【关键词】爱国主义;爱国主义教育
爱国主义教育是全民教育,广大青少年是教育的重点。加强青少年思想道德教育,是关系国家命运的大事。学校是对青少年进行教育的重要场所,要把爱国主义教育贯穿到教书育人的全过程中去,特别是要发挥好课堂教学主渠道的作用。爱国主义教育应渗透到各学科的教学中去,其中历史教学担负着重要任务,因为历史知识中蕴含着丰富的爱国主义素材,能全面提高学生的思想道德素质。
第一,要进行中国辉煌历史和优秀文明教育
爱国主义是“千百年来巩固起来的对自己的祖国的一种最深厚的感情,是对祖国的忠诚和热爱。一国的国民对本国历史的了解愈深,愈是能激发他的爱国心。”我国人民的爱国主义精神是在中华民族漫长的历史进程中产生和发展起来的。只有对祖国悠久的历史传统有深刻的了解,才能产生对祖国优秀文化的崇敬之情,进而产生对创造祖国灿烂而悠久的文明和现代经济政治生活文明的人民的热爱尊敬之情。中华民族的历史上下五千年,华佗、毕升、苏轼、宋应星,人才辈出,在创造物质财富对人类文明做出卓越贡献的同时,还创造了不朽的博大精深的传统文化;王安石、顾炎武、李白、郭守敬,群星璀灿,不仅孕育了无数杰出的政治家、思想家、文学家、科学家,而且蕴含着崇高的民族精神、民族气节和优良道德;《论衡》、《梦溪笔谈》、《资治通鉴》、《红楼梦》,硕果累累,不仅包括了哲学、社会科学、文学艺术、科学技术等方面的成就,而且留下了丰富的文物史迹、经典著作;麻沸散、赵州桥、敦煌莫高窟还有“四大发明”,不仅缔造着灿烂辉煌的中华文明,同时为世界文化的发展作出不可磨灭的贡献。这笔丰厚的文化遗产是进行爱国主义教育的宝贵资源。通过讲授大量丰富的史料,激励学生在祖国优秀的文化宝库中不断汲取营养、陶冶情操,进而体验中华民族的伟大创造力及其对整个人类的卓越贡献,同时感受作为一个中国人的自豪。使学生树立自尊、自信、自强的进取心,学习继承祖国的优秀文化遗产,并使之发扬光大。
第二,要进行中国屈辱历史和革命传统教育
“忘记过去就意味着背叛”。我国人民,特别是跨世纪的一代青年,应该知道并牢牢记住中华民族近代的屈辱历史,不忘国耻。十九世纪四十年代,英、法、日等帝国主义用坚船利炮轰开了中国的大门,肆无忌惮地撕扯这块肥沃而又贫穷的土地,镇压敢于抗争的中国人民,中国陷入了半殖民地半封建的深渊,几万万同胞在水深火热中,中华民族到了最危难的时刻。一代又一代先进的中国人怀着“振兴中华”的豪情,艰难地探索着一条能够指引中国步入光明的道路。从第一次鸦片战争开始,中国人民就开始了反抗外来侵略,争取民族独立解放的伟大斗争。从关天培抗英到左宗棠收复新疆,众多的地主阶级爱国志士深藏一份爱国之心,奋力抵御外寇;从太平天国运动到义和团运动,无数朴实的农民兄弟怀着一片赤子之心,尽力挽救着祖国;从到辛亥革命,无论是资产阶级改革家还是资产阶级革命家,都抱着同样的目的,那就是“救亡图存”。但是他们还是失败了,可是我们仍然要歌颂他们,他们无愧于一个中国人。自从有了中国共产党,中国革命的面貌才焕然一新。从第一次国共合作、北伐战争到土地革命,从第二次国共合作、抗日战争到解放战争,中国共产党人把马列主义的普遍真理同中国革命具体实践相结合,有坚强的无产阶级革命政党的领导、广泛的爱国统一战线和英雄的人民军队这三大法宝,中国革命从胜利走向新的胜利。中国人民才最终“三座大山”,建立了新中国,当家作主人。这其中包含了、刘少奇、、等老一辈无产阶级革命家领导中国革命的丰功伟绩,也包含了、杨靖宇、刘胡兰、等无数先烈们为中国人民的解放事业而英勇献身。在教学中,循着历史的发展对学生进行教育,使学生了解中国人民反对外来侵略和压迫、反抗腐朽统治,争取民族独立和解放,前赴后继,浴血奋斗的精神和业绩,使学生知道今天幸福生活来之不易。这是极好的革命传统和热爱祖国、热爱人民的教育。同时还要让学生懂得,我国现在还是一个发展中的社会主义国家,改革和建设的任务还十分艰巨,作为年青的一代,要继承发扬先辈们优秀的革命传统,在中国共产党领导下,把社会主义的伟大事业不断推向前进。
第三,要进行维护祖国统一和民族团结教育
通过历史教学使学生了解并深切地感受到:中华民族是一个统一多民族的大家庭,要为完成祖国统一大业贡献力量。自古以来,我国就是一个统一的多民族国家,历史上虽然有过春秋战国诸侯林立,有过三国鼎立群雄逐鹿,有过两宋时期民族政权并立的时代,但统一始终是主流,搞分裂是不得人心,注定要失败的。在祖国的大家庭里,各民族人民都为维护民族团结和国家统一做出过不懈努力和历史贡献,北魏孝文帝改革,文成公主入藏,澶渊之盟,回族的形成等等,无不饱含中国人民对祖国的热爱。曾经饱受外国侵略欺凌的中国人民十分珍惜国家和领土完整,戚继光抗倭,郑成功,林则徐虎门销烟,三元里人民抗英,具有悠久爱国主义传统的全体中国人民一定要维护国家,完成中国统一大业。目前,那些分子、分子只是跳梁小丑,不得民心,我们中学生将来一定要为维护民族团结和祖国统一做出自己的贡献。
关键词：初中物理教学爱国主义教育
中图分类号：G633.7文献标识码：CDOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.198
爱国主义是我国的基本道德规范之一。初中阶段的学生，其人生观和价值观正逐步形成，作为教师，应该在传授知识的同时帮助学生形成正确的人生观和价值观，加强学生对爱国主义精神的学习。同样，物理教学也应该体现出爱国主义教育，教师要根据教材中体现的爱国主义精神，对学生进行爱国主义教育。爱国主义精神的学习，使得学生能树立正确的民族自尊心和自豪感，提高学生的爱国主义情怀。
1利用物理教材中的科学技术成就培养学生的爱国主义精神
众所周知，我国是古代四大文明古国之一，在曾经的科技领域做出了许多贡献。在物理教材中，涉及到许多古老的成就。教师应该在传授学生物理知识的同时利用这些成就对学生进行爱国主义教育，培养学生的爱国主义精神。例如，我国古代的四大发明，每一个都促进人类文明的发展，例如，沈括是世界上第一个准确知道磁偏角的专家，比西方早了四百多年；我国对于杠杆的使用早在三千年前就开始了；四百多年前，天坛祭天的圜丘利用回声的原理将建筑学与美学完美结合；张衡利用杠杆和机械原理发明的地动仪预测地震的发生是世界上最早的地震仪。这些事例无一不说明我国古代的成就举世闻名，教师通过这些教材中的例子，让学生知道我国古代人类在科技方面的不朽贡献，培养学生学习科技文化知识的兴趣，激发学生的爱国主义热情，培养学生的民族自尊心和自豪感。
社会主义建设以来，中国的科学家在科技领域也实现了举世瞩目的成就。例如，中国的两弹一星虽然起步晚，但是所用的时间比西方资本主义国家要短；中国的卫星回收技术和同步卫星的建造以及三峡大坝的完工。这些都说明了建国以来，我国的科技在飞速发展。将教材的例子讲述给学生，让学生在记住这些知识的同时了解我国现代化建设的飞速发展，体会社会主义的优越性，培养高尚的爱国主义情怀。
2利用教材中的试题培养爱国主义精神
教材中一些试题的内容可以体现爱国主义精神。教师应该抓住这些机会在教给学生解题的过程中培养学生的爱国主义精神，从而鼓励学生为社会主义建设努力学习。例如，在计算人民英雄纪念碑的质量的试题中，教师要在讲述试题解答过程中讲一些有关人民纪念碑的知识，纪念碑上浮雕的意义，让学生对中国的历史有所了解，体会新中国的来之不易；在能源利用的题目上，讲述能源对于国家的重要性，对比西方能源的利用率，讲述我国的能源利用率低，能源的浪费是因为科技不发达，从而激发学生为了祖国的发展学习先进科技的决心，激发学生的爱国主义精神。
3利用教材的讲解培养学生的爱国主义精神
教师在课堂教学中不要拘泥课本所给的内容，要挖掘教材体现的内在因素，弘扬爱国主义精神，发扬爱国主义传统，让学生能真正了解到中华民族的优秀爱国主义光荣传统。例如，在讲浮力的时候，介绍我国在公元11世纪就已经学会利用浮力打捞东西，浮力打捞技术至今在国内外沿用；在讲船闸时，介绍我国在建造船闸方面的成就，秦朝的灵渠就是世界上最早的船闸式运河，而国外对于船闸的建造直到14世纪才出现。这些例子都可以起到培养学生民族自尊心和自豪感的作用，鼓励学生好好学习科学文化知识，积极投身于社会主义现代化建设事业上来。
