一、全面推进素质教育--课程与教学改革的目标
（一）三个面向--实施素质教育的根本方针
今天，全面实施素质教育已成为我国迎接新世纪挑战的战略性决策。邓小平同志有关"教育要面向现代化，面向世界，面向未来"的思想应成为研究与实施素质教育的根本性指导方针。我们认为教育的三个面向意味着：中国教育应在服务于社会、经济、文化的可持续性发展中，以创新求得自身的进步与发展；中国教育应以开放系统的方式运行，让中国更好地了解世界，让世界更好地了解中国，在中国与世界互动之中寻求自身发展的制高点；中国教育的发展应进行双向定位，即立足现实预测未来，依据对未来的预测反观现实，从而将现实与未来的落差化为自身发展的强劲动力。
（二）以德育为核心，以创新精神与实践能力为重点--素质教育的总目标
正是从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发并以邓小平理论为指导，1999年，6月15日，在北京召开的全国教育工作会议上，江泽民同志发表重要讲话强调："国运兴衰系于教育，振兴教育人人有责"，从而把提高国民素质，增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。也正是在这次全教会上，中共中央和国务院作出了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（1999年6月13日），并明确提出素质教育的宗旨、重点和目标："以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就"有理想、有道德、有文化、有纪律"的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人"。
（三）加速教育信息化，实现中国教育的跨越式发展
正是从高度重视素质教育研究与实施的重要性出发，正是基于对推进教育信息化迫切性的认识，我们认为，今天的中国必须在面向素质教育、基于信息技术的条件下，对现有教育进行深刻的反思，并在更新教育理念、提升信息时代必需的人的基本素养以及重视相关的基础设施和认知工具开发的基础上，全面改革学校现有的课程与教学模式并以此作用于家庭和社会的教育理念及其实施教育影响的方式。
二、课程与教学改革的依据
我们认为，知识经济与教育创新、基于现代信息技术的学习革命、跨越认知神经科学与教育科学之间的鸿沟等几个方面是研究与实施我国素质教育，是进行课程与教学改革，以教育质的变革与创新开启人类21世纪大门的重要依据。
(一)知识经济与教育创新
回顾人类的发展史，我们看到，贯穿于人类历史发展过程之中的教育总是伴随着人类社会的每一次重大变迁，而面临着自身的变革与创新。20世纪是人类社会发生巨变的世纪。对过去一百年的回顾，我们既看到动力文明铸就了二十世纪工业革命的辉煌，同时我们也看到环境污染、生态失衡以及人口爆炸等工业革命的后遗症。今天，站在新世纪的大门前，我们已经看到，在人类进步、社会发展的地平线上，知识经济作为一种新型的经济形态，犹如霞光四射的朝阳正在冉冉升起。它的发展标志着人类文明新的百年、新的千年的开始。作为新经济核心的知识经济的出现究竟对教育有何影响？在此，我们打算从知识、知识创新能力、人才以及教育的变革的内在联系出发，对此问题作一个简要说明。
（二）基于现代信息技术的学习革命
随着知识经济的形成与发展，我们可以看到，以培养创新精神与实践能力为本的教育将是知识经济的中心，这种着眼于知识创新的教育必然是以人的学习为基点的。为此，有人将"知识经济"称之为"学习经济"（Learningeconomy），形成人的终身学习的机制也必然成为新世纪素质教育的基点。在面对21世纪知识经济的挑战时，终身学习最根本的基石就是作为高科技的信息技术以及与其相关的教育新理念的融合。确切地说，信息技术本身虽不能自然而然地引发教育的革命，但它却是这场必然发生的革命不可或缺的重要条件，这是因为，作为智能化的技术，信息技术既包括基础设施又蕴涵着人类的高级智慧。同样，离开了现代信息技术，教育观念的更新只能是一纸空文，却不能从根本上完成一场无论对于个人，还是对于国家都具有划时代意义的教育革命。