不断扩大，与之相对应的是如何将这些需求反映到计算机基础教育的课程中，这也是“1+X”（大学计算机基础+若干必修或选修课程）课程设置的必然。
1大学计算机基础1+X课程的研究现状
大学计算机基础课程的改革大致可以分为3个阶段。第一个阶段，1997~2002年，在这个阶段中，对计算机基础课程的研究主要体现在课程体系的3个层次（计算机文化基础、计算机技术基础、计算机应用基础），以及实训室建设、课程内容设计、教学方法探讨几个方面。第二个阶段，2003~2006年，这是“1+X”课程体系的初期阶段。伴随着国家精品课程的建设，计算机基础课程在教学内容、教育资源建设方面更加规范化，除了《计算机文化基础》课程外，根据各专业的需求开设了多门与专业结合度比较高的计算机应用技术课程。第三个阶段，2006~2010年，这个阶段是“1+X”课程体系正式提出、蓬勃发展到规范化的阶段。高教部教指委2006年推出计算机基础教学白皮书——《关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见暨计算机基础课程教学基本要求》（试行），同年还有文科教指委编写的《大学计算机教学基本要求》以及理工类的《大学计算机教学基本要求》。在这些文件中明确提出“1+X”的课程设置，并根据计算机能力要求，指出了《大学计算机基础》包含的教学内容，以及其它多门课程的基本框架——“4个领域×3个层次”的计算机基础教学的知识结构。
2006年从提出“4个领域×3个层次”的计算机基础教学的知识结构后，2007~2009年则对该知识结构进行了修改、充实、规范、可操作性方面的研究，2009年10月正式出版了《关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见暨计算机基础课程教学基本要求》，增加了“理工、农林、医药”三个专业大类核心课程的教学基本要求。2011年9月根据该要求，完善和充实了课程的基本体系，提出了完整的实训体系，精确地描述了6门典型核心课程（大学计算机基础、计算机程序设计基础、计算机硬件技术基础、数据库技术与应用、多媒体技术与应用、网络技术与应用）的教学基本要求，且允许将其整合，构造新课程。
2高职计算机基础“1+X”课程现状
高职计算机基础“1+X”课程的研究，目前主要参考教指委主编的《计算机基础课程教学基本要求》白皮书，并没有专门针对高职院校的基本要求。这样使得高职院校的计算机基础课程的定位、课程设置的研究相对于普通高校显得师出无名、先天不足，也使高职计算机基础课程的研究更显迫切。
目前普通四年制高等院校，必修的计算机基础课程一般有2门，即《大学计算机基础》和《程序设计基础》，通过二个学期的学习来完成。高职院校一般是三年制，必修的计算机基础课一般只有1门,即《计算机应用基础》或《程序设计基础》，其它课程的学习基本没有要求，主要由学生通过选修课来完成。但是，随着互联网、多媒体技术和计算机移动技术在生活中的广泛应用，对高职学生的计算机应用能力也随之提高，其它有关课程的学习需求也随之增加，面对课时限制、学生自主学习能力较弱的不利情况，如何根据各学校的实际情况，设置和实施高职计算机基础的“1+X”课程体系是一个非常值得研究的课题。
我校一直非常重视计算机基础课程的改革，计算机基础教学部先后完成了近20项相关的教学研究课题，其中有部级、广东省、深圳市、校级的研究课题，比如：《高职高专计算机基础课程设置、教学改革与实践》、《深圳市中高职计算机基础课程比较》、《国内外高职业计算机基础课程比较研究》、《非零起点的计算机基础课程探索、研究与实践》。为更全面考察我校的计算机基础课程建设，2010年9月我们申请了中国高等职业技术教育研究会“十一五”规划课题——《国际化背景下高职计算机基础教学的多元化研究》，分析国外计算机基础教学情况，并专门针对我校开设的课程情况，对目前我校已开设课程通过课表系统进行定量分析，并根据分析结果，对高职类计算机基础1+X课题体系的建设提出了我们自己的观点。希望能对同行有所借鉴，共同探索高职计算机基础教学的发展之路。
3以“计算机为工具”的课程分析