4在物理教学的实践中培养学生的爱国主义精神
课堂上结合教材培养学生爱国主义精神的方式，是爱国主义教育的主要方式。但是，有时候课堂教学会遇到课时的限制，学生体会爱国主义精神的主观意识不强，学生的参与性不强，这就要求教师在物理教学的实践中进行爱国主义的培养。例如，在课本教学的基础之外为学生讲解一些科学家的积极贡献，例如，教师可以讲解“中国航天之父”钱学森的事迹，当年钱学森知道新中国成立后，放弃优秀的待遇和工作环境，冲破种种险阻，义无反顾离开美国回到祖国的怀抱，为祖国的科学技术贡献了自己的力量。中国在物理方面的优秀人才数不胜数，他们创造的成就更是举世闻名，是中华民族的骄傲。在教学之余向学生推荐一些好的书籍和文章以及科学记录影片，让学生真正体会到爱国科学家艰苦的奋斗历程和伟大贡献。组织学生去博物馆、科技文化馆参观，让学生真正体会到科学家的爱国主义精神，积极培养自身的爱国主义情怀。举办有关爱国主义方面的物理竞赛和知识问答，保证学生学习爱国主义精神的兴趣，弘扬爱国主义文化。
5结语
物理教学与爱国主义精神培养的结合，将会对学生树立正确的价值观和人生观产生深远的影响，教师讲解物理学家的爱国事迹和我国科技方面的伟大成就，激发学生的民族自尊心和自豪感，培养学生的爱国主义精神。教师让学生积极了解中国古代科技成就为世界文明做出的贡献，激发学生的爱国之情和积极承担建设祖国的责任。爱国主义精神的学习，有助于学生个人素质的提高和树立正确的人生观和价值观，保证学生积极向上、健康的发展。
参考文献：
[1]侯彦辉.初中物理教学中的爱国主义教育[J].新课程（上），2012，（2）.
[2]孙维华.在初中历史教学中如何对学生进行爱国主义教育[J].新课程（中旬），2013，（5）.
[3]王丽莹.浅谈物理教学中的德育渗透[J].中国校外教育，2013，（16）.
中华古诗是我国民族文化的精髓，也是世界文化艺术宝库中的一颗灿烂的明珠。这些经典的古诗作为民族智慧与民族精神的载体，是人类精神文明最可贵的财富，是我们中华民族的魂与根。这些祖国优秀文化精神，足以成为少年儿童一生的文化资产，对予弘扬中华优秀传统文化精神，无疑将起到十分重要的促进作用。我们学校将“古诗诵读活动”作为学校特色项目建设，列入学校三年发展规划，经过一年多的实践和探索，现总结如下：
一、明确目标，落实方案
1、明确活动目标：
我们学校开展“诵读精典诗词，弘扬民族精神，”活动，其目的就是引导学生诵读经典古诗，让中华灿烂文化走进学生心灵，培养学生珍惜自己民族优秀文化和人文精神，拓展素质教育实施渠道，创学校之特色。
2、落实活动方案
在开展“诵读中华古诗，弘扬民族精神”活动中，我校努力做到思想上重视，制度上保证，行动上积极，工作上扎实，确保活动的顺利进行，把推进民族精神教育落实到实处。
二、收获和体会
1、有效地促进了学校各项事业的发展。
“诵读中华古诗，弘扬民族精神”活动的开展，不但拓宽了语文教学的时空，而且推动了学校德育工作、后勤工作、校园美化等各项事业的发展。师生的精神面貌得到较大的改观，良好的校风、学风、班风正在形成，有效地促进了我校素质教育的全面实施。
2、提高了学生思想素质。
中华古诗不仅语言精炼优美，而且意蕴深刻，境界动人，是对青少年进行爱国主义教育，培养学生初步树立正确的人生观和道德情操，陶冶高尚情趣的重要教材。通过歌颂祖国大好河山和美丽风光的古诗，使学生充分感受到我们祖国江山如画，从而激发他们作为中华儿女的自豪感，培养他们高远的眼光和博大的胸怀。不少古诗抒发了亲情、友情和乡情，诵读这些古诗，可以培养学生热爱家乡的思想感情和热爱亲人、热爱朋友的健康情感。
3、全面提升了学生的综合素质。
通过大量诵读中华古诗，一是激发了学生诵读古诗的兴趣，形成了诵读古诗的良好氛围。很多学生不满足老师指定背诵篇目，自己找来其它古诗背诵。二是开拓了学生的视野，学生知道了“诗的故事”、“诗坛轶事”，他们了解、知道诗人多了，背诵的古诗多了。三是学生初步掌握了诵读古诗的方法，并能运用与课外自读古诗，部分学生还能把学到的古诗运用于作文之中。
三、我们开展中华古诗文诵读活动，其目的不仅仅是让学生记住一些名篇佳作，而更重要的是去寻民族文化之根，立民族精神之魂，在诵读古诗过程中弘扬优秀民族文化，加厚学生的人文精神底蕴，弘扬和培育民族精神。
诵中华古诗，强学生素质，读千古经典，奠成才之基。这在我们回族小学特色教育中又筑起了一道亮丽的风景线。
关键词：高等教育资源；人力资源；省际差异；
作者简介：叶杰(1987-)，男，浙江丽水人，兰州大学管理学院博士研究生，从事公共部门绩效评价、教育政策绩效研究。
一、问题的提出
资源公平是质性公平与教育公平的高级形态，是高等教育公平本真。[1]一种社会现实，无论是社会规范体系，还是既存秩序都不是由政策宣示来型塑，也不能仅仅依靠名义性行动中大量的文件、法规来刻画。对规范系统最有效的检验方法是支撑这个系统的资源配置模式，而对既存秩序最有效的解读也源自对资源配置结构的观察。[2]对高等教育公平性问题的观察，只有从资源公平的角度进行分析，才能得到真实的了解和正确的认识。因此，许多学者对高等教育资源的均衡性问题进行了大量的研究。从目前区域高等教育资源均等化的研究状况来看，绝大多数研究都将焦点放在教育经费上。这些研究对生均总经费、事业性经费、基建经费收入和支出的省际公平进行了深入的理论研究和实证分析。[3-12]然而，高等学校资源并非仅限于教育经费。根据段从宇等人的研究，高等学校资源可分为财力资源、物力资源、人力资源、组织资源、信息资源、政策资源和其他资源等七个类别。[13]其中，人力资源是生产力诸要素中最为活跃的因素，其他资源的作用发挥依赖于人力资源的整合利用，且高校的主要活动是精神活动，而精神活动对人力资源具有天然的高度依赖性。因此，人力资源是高校发展的核心因素，其数量、质量决定着高校的活力和发展水平。[14]
虽然也有部分学者将人力资源纳入区域高等教育资源均等化的研究之中，但都只将教师总量、师生比、高职称与高学历教师拥有率作为评价指标。[15-18]这些研究将教师资源等同于高校人力资源。虽然教师在高校人力资源体系中具有关键地位，但不是唯一的人力资源。高校除教学事务以外，还有大量复杂的管理事务、后勤事务，必须由专业人员负责实施。因此，这些专业人员也是高等学校人力资源的重要组成部分②。
按照陈春萍的研究，高校人力资源指的是从事教学、科研、管理和后勤服务等方面工作的教职工总体所具有的劳动能力的总和。[19]以此定义为基础，结合统计资料的口径③，本文将高校人力资源分解为专任教师、行政人员、教辅人员和工勤人员。其中，专任教师是指具有教师资格，专门从事教学工作的人员；行政人员是指从事行政管理、教学管理、科研管理和政治工作的人员；教辅人员是指从事教学辅助工作，为教学服务的人员，包括图书馆的管理员等专业技术人员；工勤人员是指校本部的工人和勤杂人员，包括教学辅助单位的工人。以此为基础，可以将测算高校人力资源省际差异的指标相应地分解为生均④教师数⑤、行政人员数、教辅人员数和工勤人员数。
本文将高等学校人力资源公平性纳入高等教育资源公平性研究中，利用基尼系数、泰尔系数及其分解技术测算我国高等学校⑥人力资源的省际差异，揭示省际差异的发展趋势、内在结构与变动情况，并试图寻找或验证影响我国高等学校人力资源省际差异的主要因素，以期为我国高等学校人力资源地区公平性问题的研究积累若干扎实的经验材料，也为相关行政部门协调我国高等学校人力资源省际差异提供较为可靠的决策依据。
二、研究方法
1.基尼系数、泰尔系数在教育研究领域中的适用性