因为，作为高科技，信息技术的发展乃是高新科学与高新技术的融汇，是最新理念与大胆实践的有机结合，是基础研究与应用研究的一体化，是研究与开发的统一。基于信息技术的现代教育技术手段合理的应用本身就要求同时变革人的传统教育观念、教育思想与教育模式，代之以尊重人的独立性、主动性、首创性、反思性、合作性以及相信人固有的强大学习潜能的全新的教育观念、教育思想与教育模式。与此同时，信息科学技术、软科学技术、人工智能等的研究与开发，不仅对我国现行的教育与教学理念提出了挑战，而且为我们实现素质教育的理想提供了切实可行的方案、技术、方法与认知工具。鉴于高新技术改革教育和改进人的学习方面的潜力，我们可以十分肯定地说，这种高新技术已经成为营造新型学习文化的强有力的催化剂。教育领域中的任何改革，包括课程与教学的改革在内都不可能置它于不顾。
显然，正是从对基于信息技术的"学习"概念的全新理解出发，我们认为求学网的基点是终身学习，这是一种贯穿于人的一生的学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘的专业界限面向真实复杂任务的学习，是与他人协作、分享、共进的学习，是不断进行自我反思的学习，是依托信息技术将真实情境与虚拟情境融会贯通的学习，是以信息技术（包括通讯工具、网络、计算机等）作为强大认知工具的潜力无穷的学习。由此可见，在新世纪中，学习将是每个人的基本权利与义务，是个人、机构、国家、社会进步的重要机制，是知识"经济的中心。正是在这一意义上，我们可以说当今世界正面临着一场"学习的革命"。这场革命将彻底改革几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的、传统的教育观念以及相应的教学与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的创造性、充分发掘人的潜力、促进人与人的交流与合作的崭新的教育观念以及基于高新技术的教学和学习方式。
（三）跨越认知神经科学与教育科学之间的鸿沟
我们认为，以阐明认知活动的脑机制为宗旨的认知神经科学的产生、发展及其研究成果对素质教育的研究与实施具有重大的启迪意义。认知神经科学是认知科学和神经科学的结晶，它诞生于20世纪70年代，作为一门科学，它正式形成于20世纪80年代后期。认知神经科学的基本使命就是试图揭示人脑是如何调用包括分子、细胞、脑组织在内的各个层次的组件，乃至全脑去实现自己的认知活动的。
长期以来，人们一直试图将脑科学的研究成果应用于人学习与教学的实践之中，以改变目前学校教育不尽如人意的地方。知识经济的形成与发展更加突现出学校教育的现状与社会对它们的要求之间存在的巨大落差。因此，学校教育改革的急迫需求，使众多的教育理论与实践人员将目光转向脑科学领域的研究成果，试图从中发现教育改革所需的依据。但是，长期以来，这一努力似乎并没有获得相应的回报，甚至于还产生了一定程度的误导。然而，80年代以来，美国、日本、欧洲等相继提出"脑的十年"的研究计划，其影响波及全世界。传统理论的动摇、新理论的兴起、新的实验方法的创立、新技术的广泛应用，以及相关科学领域的重新组合与跨学科的整合等，使科学家开始有可能以动态的、无损伤的方式，从各个不同的角度研究人类被试认知活动的脑机制，以揭示脑的高级功能的奥秘。特别是认知神经科学领域各个分支的通力协作使得具有清晰的数学和物理分析的脑高级功能的模型有望建立，对于脑的高级功能的认识也有可能取得突破性的进展。这一切暗示着脑科学的研究成果在教育领域中的合理解释与谨慎应用将成为素质教育理论与应用研究的重要依据。为此，对有关如何在这两个领域之间架设桥梁的问题进行思考似乎应该被提上议事日程。这似乎意味着，在脑科学与教育科学的互动之中我们将期待着一个新的跨学科的研究领域在新世纪的诞生。这似乎还表明，在脑科学与教育的联姻中，我们需要有一些新的理论与工具来评价脑科学研究成果对教育的潜在影响。总之，这将是一项十分复杂的研究任务，不过我们深信，两个领域之间持续的对话将将有助于双方的沟通，有助于不同的话语系统的转换与协调并由此激励新的创新。
显然，跨越认知神经科学与教育科学之间的鸿沟理应成为课程与教学改革的重要依据。
三、课程与教学改革的要点