所谓“以计算机为工具”的课程是指在机房上课的课程。根据全校课表系统对课程进行分析，可以客观准确的反映一个学校实际开设课程情况。“计算机已经深入到生活的每个角落”，那么在高职院校的课程中到底深入到什么程度呢？为了找到这个问题的答案，我们对课表中的上课程地点进行分类统计，将上课地点分为“教室、文体、实训室、整理机房、专用机房”——其中，“教室”指普通的多媒体教室，“文体”指文艺体育的训练场地，“机房”是指有25台以上计算机的课室，“实训室”指非机房的实训地点，“专用机房”是各二级学院的机房，“整理机房”是学校统一管理的机房。
我们的分析样本为2010-2011学年课表系统，所有包含必修、选修、临时上课、重修等课程共57422条记录，以下分析主要基于必修课（37914条记录）和选修课程（801条记录），每条记录代表一个班的一次课。对全校课表从“以计算机为工具的课程”和“与计算机能力相关的课程”二个方面进行定量分析，以期为计算机基础课程的1+X体系设立提供依据。
1）按上课地点分类统计
通过对我校2010-2011所有课程上课地点的分析，按学校、学院、专业三级进行统计分析，以分别了解不同级别的具体情况。
表1是在全校范围内的统计数据，其所对应的比例情况如图1所示。在图1中，可以看到全校在机房上课的课程比例为20%，实训课所占比例为54%，充分体现了高职教学的职业性和实际操作特点，同时也说明现在越来越多的课程是离不开计算机的，从一个侧面也说明计算机基础教学的重要性。
表1全校2010-2011学年必修课按上课地点统计数据
图1全校2010-2011学年必修课上课地点统计图
为了比较各学院专业学习与计算机结合的紧密程度，按学院统计结果如图2所示（为节省篇幅具体统计数据在此略去）。动画与艺术设计专业对计算机的依存度最高，达到64.4%，课程则以多媒体为主。在文科类中经管系的依存度最高，开设的课程以数据库方面为主。
为了了解各专业的情况，在2010-2011学年课表系统中，有78个专业，图3为按专业统计的前10名的情况。在图3中说明有的学院虽然整体在机房上课的比例不高，但是某些专业与计算机的依存度还是比较高的。
4与“计算机能力有关”的课程分析
为了了解与计算机基础课程有关的情况，对2010-2011课表中1608门必修课（37914条记录）和384门选修课（801条记录）进行了分类分析。与计算机基础能力有关的必修课程共有36门，选修课有20门，这说明学生希望通过选修来提高计算机使用水平的动力是比较足的。图4和图5分别为按计算机能力分类后必修课、选修课情况。
图2按学院分类统计的机房上课情况
图3按专业分类统计的机房上课情况
图4按计算机能力分类后的必修课对比图
图5按计算机能力分类后的选修课对比图
在图4中，可以看出图形图像、多媒体、网页制作相关的内容我校开设得比较多，这符合现在多媒体和网络技术的广泛应用后的现实需求。在图5中，学生选修课程的情况也比较类似，对比“计算机基础教学白皮书”中的内容，可以看出高职学生对程序设计、数据库技术类的课程选择得比较少。这说明在高职学校，X课程的设置更偏重于图形图像处理、多媒体技术与应用、网络技术与应用三方面。
5高职计算机基础“1+X”课程的思考
目前高职院校的计算机基础教育，对《大学计算机基础》这门课的教学基本可以得到保证，约40~60课时。“1+X”课程体系中的其它若干门课程的设置和运作则处于“百花齐放”的状况，实则没有比较好的落实方式。与普通本科院校对比，我们有以下几点体会：
1)高职类“计算机基础课程”的定位：高职教育已经占了我国高等教育的半壁江山，计算机以及信息技术的重要性无庸质疑，可惜的是“计算机基础课程”在高职院校的定位略显不足，在“非零起点”、学时限制、以及就业压力等问题下，计算机基础课程虽然是一门必修的入门公共课，面对不得不一再压缩的课时，要完成“1+X”课程体系的难度是比较大的。这就需要学校各方加强沟通，在教学目标、课时保证、课程实施等方面统一认识。
2)高职《计算机基础教学基本要求》白皮书：高指委白皮书中“1+X课程设置方案”的提出，以及教学基本要求的“一般要求”和“较高要求”两个层次，为高职类学校设置各自的“1+X”课程起到了很重要的参考作用。但是，高职院校与普通院校相比，“教学基本要求”的差异性是比较大的，那么，针对高职院校的特点，如何合理设置“1课程”的教学内容，保证所有学生都具备的计算机基本知识和基本技能？如何设置和运作“X类课程”，满足学生对不同应用领域计算机技术的需求？对这些问题的处理，各高职院校采取了不同的方式解决，没有一个统一的指导意见，因此，我们希望在借鉴普通高校白皮书的基础上，能推出高职院校版本的《计算机基础教学基本要求》白皮书。