虽然基尼系数和泰尔系数多用于收入分配问题的研究，但实际上，作为常用的统计分析方法，基尼系数和泰尔系数是广义的分析工具，不仅可用于收入分配问题的研究，还可以用于其他分配问题和均衡程度的分析。[20]同时，基尼系数和泰尔系数所具有的可分解性，使其成为测量居民收入差距、地区经济差距等问题十分有效的工具。[21-23]引入教育领域后，基尼系数和泰尔系数就成为反映国家或地区教育获得差异的常用指标。[24-27]国外学者A.H.TerWeele、J.Maas、M.Sheret、ThomasVinod、Shor-rocks，etc.以及张炜、鲍威、胡耀宗、孙百才、李祥云、侯龙龙等国内学者利用基尼系数和泰尔系数在教育研究领域相继做出了较高水平的研究⑦。也就是说，从技术方法的测算逻辑和教育公平研究的已有经验来说，利用基尼系数和泰尔系数作为测度高等学校人力资源省际差异的分析工具是合适并有效的。
2.基尼系数、基尼系数结构分解、基尼系数变动分解
以洛伦兹曲线为基础，基尼系数的具体测算有多种函数表达，本文采用习明等人提出的协方差公式[28]并将其表达为：
按照Kakwani的研究结论[29]，基尼系数具有可按子类别进行分解的特点，把各分项人力基尼系数汇总即可测算出总体人力资源的基尼系数G，其表达式为：
在式(1)、(2)中，Ck表示分项人力资源的基尼系数，n表示考察的省区总数，vy为各个省区各分项人力资源的平均值，i为按分项人力资源从小到大排列的省区序号，yi为各省区分项人力资源，G代表总体人力资源的基尼系数，Sk为当年分项人力资源占总体人力资源的比值。
显然，SkCk/G100%可用来表示第k项人力资源对总体人力资源基尼系数的百分比贡献率。按照Adams的定义，我们还将Ck/G命名为相对集中系数(RelativeConcentrationCoefficient，即RCC)。[30]如果某分项人力资源的RCC大于1，则该分项人力资源对总体人力资源的省际差异起促进作用(即差异促增)。如果某分项人力资源的RCC小于1，则该分项人力资源对总体人力资源的省际差异起减缓作用(即差异促减)。
在测算高等教育人力资源省际差异的基础上，研究人力资源省际差异的变动也许比研究人力资源省际差异的构成更具政策意义。这和研究某一国家的经济增长比研究该国家经济总量构成更具现实意义[31]是一个道理。
用ΔG代表相邻两年人力资源基尼系数的变化值，用t代表年份，根据式(2)可将ΔG表示为：
同理，我们可定义ΔS=Sk(t+1)-Skt，ΔC=Ck(t+1)-Ckt。这样，我们可将ΔSk+Skt和ΔCk+Ckt分别替代式(3)中的Sk(t+1)和Ck(t+1)，稍加整理即可得到：
式(4)中，ΔG代表两个年度间总体人力资源基尼系数的变化，ΔSk代表人力资源结构的变化，ΔCk代表分项基尼系数的变化。进一步地，式(4)右侧三组表达式分别表示引起总体人力资源省际差异变化的三类作用：(1)ΣΔSkCkt代表由分项人力资源的比重变化引起的总体人力资源基尼系数变化，可将其命名为“结构效应”；(2)ΣSktΔCk表示由分项人力资源集中程度的变化，也就是由分项人力资源的地区差异变化引发的总体人力资源基尼系数的变动，可将其定义为“集中效应”；(3)ΣΔSkΔCk则代表由结构效应和集中效应共同作用导致的总体人力资源基尼系数的变动，可称其为“综合效应”。[32]在探索和寻找引发基尼系数变动因素方面，这种分解公式是一种极佳的技术工具，用它研究导致人力资源省际差异的原因具有很强的科学性和实用性⑧。
对人力资源基尼系数的变动进行结构分解具有很强的政策意义。如果国家力图缩小高等学校生均人力资源的省际差异，就有必要找出导致差异的主要原因。这是因为，应对结构效应、集中效应和综合效应带来的人力资源省际差异的政策举措是不一样的。制定切实有效的相关政策，首先要求探寻造成教育不平等的根源。[33]如果错误地将由结构效应引发的省际差异归结为集中效应，相关决策部门出台的政策、标准和投资可能并不能真正缩小高等学校人力资源的省际差异，反而会“好心办坏事”。
3.泰尔系数、泰尔系数分解
定义泰尔系数为T，则T可表示为：
在式(5)中，n是省区总数，yi表示第i个省区高等学校生均人力资源，为各省区人力资源的均值。泰尔系数的取值为0~∞，其数值越接近0，则表示各省区人力资源越均等，差异越小；反之，泰尔系数数值越大，则表示各省区人力资源越不均等，差异也越大。[34]作为衡量不平等程度的常用指标，泰尔系数的最大优点是能将人力资源省际差异分解为组内差异与组间差异，而基尼系数进行这方面的分解后有冗余部分。[35]在测算并获得我国高等学校人力资源省际差异的结果之后，利用泰尔系数的可分解性，可将31个省区按研究的需要分成K组，其泰尔系数可分解为：
在式(6)中，nk/n表示子组K的省区数占全国31个省区的比值，表示子组K的人力资源均值，表示子组K的累积人力资源占31个省区人力资源之和的比值，表示第K组的泰尔系数。同时，式(6)中的第一项是以累积人力资源比值为权重的各子组泰尔系数的加权和，其统计学意义为各组内人力资源的差异，可记为组内差异(TW)，第二项是每一子组加权后平均人力资源的泰尔系数，其统计学意义为组间人力资源不均等对总体不均等的作用，可记为组间差异(TB)。用比值TW/T、TB/T可分别表示组内差异和组间差异对总体差异的贡献度。
上述对泰尔系数的分解是有意义的。如果想要知道某个因素是否对我国高等学校人力资源的省际差异具有影响，我们就可以按照该因素对31个省区进行划分，分别计算出组内差异和组间差异对总体差异的贡献度。如果组间差异十分微小，则可以认为该因素对我国高等学校人力资源的省际差异不具有主要影响，反之亦然。
三、我国高等学校人力资源的省际差异及其分解
1.我国高等学校人力资源的省际差异及其变化趋势
利用上述公式(1)、(2)和(5)，本文分别测算了2003-2011年间我国高等学校人力资源省际差异情况的基尼系数和泰尔系数，并根据测算结果绘制了省际差异的变化趋势图，如图1所示。
从绝对值来看，除2003年外的所有考察年份中，我国省际高等学校人力资源的基尼系数都在0.1以下，泰尔系数也都低于0.013。当然，基尼系数和泰尔系数作为相对差距的度量工具，利用它们确定差距大小的类型并无统计学意义上的明确标准。对高等教育人力资源基尼系数和泰尔系数的判定和类型划分也并无相对成熟和公认的标准⑨。但与生均支出相比，我国省际高等学校人力资源的基尼系数和泰尔系数相对较小⑩。再从基尼系数和泰尔系数的走势来看，2003-2011年间我国高等学校人力资源省际差异逐年递减，且呈现出大体一致的变化趋势11。具体来说，除2010年较之上一年度有所上升外，在所有考察年份中，我国高等学校人力资源的省际差异都在缩小。其中，基尼系数从2003年的0.1002降至2011年的0.0687，年均降幅为4.6%，泰尔系数从2003年的0.0124降至2011年的0.0046，年均降幅为11.7%。
图1我国高等学校人力资源省际差异的变化趋势
图1我国高等学校人力资源省际差异的变化趋势下载原图
造成我国高等学校人力资源省际差异较小的原因，可能源于人员扩张与规模限制的对冲作用。从扩张方面来说，按照帕金森定律，普通高校具有天然的动力扩大组织规模。同时，在现行的以按学生“人头费”拨款为主要特征的高等教育财政制度下，高校特别是数量占据多数的地方高校具备很强的招生动机，为了吸引和抢夺生源，各地高校必须加大对各类人力资源的投入。另外，为了保证扩招背景下普通高校基本的教学质量和规格，教育行政部门对高等学校的人员数量有着严格的要求。如教育部颁布的《普通高校基本办学条件指标》就对师生比进行了量化规定，如果高校达不到要求，将会受到限制招生和暂停招生的处罚。从限制方面来看，普通高校各类人员的开支主要依赖政府财政拨款，因而相关教育部门、人事部门和编制部门必然对高等学校各类人员的总额进行控制12。并且，作为可能引起高校人力资源省际差异的各省区财政投入，其作用更多地反映在由发展和改革部门集中安排的基础设施上，对具有维持性质的人员支出等并未产生较大影响。
2.我国高等学校人力资源省际差异的分项分解