我们认为，面向素质教育、基于信息技术的课程与教学改革，其基本要点应该是将培养和发展人的信息素养作为渗透素质教育的核心要素，并十分重视在统整各派建构主义观点的基础上汲取其思想的合理内核。同时，我们试图通过对加德纳的多重智力学说和斯腾伯格的成功智力学说的综合，全面更新与提升人的智力素质。
（一）信息素养--渗透素质教育的核心要素
（二）统整的建构主义--研究与实施素质教育的重要理论依据
随着从教育心理学、教育技术学、人工智能、认知神经科学、人类学等视角对情境认知、真实生活中非正式学习、学习共同体、实践共同体和认知学徒制等研究的深入，以及通讯技术、微电子技术、多媒体计算机和网络技术的飞速发展，建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目。作为对传统认识论的一场革命性的挑战，建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思并在此基础上形成了有关认识与学习的不同的建构主义流派，其中最具代表性的有6种主要的建构主义类型，它们分别是：激进建构主义（radicalconstructivism）、社会建构主义（socialconstructivism）、社会文化认知观点（socioculturalcognition）、社会建构论（socialconstructionism）、信息加工建构主义（information-processingconstructivism）、和控制论系统观（cyberneticsystem）。上述建构主义流派尽管在认识论上，在研究的侧重点上存在着差别，但它们对知识与学习的看法又有着很多共同之处或可以互补。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理论框架。
1、建构主义知识观
我们提出超越二元论的建构主义知识观，即知识的客观性与主观性的辨证统一、以发现为主导的知识的接受与发现的辨证统一、以建构为主导的知识的结构与建构的辨证统一以及知识的抽象性与具体性的辨证统一，同时，还应该注意明确知识与默会知识的联系。为此，我们认为，课程结构的设计以及教材编写、认知工具的开发、相关的教育网络的创意以及各种学习与教学资源的开采都应当致力于在学校、家庭和社会的有机联系之中，创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性、促进知识的远迁移。同时，在倡导建构主义知识观时，我们主张在信息技术的学习中应强调"以孩子为师"，关注"后喻文化"的形成，以便使我们的教育能培养出超越长辈的新生代。
2、建构主义的学习观
我们还主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，我们强调学习的积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性、探究性、情境性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习、内在驱动的学习等等。
3、建构主义课程观
建构主义对知识与学习的重新认识必然导致课程观念与课程设计原则的更新。建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习并以此方式参与课程的设计与编制；它还努力为学生进行探索和建构知识提供大量认知工具，以拓展学习时空，增强学习能力；它还通过设计各种类型的问题，不断开拓学生的思维、创新与实践的空间，以支持学生在学习与生活中的成"功；它还充分利用超媒体和超文本以方便各种类型信息的嵌入、利用、更新从而提供跨学科、跨时空、面向真实世界的链接。
总之，建构主义的课程观是与基于案例的学习、基于问题的学习以及基于项目的学习密切相关的一种课程设计理念。上述所有有关课程设计的观点及其主要目标都是试图在解决真实问题的情境中进行概念系统和技能的教学。因此。建构主义的课程设计观既不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授（即重knowwhat类型的知识）和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将"产生式"概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件-动作对的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy,knowwhen,knowwhere,knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。