3)高职计算机基础“1+X”课程的设置：高职课程的基本思路是“理论够用、注重实操”，课程的设置与区域就业、实用程度联系更紧密，各校不同。还要充分考虑学生的具体情况，课程内容和难度与学生能力相适应，让学生学得懂、学得会。以我校为例，我校“X课程”的学习情况，从图5上可以很明显的看出，学生对程序设计、数据库等逻辑思维要求较高的课程选修得比较少，虽然这类课程在计算机专业的人士看来，对学生以后在计算机方面的发展更加有利，但应充分考虑到本校学生的学习兴趣，将高职“1+X”课程设置为多层次，给学生选择的自由是非常必要的。
4)高职计算机基础“1+X”课程的实施：有了好的课程体系之后，如何落实实施则非常重要。这就需要各学校在学分选择、成绩认定方面有相关配套政策。如果选择摄影、篮球和选择一门计算机的“X课程”的条件相同，部分学生可能会选择容易获得学分的课程，这样就不能起到引导学生学习的作用。
6计算机基础“1+X”课程的设置与实施
根据我们对全校课程的具体分析，一方面我们对“1课程”的教学内容做了适当的调整，增加了Photoshop部分，另一方面对“X课程”进行了调整，主要课程是有关多媒体与网页制作方面的内容，增加了不需要太强编程能力的基于CMS的网站设计课程，兼顾程序设计和数据库内容，具体包含以下课程：多媒体课程（Photoshop、Flash、Premiere、多媒体项目制作）、程序设计（VB、C）、网页设计（Dreamweaver静态网页设计、ASP动态网站设计、基于CMS的网站设计）、常用工具软件（计算机维护、Excel高级应用、常用办公软件）、数据库基础（Access、SQLServer）。
为了保证该课程体系能正常运作，我们建议我校教务处对学分进行分类，要求学生的选修课中必须选择一门“X课程”。通过学校的选修课平台，学生可以较为完整的了解我校计算机基础有关的课程体系，根据自己的实际情况和兴趣选择适合自己的课程，以此来保证整体课程体系得以有效的实施。
7结论
该文通过对全校真实的课表系统进行分析，一方面使得一线教学老师能清晰的了解计算机基础课程在本校所有课程中的实际情况；另一方面，可以了解不同专业对计算机能力的需求，有助于计算机基础课程和专业课程的衔接。同时也可以为学校领导的决策提供了一定的依据，有助于本校计算机基础“1+X”课程的设置和实践。
高职计算机基础“1+X”课程的建设，是一个不断发展和提高的过程。从宏观上看，需要整个高职院校的指导性教学基本要求，从实际教学看，除了一线教学老师的辛勤努力之外，高职院校领导以及教务处的重视是课程体系得以实际实施的有力保障。
参考文献：
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关键词：数学分析；教学改革；教学内容；地方院校
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）31-0112-03
一、引言
《数学分析》是数学专业最重要的必修基础课，是实变函数、复变函数、泛函分析、微分方程、微分几何、概率论等课程的必要基础。《数学分析》也是应用性很强的一门数学课，《数学分析》中体现的数学思想、数学方法、数学能力是数学在实际中应用和进行数学理论研究的基石，通过《数学分析》课程教学要使学生受到基本和严格的数学训练。《数学分析》教学的成功与否直接影响后继课程的学习和运用数学知识解决实际问题的能力。《数学分析》在成书的体系编排上与另一本整理教材――《高等数学》十分接近，但在实际中，后者是工科学生的必学教材。另外，虽然从形式上看，二者十分类似，但仔细分析其中的教学内容，就会发现二者的区别也是十分明显的。表现在：其一，难度上不同。总体来看，《高等数学》的内容无论是跨度还是深度都在《数学分析》之上，因而，对学生而言，也能更直观地感受到前者学起来更困难。其二，培养能力的角度不同。教材的编排可以体现教育者的教学目标。“高数”更侧重于培养学生的数学计算能力，通过计算解决问题，找到结果；而《数学分析》则旨在通过教学提高学生利用数学逻辑分析问题的能力，教给他们分析方法，更侧重于过程的教学。通过对比可以发现，《数学分析》可以说是对“高数”的一种补充，二者是互补的关系，各有自己的侧重点。相较于看重结果和计算的“高数”，学生通过《数学分析》的学习，可以使自己掌握更多的分析问题的技巧和能力，其中也会逐渐获得数学逻辑思维能力、想象能力、抽象思考能力等，对学生培养其学习的自觉性和创造性是非常有益的科目。