为了深入了解我国高校人力资源的省际差异及其变化趋势，根据上文给出的分解公式(1)，我们测算了各分项人力资源的基尼系数，用以反映各分项人力资源省际分布的不均等程度。如前所述，如果某分项人力资源基尼系数大于总体人力资源的基尼系数(即相对集中系数大于1)，则认为该项人力资源的分布对总体人力资源的分布不均等具有扩大作用，反之亦然。基于公式(2)，我们还可以计算出各分项人力资源对总体人力资源分布不均等的贡献率。
表1和表2给出了基尼系数分项分解结果：
(1)专任教师资源占总体人力资源的比重逐年递增，从2003年的57.2%上升到2011年的66.7%，九年间上升了9.5个百分点，涨幅较大。而其基尼系数表现出逐年递减的态势(除2010年较之上一年度有略微上升)，从2003年的0.0879下降到2011年的0.0409，降幅高达53.5%。由于自2003年以来该分项人力资源对总体人力资源的省际差异都是促减的(即相对集中度小于1)且促减力度越来越大(即相对集中度小于1的值越来越大)，使得教师资源对总体人力资源省际差异的贡献度远远小于其所占份额，且呈现出越来越小的趋势。
(2)行政人员资源占总体人力资源的比重逐年下降，从2003年的17.9%降至2011年的14.7%，九年间下降了3.2个百分点，降幅不大。同时，行政人员资源的省际差异并无一定的时间趋势，时涨时降，其基尼系数从2003年的0.1049经过若干波动后最终达到2011年的0.0942，稍稍有所下降。然而，由于自2003年以来该项人力资源整体上对总体人力资源的省际差异是促增的(即相对集中度大于1)且促增力度越来越大(即相对集中度大于1的值越来越大)，使得行政人员资源对总体人力资源省际差异的贡献度高于其所占份额，且呈现出越来越大的态势。
(3)教辅人员资源占总体人力资源的比值逐年变小，从2003年的12.1%减至2011年的10.0%，九年间下降了2.1个百分点，降幅较小。其省际差异时而扩大，时而缩小，但从总体来看，在考察年间，教辅人员资源的省际差异还是有所扩大，基尼系数从2003年的0.1124增至2011年的0.1258，增幅为11.9%。同时，教辅人员资源的相对集中度从2003年的1.12涨至2011年的1.83，涨幅高达63.4%，即教辅人员资源对总体人力资源省际差异的促增能力越来越强。正因为如此，教辅人员资源对总体人力资源省际差异的贡献度高于其所占份额，且其贡献能力愈发强劲。
(4)工勤人员资源占总体人力资源的比重逐年降低，从2003年的12.8%降至2011年的8.6%，九年间下降了4.2个百分点，降幅为32.8%。其基尼系数总体上有所提高，从2003年的0.1368增至2011年的0.1744，增幅为27.5%。这说明在考察期内工勤人员资源的省际差异有所扩大。同时，工勤人员资源的相对集中度数值较大，对总体人力资源的省际差异起到较强的促进作用，因此，即便其占总体人力资源的比重小于教辅人员资源，但对总体人力资源省际差异的贡献能力却高于教辅人员。进一步来看，工勤人员资源对人力资源省际差异的促增能力逐年提高(其相对集中度大于1的值越来越大)，其贡献能力也相应地逐年提升。
总之，专任教师资源在总体人力资源中所占份额越来越大，行政人员、教辅人员和工勤人员资源的比重相应地越来越小。这与教育行政等部门制定的“高等学校岗位设置管理办法”中“逐步增加专任教师岗位比例，减少管理和工勤岗位比例”的要求是一致的。虽然教师资源一直占据总体人力资源的最大份额，但由于其对总体人力资源的省际差异一直促减且促减作用逐年递增，使得教师资源对总体人力资源省际差异的贡献率从绝对领先变为相对领先。与此相对应的是，虽然行政人员、教辅人员和工勤人员资源在总体人力资源中的份额越来越小，截至2011年，三者比重之和仅为总体的1/3，但三者对总体人力资源省际差异的贡献率之和已达60.4%，超过教师资源20.8%的贡献率。
3.我国高等学校人力资源省际差异变化的分解
通过上述分项分解，我们大致了解了专任教师、行政人员、教辅人员和工勤人员资源分布不均等与总体人力资源省际差异之间的关系。基于此，我国高等学校人力资源省际差异的变化，究竟是由各分项人力资源的地区分布差距(集中效应)的变化引起的，还是由各分项人力资源相对份额(结构效应)的变化引发的，抑或是由集中效应和结构效应的共同作用(综合效应)导致的？正确回答这一问题是具有政策意义的。如上文所述，在缩小我国高等学校人力资源的省际差异上，处理上述三种效应所应采取的措施是不同的。表4和表5显示了这方面的测算结果。
需说明的是，表4中的第2列表示上下两个年度间人力资源基尼系数的增减情况，第3-5列表示三类效应对人力资源基尼系数变化的作用大小和方向，第6-9列分别代表分项人力资源(其数值由表5结构效应和集中效应中相应分项人力资源贡献度相加得到)对总体人力资源基尼系数变化的贡献大小和作用方向。贡献大小可通过相应数值的绝对值来体现，而数值前的符号则表现了相应部分对人力资源省际差异变化的作用方向，其中，正号代表该部分对人力资源基尼系数的变化起促进作用(当基尼系数变化为正值时，促进作用体现为扩大差异；当基尼系数变化为负值时，促进作用体现为缩小差异)，反之亦然。明晰了表中各数值的含义之后，我们就可应用基尼系数变动的分解方法讨论我国高等学校人力资源省际差异变化的构成情况了。
从表4可以看出，2003-2011年间人力资源基尼系数在绝大多数年份是降低的(即表4第2列中的负值部分)，也就是说，我国高等学校人力资源省际差异在多数年份处于缩小状态。从分项人力资源对总体人力资源基尼系数变化的影响力来看13，专任教师资源在7个年份对总体人力资源基尼系数变化起最大作用14，且除2005-2006年、2009-2010年外，其他年份对总体人力资源的省际差异起缩小作用；教辅人员资源在2005-2006年对总体人力资源基尼系数的变化起最大作用，且各有四个年份对总体人力资源基尼系数的变化起扩大或缩小作用；行政人员和工勤人员资源则分别有两个年份和三个年份对总体人力资源基尼系数变化起扩大作用，且两者在所有年份中均未对总体人力资源基尼系数变化起主导作用。
从引起人力资源基尼系数变化的三类效应来看，从表4可以明显发现，(1)除2005-2006年和2010-2011年外，集中效应在基尼系数变化结构分解的贡献度中占据主要地位，是引起人力资源基尼系数变化的主要原因。其中，2010和2011年较之上年，集中效应对人力资源省际差异起扩大作用，其他年份起缩小作用；(2)除2005-2006年和2010-2011年，结构效应对基尼系数变化的影响都小于集中效应，但其影响力也不容忽视。同时，在所有观察年份中，结构效应一直起着缩小高等学校人力资源省际差异的作用；(3)综合效应在2003-2011年间一直起着缩小基尼系数的作用，但由于其贡献度在绝大多数年份中十分微小，因此可忽略不计。
进一步分析结构效应和集中效应，可以看出：(1)在结构效应中，专任教师资源在3个观察年份中对总体人力资源基尼系数的变化起最大作用，且在所有年份中都对总体人力资源的省际差异起扩大作用；行政人员和教辅人员资源对总体人力资源基尼系数变化不起主导作用，且在所有观察年份中，两者对总体人力资源的省际差异都起着缩小作用；工勤人员资源在5个观察年份中对总体人力资源基尼系数的变化起最大作用，且在所有年份中都对总体人力资源的省际差异起缩小作用；(2)在集中效应中，教师资源在7个年份中对总体人力资源基尼系数的变化起最大作用，且除2009-2010年间的其他年份都缩小了总体人力资源的省际差异；在行政人员、教辅人员和工勤人员资源中，只有工勤人员资源在2005-2006年成为总体人力资源基尼系数变化的主导力量，且三者对总体人力资源的省际差异时而起扩大作用，时而起缩小作用，并无明显的时间趋势。