总之，依据建构主义的课程观，课程与教学的改革应基于学科，超越学科，面向真实世界；始于课堂，走出课堂，融入复杂社会。
4、建构主义的教学观
在更新知识观、学习观与课程观的基础上，我们强调，教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。总之，建构主义的教学应该基于：
内容的真实性与复杂性
方法的导引性与支撑性
学习环境的内容丰富性、挑战性和开放性
评价的激励功能与支持反思和自我调控的功能
学习共同体的构建，共创互动合作、支持双赢的学习文化
教学情境的浸润性（immersion）功能
5、建构主义的评价观
与知识观、学习观和教学观相应，我们的评价观包括：
目标自由的评价，即试图根据经证实的需求，提供用以评价任何过程结果的最客观的评价标准；
以真实任务为标准的评价，努力使教育更加关注真实任务的解决；
以知识的建构为标准，以鼓励学习者积极参与知识的建构；
以经验的建构为标准的评价，更重视对知识建构过程而不是结果的评价并同时注意有效评价跟教学的整合；
情境驱动的评价，由于建构主义强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学，所以评价的标准应源于丰富而复杂的情境。
依靠学习背景的评价：正由于建构主义的学习是受到丰富的背景支持的，所以设计者和评价者必须考虑学习发生的背景。
评价标准的多元化
确立多种形态的评价标准
以社会建构与协商的意义为标准的评价
（三）多重智力学说与成功智力学说的综合--全面更新与评估人的智力素质的理论依据
加德纳将智力定义为"解决问题或生产具有某种或多种文化价值的产品的能力"(Gardner,1983)。他对智力持复数观点，由此，他提出人类至少具有7种到8种智能，如语言智能、数理-逻辑智能、空间-知觉智能、身体-运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能以及自然智能等。目前，他正在区分出一种生存的智能。多元智力说探究的是身心陶冶与身心锻炼是怎样形成人的潜能的。所以，多元智力说的实质并不在于将智力分成7种、8种或更多种，而是试图通过扩大学习的内容领域与知识的表征方式促进以往被忽略的智能的开发，充分地发掘每个人身上隐藏着的巨大潜力，从整体上提高人的智力素质。加德纳自己也曾经说过，多元智力说是一个开放的系统，被识别出来的智能类型还会增加，但是，他之所以要开列出智能的目录，其意图在于借助这样一份整合的智能清单，将每一种相关智力理论的局限性降至最低限度并使其在整合的智力框架中增强其长处。
斯腾伯格提出的成功智力学说，将成功引入智力研究范围，试图从智力活动的产品在现实生活中成功与否的角度评价智力。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。分析性智力是一种解决问题、指定决策和评判思维成果质量的能力，创造性智力是一种能超越既定内容，产生新异有趣思想的能力，实践性智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力。智力三个方面的协调与平衡，是增强人的创造力并促使人在生活中成功的保证。
我们认为，上述两种智力学说的综合将从深度与广度两个方面完成了对传统智力理论的超越。为此，它们可以作为整体开发、全面更新与评估人的智力过程的理论依据并由此构成课程与教学改革的的重要要素。
（四）家庭、学校、社会共建实施素质教育的平台