《数学分析》课程是数学专业学时最多的一门课，各高校根据各自情况设置的学时数稍有不同，一般为240～320学时之间，跨度为三个学期，个别高校《数学分析》课程跨度为四个学期。
《数学分析》课程是数学专业本科生课程中难度最大的课程之一。《数学分析》课程的培养目标是要求学生熟练掌握数学分析的基本理论与基本方法，培养良好的数学思维能力和思维习惯，为应用数学知识解决实际问题及后继课程的学习打下坚实的基础。该课程不仅要求学生学会基本运算技能与技巧，还要求学生掌握大量基本理论的证明方法，难度远高于工科学生学习的《高等数学》。
这并不是一门新兴的课程，事实上，至今已经历经多次教学改革，它也在改革中不断完善，形成了如今完整紧凑的教学体系[1]。在解放之前，这一课程分为初、高等微积分两步进行教学。前者主要是教授基础的运算和应用，到了高级阶段，才涉及高深的理论。这种教学安排的优点在于入门容易，但这种做法导致耗时较长，理论跃度太大，学起来困难较大。后来，在吸取了苏联教学模式的经验后进行了重新编排。这一时期的《数学分析》的教学重点放在了极限理论上，因此，学生可以很快接触到高等数学的理论，同时又有了极限理论的基础，学习其他的高深理论也更容易。但同时难度也大大增加了，入门更困难，也让不少学生从一开始就产生了畏难心理，失去了学习的兴趣。这一时期的《数学分析》也被称为“大头分析”，虽然提高了学生的理论水平，但也忽视了对应用能力的培养。
二、地方院校《数学分析》课程教学中存在的问题
要找到解决方案，先要对现状进行剖析，找到症结所在。
（一）课程的难度容易引发厌学的情绪
这一门课程包含的内容丰富，涉及许多的版块、概念、分析方法等内容，其中还涉及许多推理和证明的内容，不仅与学生之前所学不同，而且难度很大，难以激发学生的兴趣。同时，这门课程的内容庞杂，教学课时也长，因为内容难度较大而且生疏，学生在初学阶段入门困难，容易产生畏难的情绪。另外，在学习《数学分析》课程的同时，通常还要学习其他必修课程或参加资格考试，容易分散学生的精力，增加学习的压力。
（二）课堂教学过程枯燥
由于学时的限制，在规定时间内必须完成教学大纲规定的教学内容，加上内容较难，教师很难在课堂上采用多种教学方式。因此，在教学方式上，《数学分析》课程教学一直沿袭“满堂灌”、“注入式”的教学方法，主要停留在一本书、一支粉笔、一面黑板的教学手段上，这就使《数学分析》教学比较枯燥，有的学生甚至对这门课程产生了厌烦心理。
（三）地方院校生源质量不佳，加大了《数学分析》教与学的难度，学生难学，教师难教
重点大学生源质量好，可以挑选出优秀的学生学习数学专业。然而，值得指出的是，对于大多数地方院校来说，数学专业学生和工科学生入学时的起点是一样的，甚至一些地方高校数学专业学生入学时的分数明显低于一些优势专业的录取分数。基础较好的工科学生学习《高等数学》尚有很大难度，基础相对薄弱的数学专业学生学习《数学分析》的难度就可想而知了。对于全国占大多数的地方本科院校来说，学生基础本来就不是很强，学起《数学分析》对于大部分同学来说就像是听天书，这是多年来我们讲授《数学分析》课程的深刻体会。于是很多学生就产生了畏难情绪，由刚入学时的豪情万丈变得情绪低落、不爱学习甚至逃课。更有甚者，实在学不下去只有转专业。有一些努力学习的同学虽然下了很大功夫，但是也很难做到理论与计算兼顾，往往是计算能力不强，理论水平更弱。
另一方面，目前我国高等教育由精英化教育转向大众化教育，地方院校生源质量下降是一个不争的事实，如何探索出一条适合大众化教育的教学体系是高校教师面临的一项重要挑战。因此，针对地方院校《数学分析》课程的教学改革势在必行。目前有不少文献研究《数学分析》课程的教学改革与实践[2-10]，但仍未见到专门针对地方院校《数学分析》课程的教学研究成果发表。
针对这种情况，本文针对地方本科院校《数学分析》课程进行教学改革，针对该课程的教学内容、体系与结构进行教学改革实践，期望在“初高等微积分”和“大头分析”之间，走出一条循序渐进的道路，即找到一套由简单到复杂，由具体到抽象，由计算到理论，使学生能够既见树木，又见森林的教学方案。该教学方案既能保证整个体系在逻辑上的完整性，从而使学生掌握严格的分析理论，又能使学生比较容易、快速地接受理论。该方案的实施能够既适合学生学习，又能顺利达到培养目标。该方案包括课程教学内容的选取、教学体系的安排、教学方法的探索等，为地方高校数学专业《数学分析》课程教学提供一定的借鉴。