综合来看，在三类效应中，集中效应对人力资源省际差异的变动影响最大，说明各分项人力资源的地区分布差距的变化对基尼系数变化的影响最大。但我们也不能忽视结构效应，即各分项人力资源相对份额变化对总体人力资源省际差异变化的影响，在特定年份(如2005-2006年和2010-2011年)，这种结构效应的作用对基尼系数的变化具有决定性影响。由于各分项人力资源的结构效应和集中效应对总体人力资源基尼系数变化的作用方向并不完全一致，即由于各分项人力资源相对份额变化和地区分布差距变化的反向拉动而产生的抵消作用，使得各分项人力资源对总体人力资源基尼系数变化的贡献能力进一步复杂化。可以看出，专任教师资源虽在7个年份中对总体人力资源基尼系数的变化起着最大推动作用，但与其历年对总体人力资源基尼系数的贡献度相比，影响力显然要小得多。而教辅人员资源虽在观察年份中对总体人力资源省际差异的贡献度较小，但在2005-2006年对总体人力资源省际差异的变化起到最大作用。省际差异与省际差异变化主导作用的不同来源及其程度差异，说明了基尼系数变动分解分析的重要意义。
4.我国高等学校人力资源省际差异的区域分解
为了更全面地了解我国高等学校人力资源省际差异形成的原因，我们还利用泰尔系数的可分解性，对我国高等学校人力资源省际差异进行了区域分解。需要指出的是，本文并未按照传统的东、中、西部区域的标准对全国31个省(自治区、直辖市)进行区域划分。究其本质，这种习惯性的东、中、西部区域的划分建立在经济发展水平，特别是GDP总量的基础之上，而GDP总量与高等学校生均人力资源之间还需若干环节才能连接起来。因此，采取这种划分方式，意义不大。本文想考察的是高等学校事业费中主要用于工资、福利的人员经费的生均支出[36]对生均人力资源是否具有重要影响。基于这种考虑，本文按照生均人员经费支出的降序排序将全国31个省(自治区、直辖市)划分为一类地区、二类地区和三类地区15。表6给出了2003-2011年间各地区内部差异和地区间差异及其各自对人力资源省际差异的贡献率。
从泰尔系数的分解结果来看，在多数年份，一类地区内部人力资源的省际差异相对较大，且其泰尔系数有一定程度的波动性，但从整体上看，一类地区内部人力资源的省际差异在逐渐变小；二类地区内部人力资源的省际差异也较为明显，但在整体上处于不断变小的状态；除2003年和2007年，三类地区内部人力资源的省际差异相对较小，且差异的数值无明显的时间趋势。由这三类地区内部人力资源泰尔系数相加得到的组内泰尔系数与总泰尔系数的走势基本一致，呈现逐年下降的态势。而与组内差异相比，组间差异数值相对较小，且无明显的时间趋势。
从贡献率来看，2003-2011年间，各类地区的内部差异是造成我国高等学校人力资源省际差异的主要原因，其贡献率最高时解释了人力资源省际差异的95.6%，最低时也解释了69.5%。其中，一、二类地区的贡献率总体较大且不分伯仲，但在考察期的最后两年都有所下降。与此相对应的是，三类地区的贡献率在多数年份都较低16，但最近两年有较大的提高。较之组内差异，三类地区组间差异的贡献率不大，但从总体来看，组间差异的贡献率在逐年提高。
从组间差异的贡献率可知，高等学校事业费中主要用于工资、福利的人员经费的生均支出对生均人力资源虽不具有决定性影响，但其所具有的影响力还是较大的(后期的贡献率达到了20%-30%)，毕竟影响高等学校人力资源省际差异的因素是非常多的，且从时间趋势来看，生均人员经费支出的贡献率越来越大。在人力资源省际差异中，生均人员经费支出解释不了的部分体现在组内差异的贡献率。很显然，生均人员经费支出以外的因素对高等学校人力资源省际差异具有更大影响。这些因素可能来自地域、管理、文化等方面因素。当然，这只是一种推测。
四、结语
关键词农村居民；收入不平等；夏普里值过程；回归分解
中图分类号F323.8文献标识码A文章编号1002-2104(2011)08-0015-07doi:10-3969/j-issn-1002-2104-2011.08.003
农村收入不平等状况如何？哪些因素对农村收入不平等具有何种程度的贡献？长期以来，收入的不平等问题受到社会普遍关注，也是经济领域研究的一个重要课题。自20世纪70年代末以来,中国农村居民的收入虽然整体上有了较大的提高，但是中国农村收入分配不平等有不断恶化的趋势。这种收入分配不平等状况如果持续恶化,会对经济和社会发展发展带来严重的后果。认识农村居民收入差距现状并研究引致收入差距的因素，对缩小收入差距的政策制定有重要意义。本文以2004年内蒙古和甘肃两省的横断面数据为基础，测算农村居民人均纯收入的不平等程度，在此基础上利用不平等分解研究领域较新的回归分解方法，分析引致农村居民收入不平等的因素及其贡献度。
1文献综述
1.1中国农村收入差距的既有研究
围绕中国农村收入分配问题,在国内外已有很多研究。谢伏瞻分析了中国农村居民家庭的收入分配格局在农村经济体制改革以后发生的重大变化，认为农村剩余劳动力从传统农业中转移出来，促进了农村生产力的流动和重组，导致农村产业结构的演化与升级，而生产力水平和产业结构的变动，在提高农村居民收入总水平的同时，也引起了不同地区之间、不同家户之间收入差距的扩大［1］。对于农村收入不平等的状况，Wan等人指出，自20世纪70年代末以来,中国农村收入分配不平等有不断恶化的趋势,这种趋势将对中国经济和社会发展产生严重后果,并且如果这种收入分配不平等持续恶化,将影响社会和政治的稳定［2］。从农村内部居民收入分配的Gini系数从1981年的0.25上升到了2002年的0.38［3］，在20年时间里，增长超过50%，已逼近国际公认警戒线0.4。在收入差距的影响方面，不断扩大的农户内部收入差距会诱致各种负面效应，比如它会引致农村贫困问题的加剧［4］，并且削弱农户收入的增长［1，5］。
关于农村收入差距的因素，已有研究主要分为外部环境因素和家庭自身因素两方面。外部环境因素主要有地理区位因素、政治因素、市场条件等，这种外部环境差距造成了农村居民内部的收入差距，谢伏瞻分析得出农户家户所处的地理环境和自然条件对农民收入的影响具有重要意义［1］，万广华以乡镇企业为地区因素的变量，得出其是显著的构成区域间不平等的因素。从家庭自身因素方面来看，主要涉及了收入决定要素中的物质资本、政治资本、人力资本和社会网络资本等因素［6］。在物质资本方面，许庆等发现家庭联产承包责任制所引起的上地细碎化是农户间收入差距扩大的一个原因［7］。谢伏瞻提出农民家户对生产要素占有的多寡也是造成分配差距的重要原因［1］，但是高梦滔和姚洋分析得出，物质资本,包括土地,对于农户收入的差距没有显著影响［8］。在人力资本方面，大量的文献通过的中国农村农户收入差距的分析发现，教育等主要的人力资本变量对于收入差距具有重要的影响［6,8-10］。在社会网络资本方面，赵剑治研究了关系对收入差距的贡献及在地区之间的差异，结果发现，社会网络对中国农村居民间的收入差距贡献达到12.1%-13.4%［11］。在政治资本方面，Morduch和Sicular年发现党员和干部等政治因素对于农户收入的决定具有正的效应，并对于农村家庭收入不平等的贡献为正［12］。
1.2收入不平等的测量及不平等的分解模型
收入不平等的测量方法主要有变差系数法、相对平均偏差法、Gini系数、Theil指数法、对数方差法等。不平等指标的选择主要由常用性决定，也与可分解情况有关系。Gini系数、Theil指数、Atkinson指数等是比较常用的指标。
从收入差距的分解方法来看，己有的文献对于收入差距的研究主要集中于从实证角度分析收入不平等的决定因素。总体来看主要有以下几类：
王瑜等：基于夏普里值过程的农村居民收入差距分解
中国人口•资源与环境2011年第8期（1）用半参数和非参数方法来分析收入差距的决定、基于人群特征而对于收入差距的分解以及基于收入决定方程的分解。
（2）通过人群特征对收入差距的原因进行分解的方法，主依据研究者的目标变量对总体样本进行分组，然后再估计组内收入差距和组间收入差距来分该目标因素对于收入差距的影响。Morduch和Sicular指出这种方法主存在的缺陷［12］：这种方法无法对一些连续变量的贡献作分解，当需要对某几个目标变量行考察时，人群的分组数量将会呈几何级数上涨，这样无法处理解释变量和被解释变量之间的联立内生性问题，因为这种方法先验的认为目标变量是外变量，当对样本进行分组后该变量并不记入收入决定方程。