伴随新课程改革的高中思想政治课无论是《课程标准》的制订，还是教材内容的设置，都无不体现以学生为主体的人本化理念。为全面贯彻党的教育方针，实施素质教育，推进教育的不断创新和以学生发展为本，就要求教师要担负起教书育人的神圣使命，要求教师成为学生成长的承载者和指导者，成为新课改教材科学文化知识的传播者，成为发挥思想政治课德育功能的实践者，成为促进学生科学的世界观、人生观、价值观形成的塑造者。
一、做科学文化知识的传播者
第一，教师要由主导者转变为引导者。现代教育理论倡导我们：教者，导学也。教师的天职，是参与学生的学习过程，帮助学生学习，使教学内容内化为学生的认知能力，成为促进其个性发展的溶化剂。教师在教材知识的教学中，要积极引导学生进行合作学习，调动他们的积极性、主动性。同时，还要提倡感悟学习，使学生在主动感悟的学习中，培养他们分析问题和解决问题的能力；在指导教材探究活动中，要给予适当的引导和提示，使学生实现从感性认识发展到理性认识，提高学生的认知和探究能力，真正实现新课程背景下课堂教学过程由以教为主转变为以学生为主体，使教学方式从单向灌输转变为情境建构，通过启发引导学生探究，以及体验和反思的过程，让学生在一种融洽的互动中轻松掌握教材知识。
第二，引导学生主动、自主学习。教无定式，学无定法，任何教法与学法无非是达到学生学有所获、学以致用、学有所成的目标。新课程背景下的课堂教学之所以注重“学”和“思”，是要让学生学会自主学习。国家教育发展研究中心研究员、中国教育发展战略会会长郝克明认为：学校的教育任务，不仅是帮助学生在文化科学知识方面打好扎实的基础，更重要的是着眼于学生和社会未来的发展，指导学生如何学、学什么，帮助学习者实现向主动学习的转换。
教师在教学中，要根据新《课程标准》的要求和教材内容结合学生实际面向全体学生采取分层次教学，即针对程度不同的学生提出不同的目标要求。一是对学习主动的学生要大胆放手，让他们自主学习、自主探究。学习主动的学生当遇到疑难问题时，会主动与同学或老师交流。而对于被动学习的学生，教师要通过课堂提问、课后抽查的形式予以个别指导督促其学习。二是课前预先设计教材基本内容、重点和难点问题，让学生带着问题去阅读教材、去听课，对他们自己能够解决的问题不越俎代庖充分让其主动探究感悟，不能解决的问题予以个别提示，要启发引导学生独立思考，让他们逐步走上自主学习之路。这样，既会让学生去积极思维，挖掘其思维潜能，也激发了他们学习思想政治课的兴趣，从而实现学生主动学习、自主学习，提高思品教学效果。
二、做德育的实践者，充分发挥政治课的德育功能
第一，利用思想政治学科优势将德育寓于教学实践之中。高中思想政治课教育教学在培养学生德育方面具有其他学科不可替代的作用和独特优势，它是智育基础上的德育课、德育指导下的智育课，在德育中发挥着基础性和导向性作用。这为教师利用政治课进行思想品德教育提供了广阔而独特的空间。
如教师在必修1至必修4内容的教学中，可坚持自我教育，把学生创新能力的培养与发现问题的能力，以及辩证思维能力和实践能力的培养紧密结合起来。同时，从学法指导人手，把强调发现知识、教育自我、解决问题的方法和自主探究的精神结合起来，让学生置于经济活动的参加者、政治生活的主体、先进文化的弘扬者、睿智哲学家的角色去学习和领悟教材，使凝结于知识中的智力因素转化为培养符合社会发展要求的具有发散思维和个性创造力的人才塑造。在讲授《生活与哲学》中的“人生的真正价值在于对社会的贡献”时，可让学生在领悟爱因斯坦的“一个人的价值，应该看他贡献什么”的同时，组织学生观看视频《最美女教师张丽莉》，让他们去感悟她用信念诠释理想，用生命点燃希望的平凡而又伟大的人生；或观看“最美孝心少年”颁奖会，让他们去体会十位最美孝心少年那种艰辛而又充满阳光、充满爱的心路历程。这会让学生们明白：人生的真正价值在于对社会的贡献，要像诸如最美孝心少年那样刻苦学习，感教师教育之恩、感父母养育之恩、感党和政府为其提供良好学习机会之恩，通过现实让他们在潜移默化中去发现知识，实现教育自我的目标。
第二，进行品德教育，教师必须身先士卒、率先垂范。知识经济时代，人才特别是高素质的尖端人才是2l世纪最大的财富。高素质人才的培养取决于人的素质的提高、潜能的发挥、创造力的培养。要实现党的十提出全面建成小康社会的宏伟目标，就必须培养和造就数以亿计的高素质的劳动者与数以千万计的高级专门人才。政治教师又是德育最直接的承载者、组织者，其自身的道德品质和思想政治素质对学生具有潜移默化、深远持久的影响，有时教师的一言一行甚至会影响他们的一生。因此，政治教师要志存高远、爱岗敬业、严于律己，做到学高为师、德高为范，自觉成为德育标杆和影响者，以身示范成为学生的楷模，为他们的终身发展奠定良好的思想道德基础。