三、《数学分析》课程改革的方法和改革内容
首先，根据教育部教学指导委员会制定的《数学类专业规范和教学基本要求》，制订出适合地方本科院校《数学分析》课程教学的教学大纲，包括课程教学内容的选取、教学体系的安排等内容。其次，根据制定出的教学大纲编写相应《数学分析讲义》，而后在教学中使用，最后根据使用情况进行改进、完善。
对地方本科院校数学学科基础课程《数学分析》教学内容、体系与结构的优化重组，找到一条适合地方院校数学专业学生学习《数学分析》课程的新途径。
将《数学分析》课程教学分为三个阶段。第一阶段为大一两个学期，第二阶段为大二第一学期，第三阶段为大四第一学期。
第一阶段称为简单阶段、计算阶段、感性阶段。在这一阶段，降低难度，基本按照《工科数学分析》的教学内容进行讲授，但又有所不同，做到既自成体系，又不太难，让学生先对微积分的内容与运算体系有了较为简单的、感性的认识，不要求学生会做多难的证明题，但要求学生熟练掌握计算。通过计算逐步培养起学生对微积分概念和体系的理解。
第二阶段称为复杂阶段、理论阶段、理性阶段。在这一阶段，在学生已经掌握了微积分运算的基础上，将微积分体系提高到理论高度，对非正常积分、无穷级数、实数连续统等《工科数学分析》要求较低的内容提升到《数学分析》的要求上，让学生对基本概念、重要定理和结论的内容及其证明方法有了相当程度的了解。通过对定理的证明加深对微积分内容的理解。
第三阶段为提升阶段、理性阶段。前两个阶段已经完成了《数学分析》基本内容的教学，这一阶段作为选修课放在大四第一学期，叫做《数学分析选讲》，主要针对有志于报考研究生的学生进行理论与计算上的进一步提升，使得他们的理论证明能力和计算能力更上一层楼。对准备报考数学专业研究生的学生进行理论培训，将超出《数学分析》基本教学内容，但又是各高校考试内容的内容传授给学生，使其理论推导能力进一步提升。对于准备报考非数学专业研究生的学生进行计算培训，讲授常用的计算技巧，使其计算能力进一步提升。
将每个阶段的《数学分析》课程分为三个子课程，即“数学分析精讲”、“数学分析精读”和“数学分析习题课”。
“数学分析精讲”由具有该课程丰富教学经验的教授或副教授担任主讲，主要向学生传授该课程的知识与科学思想，构建起内容体系的框架，并引入一些实际问题，将内容与该部分内容可以解决的实际问题联系起来，引起学生的兴趣。
“数学分析精读”由具有丰富教学经验的副教授或讲师担任主讲，带领学生学会如何预习、听课、做笔记、提问、解题、归纳、提高等。主要内容包括以下四个方面：一是内容精读，简要概述每节中的基本概念、重要定理和公式，并对要点与难点做适当分析。二是疑难解答，解答在《数学分析》学习过程中可能遇到的一些疑难问题，主要涉及某些概念的理解、重要定理的应用、解题技巧的总结及某些模糊问题的辨析。三是典型例题，选取若干个紧扣内容的典型题目，通过分析和求解，使学生从中得到启发，有助于提高分析问题和解决问题的能力。四是巩固提高，配套一定量的题目，使学生所学的方法和技巧得以应用，进而达到巩固知识，提高能力之目的。
“数学分析习题课”由讲师或助教主讲，带领学生完成相当数量的习题，巩固和提高在“数学分析精讲”和“数学分析精读”课上学到的知识。经过批改后，在习题课上总结出学生解题过程中出现的问题，并将学生在解题过程中一些闪光的思想向全体同学加以推广。同时，可以提供一些开放式的题目，促使学生自己去思考。
研究内容可以由图1体现。
改革的成果是在原有培养目标不变的情况下，制订出地方院校适用的数学专业基础课《数学分析》教学大纲及编写相应的《数学分析讲义》与《数学分析习题课讲义》，经过在学生中试用，效果显著。
四、结论
本文针对基础相对较弱的地方本科院校数学专业基础课《数学分析》的教学改革进行分析，找到一条适合学生学习的新途径，由具体到抽象，由计算到理论，使学生能够既见树木，又见森林，能够既适合学生学习，又能顺利达到培养目标。改变了《数学分析》课程的传统教学模式，由简单到复杂，由感性到理性，由具体到抽象，采用完全符合认知规律的方法进行教学，对地方院校数学专业基础课的教学改革具有一定的理论价值和借鉴作用。
参考文献：
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