（3）基于收入决定方程而对收入差距进行分解。这是近年来比较流行的分解方法，但是基于收入决定方程，不同的学者又有不同的分解方法。与其他几种方法相比，Shorrock年提出的夏普里值(ShapleyValue)分解法［13］有比较优势。这种方法的好处在于它适用于任何收入决定函数和任何度量收入差距的指标，并且能够很好处理常数项和残差项对收入差距的贡献的问题［14］。
1.3文献评述
已有研究对农村收入不平等的分解的角度是多样的，模型的选择也是多样的。不过Wan［14］对各种分解方法进行研究之后，认为基于收入决定函数的夏普里值过程的回归分解方法是有效的并且受限较少的模型。经过比较，基于收入决定函数的夏普里值过程的回归分解方法，是本文将选择的分析方法。采用的不平等指标为常用的Gini系数、Theil指数、Atkinson指数。
涉及到收入决定函数拟合方面，目前已有文献涉及了收入决定因素方方面面，但是就单个文献本身而言，或多或少地在某些因素上未加考虑，对收入函数的影响因素的涵盖是不够全面的，在收入决定模型中可能存在遗漏变量偏误等问题。因此，本文整合了已有文献中相关的方面，对各方面因素都加以考虑。本文将对已有文献中涵盖的微观方面的各因素系统地进行考虑，并控制区位因素，进行回归分解和比较。
2数据来源、方法及变量
2.1数据来源及处理
数据来源于世界银行联合中国国家统计局农调队于2004年在甘肃、内蒙古两省做的农户家计调查数据。数据以国家统计局农调队每年具体进行的入户调查获得，调查样本采取分层随机抽样。调查选取了甘肃和内蒙古两省7个县（或县级行政区域）、15个乡（或乡级行政区域），每个乡抽取100户农户，共1500户农户。在选取农户时，根据该地区的经济发展状况、农户收入的主要来源等基本情况，将农户大致分为最低收入家庭、低收入边缘家庭、中等收入家庭和富裕家庭4类，然后，在每一类中进行随机抽样，使样本覆盖不同收入状况的家庭，尤其是最低收入家庭。此次调查得到的1500份数据均为有效研究数据。
本文以家庭为基本样本单位，部分数据不能直接获取，而是通过进一步计算得到。具体在变量描述中详细给出。
2.2不平等指标选取、回归方法和分解方法选择
2.2.1指标选择
不同的不平等指标包括Gini系数、变异系数平方、阿肯森(Atkinson)系数、泰尔指数等。对应于不同的福利函数，并且赋予洛伦兹曲线的不同部分以不同的权数［6］。由于不同的不平等指标会给出不同的测量结果,而产生不同的分解结果。为保持稳健性,将常用的不平等指标进行分解并进行对比是比较可行的。本文选取了Gini系数、泰尔指数和阿肯森指数来衡量不平等状况。
2.2.2回归方法
使用的软件为Stata10.0版。采用对数线性模型拟合收入决定函数，使用最小二乘估计法（OLS）估计系数。通过最小化误差的平方和寻找数据的最佳函数匹配。利用最小二乘法可以简便地求得未知的数据，并使得这些求得的数据与实际数据之间误差的平方和为最小。在系数估计中，采用了异方差稳健的标准误。
2.2.3分解方法
在分解方法选择上，本文采用基于收入决定方程的夏普里值分解方法。由Shorrocks发展的基于回归的夏普里值(ShapleyValue)方法［13］进行收入差距分解包含两个步骤：第一，首先设定一个收入决定方程，并估计出各个自变量的系数；第二，将收入差距的计算指标运用到该方程的两端，从而得出各自变量对于收入差距指标的贡献度。
在收入差距的形成过程中，一个因素对于收入差距的贡献主要取决于两个方面：一是该因素与收入差距的相关系数，即该因素对于收入的偏效应，在给定该因素的分布下，系数越大，该因素对收入差距的贡献越大；二是该因素自身的分布状况，在给定该因素对收入的相关系数不变的情况下，它的分布越不平均，那么该变量对于收入差距的贡献也更大，反之亦然。极端地讲，当一个因素的对收入的偏效应接近于0或者它的分布完全平等时，那么该因素对于收入差距的贡献为零［11］，这就是基于回归分析的收入差距分解方法的基本原理。
2.3变量描述
本文涉及的变量的名称及定义如表1所示。需要说明的是，本文的应变量为家庭人均收入的对数，呈正态分布。人均收入指家庭总收入与家庭人口数的比值，其中家庭总收入包括了工资性收入、家庭经营收入、财产性收入、转移性收入。
模型自变量包括已有文献涉及的社会网络资本、物质资本、人力资本、家庭特征、地区特征五大方面因素。社会网络资本中，人情收入指城市亲友赠送收入和亲友赠送收入之和，人情支出指赠送农村亲友和赠送城市亲友的支出之和。物质资本方面，土地面积为人均土地面积，0.5×（期初土地面积+期末土地面积）/家庭人口。人力资本方面，平均年龄为家庭平均年龄，其中1=6岁及以下，2=7-15，3=16-18，4=19-22，5=23-25，6=26-30，7=31-40，8=41-50，9=51-60，10=60以上；平均教育取家庭劳动力的平均受教育年数，将教育程度替换为受教育年限并以各教育水平劳动力人数进行加权平均；培训比为受过专业培训的劳动力人数占家庭劳动力总数之比。家庭特征方面，家庭人口为在家居住6个月以上的常住人口；男劳动力比为家庭男劳动力占家庭劳动力总数之比；非农劳动力为家庭非农劳动力占就业劳动力总数之比。
3收入决定模型和实证结果分析
3.1收入决定方程
收入函数的回归方程为Y=F(X,μ)，为了应用夏普里值分解，首先需确定收入决定方程。根据假设，将社会网络资本、实物资本、人力资本、家庭特征、地域固定效应的变量或者变量引入收入决定函数，如下：
在（1）式中，下标i表示家庭，j表示地域。上式中LnY指对家庭人均收入的对数，SC是家庭的社会网络资本，OC是家庭的实物资本，HC是家庭劳动力的人力资本，FC是样本家庭的特征，R是地域的固定效应。
对于模型设定，使用的回归方程是半对数模型，没有使用其他模型主要是基于以下几点原因：①考虑到OLS回归对于残差项正态分布的要求，我们在对收入的原值和对数值进行了分布检验，发现取了对数之后，收入的分布更趋近于正态分布，这也很正常，因为如收入这样都为正值的数据，常常符合对数正态分布。样本收入对数的分布图如图1所示。②考虑到收入决定方程的半对数模型在以往的文献中被普遍应用，同时，在有些涉及到收入方程的模型中，也对各种收入方程的形式进行了比较，结果显示半对数模型或者优于其他模型，或者与其他模型没有显著的拟合优度差异［12］。③考虑到分解过程中对于常数项的处理问题，如果使用完全线性模型，那么常数项对于收入差距的贡献将变得比较难以处理，而常数项对收入差距是否具有贡献是存在争议的，而如果用半对数模型，则在待分解的方程中，常数项将转化为一个常数乘积项，对收入差距的贡献没有影响，因此，使用半对数模型也可以回避常数项是否对收入差距有贡献的争议。
另外，对于自变量的线性设定，没有包括平方项，虽然在以往文献中没有提及，但是为了避免模型设定偏误，本文已经对二次项进行了检验，如年龄的平方、教育的平方，在模型中其二次项的系数为0的假设在10%的显著性水平未能通过检验，在此不纳入二次项。
因为在收入决定方程中选用了半对数模型，在分解时如果仍使用收入的对数作为因变量来分解会造成对收入变量分布的扭曲，所以待分解的收入决定方程需对两边取指数，待分解的方程如下:
在上式中exp（α0＾)是一个常数项，当运用收入差距的相关指标时，它能够从方程中去掉而不会对结果产生任何影响［12］。对于残差μ＾应的影响，采用通用性的方法，对于任何度量不平等的指标都能够使用。残差的作用可以表述为此方程中的变量所不能解释的收入差距部分。本文采用残差的影响与总的收入差距的比率来表示没有被解释的收入差距部分，而1减去这个比率就是得到解释的收入差距的部分，它反映了模型中全部变量对于收入差距的解释程度［14］。
3.2收入决定模型的回归结果及解释
对回归模型，本文只做了一个模型，即将所有变量纳入回归，对于平均年龄的二次项以及平均教育的二次项，本文检验，年龄平方项和平均教育的平方项系数不为0的假设在10%的显著性水平下未通过检验。采用的对数线性模型也是基于利用收入对数正态分布的性质，以及以往研究的经验证实。