三、做促进学生科学世界观、人生观、价值观形成的塑造者
第一，加强学生的精神生活与社会主义价值观的教育。新课程培养的重要目标要体现时代要求，使学生热爱社会主义，具有爱国主义、集体主义精神和社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。同时，还要具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养，成为有理想、有道德、有文化、守纪律的一代新人。而“思想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用”，特别是必修4《生活与哲学》是针对学生进行马克思主义哲学常识和科学人生观教育的一门课。教师在教学中要突出学生的主体理解及感受唯物论、辩证唯物主义认识论、唯物辩证法、历史唯物主义和人生观、价值观概念和原理的科学性，重点是让其感悟如何引出方法论的意义。我们通过对学生进行科学世界观、人生观和价值观的教育，引导他们用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点、方法去观察事物、分析问题，逐步提高他们适应时展、社会进步和参与社会实践的能力。这样，使学生在面对改革开放时，能够建立和完善社会主义市场经济体制的新要求，从而进行正确的价值判断和选择，确定正确的人生目标和道路，使他们懂得如何正确处理个人与自然、国家、社会、他人的关系，以及如何做个社会主义的合法公民等。这既有利于奠定学生的科学世界观、人生观和价值观的基础，也为他们未来的成长和发展提供了广阔的社会空间。
第二，加强党和政府的路线方针政策和国内外重大时事热点、重点和公众关注的焦点教育。党和政府在现阶段的路线方针政策和国内外的重大时事热点、重点和公众关注的焦点问题，是高考命题的重要载体。以重大时事热点作为背景材料设题，不仅能够考查学生对本年度重大时事热点的了解，而且通过理论联系实际的考查还能够反映学生对所学政治学科基本理论知识的理解及运用基本理论判断、分析和解决实际问题的能力。教师在教学中应一以贯之地坚持理论联系实际，如结合十精神、党的群众路线教育实践活动、实现中华民族伟大复兴之梦、中共十八届三中全会等重大时政，运用哲学基本原理、观点分析重大时事，把时政与教材知识点进行链接，注重提高学生对重大时政和生活实际的判断、分析、认知的能力。通过教学，使学生感受到：学习政治课，不仅能掌握马克思主义经济学、哲学等基本理论，还学会了怎样适应时展要求去提高判断、分析党和政府在现阶段的路线、方针政策及国内外重大时政的能力，自觉养成在关心国家大事中增强爱国主义情感，促进他们的人文素养及科学精神的提升，从而使政治课道德教育的功能得以发挥，充分体现政治学科知识教学寓于“三观”（世界观、人生观、价值观）教育、政治教学的德育教化功能。
四、指导学生学有所成，是教师重要角色也是综合能力的体现
进入高三阶段教师要坚持对学生进行政治课复习学法指导，要让学生在教师的指导下夯实基础，学好相关知识，根据考试《大纲》和考试《说明》全面复习主要知识点及核心考点，在广度、深度和难度上理解透彻并能融会贯通，对知识进行重新整合。
一要把握模块知识；二要坚持理论联系实际，着力分析现实问题的解决办法。同时，还要让学生学会整合知识点、构建知识网络，进行材料与教材知识点的链接练习，进行以时事为载体的模拟题及解题的训练。答题要使用学科术语和时政术语并与国家的大政方针保持高度一致，其答案要科学、规范、全面。注重知识的感悟提升，要求反思每个规定考点、主要知识点及核心考点的基本原理与实际联系的切入点，注重提高分析判断和解决实际问题的能力；要求学生准确获取和解读材料信息，明确必修1至必修4所学知识涵盖的主要原理和原理规范表述及方法论意义，联想教材知识点形成答题脉络，通过发散思维实现跨度思维答题；要求学生读懂材料注意基本原理联系实际的适用条件和范围，用基本原理和观点分析党和政府在现阶段的路线方针政策和国内外重大时事政治。