表3是对1481户家计调查数据的样本回归结果，整个收入决定模型在1%显著性水平下通过了检验。从社会网络资本中的变量来看，作为社会网络资本的两个变量人情收入和人情支出，其系数均为正，且分别在10%和1%显著性水平下通过检验，社会网络资本对收入具有正相应。作为物质资本的主要变量人均土地面积，系数为正，在1%显著性水平下通过检验。人力资本方面，平均年龄和平均受教育水平的系数为正，在5%和1%显著性水平下通过检验，其对收入具有正效应，但是劳动力人口中受培训比，系数为负，在5%显著性水平下通过检验，其对收入具有负效应。家庭特征中，家庭人口数的系数为负，在1%显著性水平下通过检验，家庭人口对人均收入具有负效应；男劳动力和非农劳动力比系数为正，分别在1%和10%显著性水平下通过检验，对人均收入具有正效应。
这里的自变量系数解释为其他自变量保持不变情况下，某自变量增加某一单位，家庭人均收入增加（相对应系数×100%）。比如家庭劳动力的平均受教育年限增加一年，家庭人均收入增加4.27%。但是这些比例并不是直观的，因此在回归中，本文同时添加了标准化回归系数beta的报告，从各自变量对平均收入的影响来，对人居收入增加促进作用从大到小的因素分别为平均教育、男劳动力比、人均土地面积、平均年龄、人情支出、非农劳动力、人情收入，而家庭人口数和受培训比对人均收入增加具有的负效应。
教育等人力资本因素在人均收入增加方面的作用十分重要，这与高梦滔和姚洋［8］、陆铭、陈钊和万广华［10］的研究是一致的。男劳动力比在人均收入方面的重要影响，说明男性的劳动力收入对于家庭收入的影响非常大，人均土地面积作为物质资本的影响也比较大，说明土地作为农村具名农业经营的资本对增加人均收入具有正效应。人情支出、非农劳动力比和人情收入的影响相对弱一些，但是都对人均收入增加有正效应。
回归解释了农村居民人均收入的影响因素，但是，这些因素对收入差距的贡献是需要进一步通过收入不平等的分解来获取的。
4收入不平等及分解结果
4.1收入不平等的衡量指标选择
衡量收入不平等的指标有多种，本文在收入差距的分解方面，采用的三个常用的收入差距衡量指标，包括Gini系数、Theil指数、Atkinson指数。运用样本数据，测算出样本总体的Gini系数为0.3665，Theil指数为0.2267，Atkinson指数为0.2013。
4.2回归分解的结果
我们用残差影响与总收入差距的比率来表示没有被解释的收入差距部分,而1减这个比率就表示得到解释的收入差距部分,反映了这个模型起作用的程度。表2列示了收入差距程度和收入决定函数解释的比例情况。
区域因素是影响农村收入差距最大的因素。在3个不平等指标中，以县域作为变量的区位因素相对贡献均最大，在38%-43%之间。收入差距来源家庭因素和环境因素两部分,相对而言,后者较难度量,在已有的大多数研究中,这种环境因素是以“地区虚拟变量”作为变量的。地区虚拟变量不仅反映了地理上的差异,也捕捉到了由地理位置所带来的政策、市场整合程度等方面的差异［9］。地区之间尤其在农村地区，地理环境、政策、市场整合等方面是有显著差异的,也由此而导致了“地理因素”对地区间差距的显著作用。
非农劳动力对农村居民收入差距具有重要影响。在3个不平等衡量指标中，相对贡献均在20%左右。这个结果和水平与谢伏瞻等人的研究结果是一致的，农村产业结构的演变改变了劳动力的配置，非农产业的农户比重的变化使农户家庭收入来源变化，也引起了农户之间的收入差距，但是这个结果是短期而言的，因为，城市化进程为农村人口提供向非农业转移和就业的机会，非农就业在现阶段虽然带来了农村内部收入差距的扩大，但是随着经济会缩小城乡差距和农村居民内部收入差距。
培训比对农村居民收入差距的贡献也比较重要。在3个不平等衡量指标中，相对贡献均在15%以上。农村劳动力的培训包括提高非农就业能力的技术培训和提高农业生产技能的生产技能培训。培训可以提高农户的非农就业水平或者农业的专业生产能力，从而使农户的生产能力和生产结构上形成差异。高梦滔和姚洋利用广义差分方法去除农户异质性以后，发现教育和在职培训体现出的人力资本是拉大农户收入差距的主要原因之一,但是从样本总体来看，农村劳动力受正式培训的比例是非常低的，平均只有0.07［8］。
男劳动力比重对三个不平等系数的相对贡献度都在14%以上。这说明性别在收入回报的差距是明显的。研究结果与赵剑治对中西部不平等指数的分解类似，但是赵剑治研究结果［11］中变量的贡献度总体为5%左右，但是值得一提的是，在分地区的分解中，中西部地区相比东部地区而言，男劳动力比重对不平等系数的贡献度都高出了2%左右。这表明，男劳动力比重对不平等的贡献，经济不发达地区比经济发达地区更大。
家庭平均年龄对三个不平等系数的相对贡献度在3.6%-3.9%之间。平均年龄在一定程度上反映了家庭的结构，年轻或者成熟的家庭倾向有更多的收入，而年龄老化的家庭收入能力则比较低下。但是这个结果和Morduch和Sicular［12］、赵剑治［11］等对年龄的度量结果是不一致的。Morduch和Sicular的研究结果中，劳动力平均年龄的相对贡献度只有0.42%［12］，赵剑治得出的结果是0.2%［11］。这可能和变量的差异有关，因为Morduch和Sicular、赵剑治采用的是劳动力的平均年龄，用于度量劳动力经验，而认为岁年龄的增加劳动经验增加的同时也伴随着体能的下降。而本文选取的是家庭人口的平均年龄。另外，可能的解释是，年轻的家庭人口年龄，可能意味着家庭比较年经，他们从事的生产经营活动会与年龄比较大的家庭有所差异，而往往年经的家庭更多从事非农产业，而获得更多的收入。
家庭人口对三个不平等系数的相对贡献度在3.4%-3.5%之间。家庭规模与收入差距的关系并不是那么明确的。一方面，家庭规模可能与劳动力人数和家庭总收入有正向关系，但是，对人均收入有反向关系。从本文前面给出的收入决定方程估计中，可以看到家庭人口的系数是为负的，家庭人口对收入的净效益为负。赵剑治的研究结果也有相似之处，他认为家庭大小和人口负担率已经出现了趋同的现象［11］。而Wan对截面数据的分析证实，农户间家庭大小和人口负担率的不平等对于收入差距的影响在不断减小［4］。
教育程度上的差异对于收入差距的作用非常小，对三个不平等系数的相对贡献度只有1.3%左右。在Morduch和Sicular的研究结果中，对Gini系数的分解后教育对于中国农村家庭间的收入差距的贡献达到16.9%［12］，而在赵剑治的研究结果中，教育对Gini系数、Athinson指数和GE系数的相对贡献基本都在18%以上［11］，田士超和陆铭对上海的收入差距分解中，发现劳动力平均受教育年限对Gini系数，GE系数的相对贡献最大，在20%以上［9］。而在本样本的分解结果中，教育对收入差距的贡献很小。这可能与西部地区教育水平普遍比较低有关系，在本样本中，样本家庭平均受教育水平的均值为6.55，也就是小学文化程度，标准差为2.61，教育水平普遍比较低，因此，教育在收入差距的贡献上较小。在赵剑治对中西部和东部地区收入差距分解结果［11］中，虽然中西部地区教育对收入差距的贡献在13%左右，但是与东部地区的教育对收入差距的相对贡献度为25%-30%左右相比，也可以看到，这种地区差距的显著性。而西部地区与中西部的平均水平相比，也是相差甚远的。因此，在西部地区，普遍的低水平教育解释了在西部地区，教育对收入差距的贡献并不如全国或者更广范围的研究结果那么大。
人情收入和人情支出作为社会网络资本的变量，对收入差距的贡献度都非常小，分别为0.011和0.005左右。在赵剑治的研究结果中，在中西部地区，人情支出比对收入差距的贡献为2.7%,而且其着重研究了社会网络对收入差距的贡献度，将亲友数和人情支出比作为社会网络的变量，总体贡献度达12.9%［11］，而本文的人情收支的贡献度则比较小，另外，也是由于无法获得亲友数以及其他可以代替的社会网络资本的变量而采取的变量设定。这也是与社会网络资本难以衡量有一定关系的。
对于人均土地面积，分解结果发现其对于Gini系数、Theil指数、Atkinson指数的贡献度都只有0.001%。在赵剑治对Gini系数、Atkinson指数和GE系数的分解中，人均土地面积对不平等的贡献度小于1%，在中西部地区对Atkinson指数和GE0的贡献为负［11］。而高梦滔和姚洋的研究结果表明，物质资本,包括土地,对于农户收入的差距没有显著影响［8］。本文中，可以得出，土地对于收入差距的贡献并不明显，甚至能够缓解收入差距。这与“非农就业比”很高的贡献度是相一致的。由于家庭非农就业的比例的提高，农业收入的比重降低，而农业收入主要来自土地上的产值，如果人均土地越少的家庭反而更多地外出打工，从而获得更高的人均收入。此外，同一地区的人均土地面积在很大程度上是相一致的。虽然本文采取的是期初和期末家庭实际经营的土地面积来衡量，但是家庭间人均土地面积比较平均的现象是不可避免的。因此使得人均土地对收入差距贡献不大。
5结论
本文采用Shorrocks［13］提出的夏普里值过程，对Gini系数、Theil指数、Atkinson指数这三个不平等指标的回归分解，考虑了影响收入差距的外部环境因素和家庭社会网络资本、物质资本、人力资本和家庭特征等家庭因素。通过收入决定函数的拟合和对不平等指标的分解，量化了各种因素对收入差距的相对贡献度。当然由于样本为西部农村地区，因此其解释力度是在地域上受到了一定限制。
以县域变量为的外部环境因素，反映了在政治、经济、文化等方面的差异对收入差距的重要贡献。非农劳动力、培训比和家庭男劳动力比对收入差距的相对贡献度也较大。而平均年龄、家庭人口和平均教育对收入差距的相对贡献较小。作为社会网络的人情收支和作为物质资本的人均土地面积对收入差距的贡献极小。
研究结果对缓解中国西部农村地区间的不平等具有一定意义。如何促进西部地区经济发展、提高西部地区以及西部农村地区农民收入一直是社会和政府关切的方面，而在经济发展过程中，对不平等的关注和采取有效政策是必要的。
政策建议是对那些可以控制的因素而言的。正是由于普遍存在的地区发展的不平衡、教育的不平等、就业机会的不平等等因素，并可能内化为农村家庭在人力资本、物质资本等方面的不平衡，形成收入不平等。对政府来说，支持和促进地区经济发展，增加非农就业机会，提供平等的教育和培训机会，从长期来看，可以缓解收入不平等。而在城市化进程中，处理好土地问题，也将有利于缓解不平等状况。
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IncomeInequalityofRuralResidents:Decomposition
BasedontheMethodofShapleyValueProgress
WANGYuWANGSangui
（SchoolofAgriculturalEconomicsandRuralDevelopment,RenminUniversityofChina，Beijing100872，China）
关键词:爱国主义内涵；爱国主义；教育内容。
爱国主义教育是全民教育，广大青少年是教育的重点。加强青少年思想道德教育，是关系国家命运的大事。学校是对青少年进行教育的重要场所，要把爱国主义教育贯穿到教书育人的全过程中去，特别是要发挥好课堂教学主渠道的作用。在中学历史教学中也要渗透爱国主义教育。
一、爱国主义的内涵
爱国主义体现了人民群众对自己祖国的深厚感情，反映了个人对祖国的依存关系，是人们对自己故土家园、种族和文化的归属感、认同感、尊严感与荣誉感的统一。它是调节个人与祖国之间关系的道德要求、政治原则和法律规范，也是民族精神的核心。
1、爱国主义是一种道德规范
世界各国普遍把爱国、报国、强国视为高尚的美德，把卖国、辱国、叛国等视为不道德的丑恶行为。爱国的英雄，成为人们世代颂扬的对象，而卖国的汉奸，则是人们千古罪人。杭州西湖边上有座岳王庙，就是人民纪念岳飞所建。坟前用生铁铸成了世世代代受人们唾骂的秦桧奸党四人的跪像，让参观的人以自己的方式来表达对这些人的痛恨之情。爱国主义成为人们进行道德评价的标准。
2、爱国主义是一种政治原则和法律规范
我国宪法明文规定："中华人民共和国公民有维护国家统一和全国各民族团结的义务。""保卫祖国、抵抗侵略是中华人民共和国每一个公民的神圣职责。"这些法律规定，表明热爱祖国是每一个中国人都应履行的政治责任和法律义务。
自觉维护国家利益，就要承担对国家应尽的义务。
3、爱国主义是一种崇高的和普遍的道德情感
爱国情感是人们对祖国这个社会共同体的一种直接感受和情绪体验。它往往呈现出一种油然而生的自发状态。这种情感的产生，是千百年来人们对个人与祖国依存关系不断认识的结果②。
二、在历史教学中加强爱国主义教育
根据多年教学的实践，要加强对中学生的爱国主义教育，培养他们的爱国情感，提高学生的思想道德素质，必须在历史教学中着重进行以下几方面的教育，方可收到预期的效果。
第一，要进行中华民族悠久历史和优秀文化传统教育。中华民族的历史上下五千年，人才辈出，群星璀灿，在创造物质财富对人类文明做出卓越贡献的同时，还创造了不朽的博大精深的传统文化，丰厚的文化遗产是进行爱国主义教育的宝贵资源。通过讲授大量丰富的史料，教育学生在祖国优秀的文化宝库中不断汲取营养、陶冶情操，进而体验中华民族的伟大创造力及其对整个人类的卓越贡献，同时感受作为一个中国人的自豪。确立学生对祖国的自尊、自信、自强的进取心，学习继承祖国的优秀文化遗产，并使之发扬光大。
第二，要进行中国近现代史和革命传统教育。"忘记过去就意味着背叛"。我国人民，特别是跨世纪的一代青年，应该知道并牢牢记住中华民族近代的屈辱历史，不忘国耻。共和国将永远记住李大钊、杨靖宇、刘胡兰、董存瑞等无数为中国人民的解放事业而英勇献身的先烈们。在教学中，循着历史的发展对学生进行教育，使学生了解中国人民反对外来侵略和压迫、反抗腐朽统治，争取民族独立和解放，前赴后继，浴血奋斗的精神和业绩，特别是了解中国共产党领导全国人民为建立新中国而英勇奋斗的崇高精神和光辉业绩；使学生知道今天幸福生活来之不易。这是极好的革命传统和热爱中国共产党的教育。同时还要让学生懂得，我国现在还是一个发展中的社会主义国家，改革和建设的任务还十分艰巨，作为年青的一代，要继承发扬先辈们优秀的革命传统，在中国共产党领导下，把社会主义的伟大事业不断推向前进。
第三，要进行改革开放教育。爱国主义不是闭关自守，封闭只能导致落后。党的十一届三中全会，拨乱反正，我国现代化建设的总设计师邓小平把中国这艘几乎撂浅的航船引向了辽阔的海洋。实践证明：四项基本原则是立国之本，改革开放是强国之路。通过这些讲授，使学生加深对改革开放的认识，坚定走社会主义道路的信念。培养他们对祖国政治经济发展前途的关切感、使命感，以及报效祖国养育之恩，今后为振兴中华、实现四化做贡献的责任感。
第四，要进行维护祖国统一和民族团结教育。通过历史教学使学生了解并深切地感受到：中华民族是一个多民族的大家庭，要为完成祖国统一大业贡献力量。自古以来，我国就是一个统一的多民族国家，历史上虽然有过诸侯林立，有过三国鼎立，但统一是大趋势，是长期的，搞分裂是不得人心，注定要失败的。台湾自古以来就是中国领土的一部分，任何制造"两个中国"或"一中一台"的图谋必将受到中国政府和全体中国人民的坚决反对，把台湾同胞的利益同中华民族的整体利益对立起来的任何图谋都是不会得逞的，祖国和平统一的历史进程不可抗拒，不久的将来，台湾一定会回到祖国的怀抱。我们中学生将来要为维护民族团结和祖国统一做出自己的贡献。
总之，爱国主义教育是一项伟大的工程，是一个深刻的主题。对学生进行爱国主义教育，不断提高他们的思想道德素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人，是每一位教育工作者义不容辞的光荣而艰巨的任务。通过历史课教学，使学生树立自尊、自信、自强的民族精神，为中华民族自立于世界民族之林，实现全面振兴而奋斗。
参考文献
[1]袁振国：当代教育学，教育科学出版1998年版。