[关键词]大学生党的基本知识教育校园文化
党的基本知识,主要是指中国共产党领导中国人民进行革命、建设和改革开放的历史知识,中国共产党关于党的建设特别是执政党建设的理论知识,中国共产党探索人类社会发展规律和社会主义建设规律的理论知识等。广泛深入地对大学生进行党的基本知识教育,为加强大学生党建和思想政治工作探索了一条新的途径。
校园文化是高校在发展过程中积淀起来的价值观念、精神气质以及理想追求的集中表现。高校党建是校园文化建设的生命线,而大学生党的基本知识教育工程的实施,无疑为这条生命线注入了新的活力。
一、“大学生党的基本知识教育工程”在校园文化建设中的重要作用和现实意义
1.加强大学生党的基本知识教育是校园文化建设的内在要求
校园文化承担着弘扬和传播新知识、新理论、新思想和促进社会主义文化不断发展的任务。先进的校园文化能够培养校园文化人健康向上的世界观、人生观、价值观,在校园里面形成一股强烈的凝聚力。精心培育代表先进文化发展方向的大学精神文化,使动态的校园文化充满时代气息,是高校党建的重要内容。
全球化背景下,校园文化建设在多元文化的碰撞中很容易迷失自己的方向。不健康外来思想文化的侵入,历史遗留的腐朽文化的沉渣泛起,在校园文化人的思想上造成混乱和恶劣影响。这些都说明,高校在建设先进校园文化的时候,必须坚持马克思主义的指导地位,必须坚持党对校园文化建设的领导。
2.利用党员的人格魅力和先锋模范作用把握校园文化建设的主旋律
中国共产党是工人阶级的先锋队,是人民利益的忠实代表。高校的党员同志是校园文化人中的优秀分子,他们具有高尚的人格,坚定的政治信念,他们热爱祖国和社会主义。党员以自己的人格魅力唱响了爱国主义、集体主义、社会主义的主旋律。通过党的基本知识教育,进一步增进高校广大党员对我们党的认识和了解,坚定其对马克思主义的信仰、对共产主义的信念、对社会主义的信心,对党和政府的信任,以此来加强党员的先进性教育,永葆共产党员的先进性本色。以党员的先进性带动校园文化建设朝着先进性的方向前进,保证校园文化在众多的旋律中能够坚持主旋律。
3.加强大学生党的基本知识教育有利于校园文化人“三观”教育
校园文化人的世界观、人生观、价值观是校园精神文化的核心和灵魂。抓好“三观”教育关系到高校校园文化建设的性质和方向,关系到校园文化人用什么道德观、价值观来支配自己的行为。
树立正确的世界观、人生观和价值观是党的基本知识教育的重要内容。高校通过党的基本知识教育,利用党的政治优势,使全体党员具有坚定的政治信念,具有全心全意为人民服务的意识,树立正确的世界观、人生观和价值观,能够把自我价值的实现贯穿到实际工作中去。高校全体党员有了正确的“三观”,必将带动整个校园文化人的“三观”沿着健康、向上的方面发展。
党的基本知识教育的加强有利于校园文化人的世界观教育。为建设有中国特色社会主义而奋斗,这是党员干部崇高的理想信念和人生追求。通过加强党的基本知识教育,能够在提高校园文化人科学素养和业务能力的同时,重视提高他们的政治素质和思想道德素质。能够帮助校园文化人树立起以马克思主义的立场、观点和方法为指导的世界观,坚持辩证唯物主义和历史唯物主义,具有正确的政治立场。
党的基本知识教育的加强有利于校园文化人的人生观教育。高校党委通过对党员的基本知识教育,使党员努力实践党的宗旨。党的性质、宗旨和指导思想要求我们工作的出发点和归宿点始终是为人民谋利益,并在实践中践履党的根本宗旨。
党的基本知识教育的加强有利于校园文化人的价值观教育。艰苦奋斗、舍小家保大家是共产党的光荣传统,继承和发扬这种传统是党的基本知识教育的重要内容。高校通过党的基本知识教育来对党员的思想进行改造,克服党员身上存在的不思进取、贪图享乐的思想,保持高校党员干部思想道德上的纯洁性。通过党的基本知识教育,全体师生在校党委的领导下,对自己的价值有了新的认识,以个人对社会给予了多少来衡量自己的价值。党的基本知识教育给高校党员明确了价值的评判标准依据,使党员能够从集体大局利益出发思考问题,这有利在校园文化中形成一股集体主义的文化氛围。
二、校园文化建设对大学生党的基本知识教育的促进作用
1.校园文化建设是党的基本知识教育的有效载体
校园文化作为学校精神、传统、作风的综合表现,客观地创造了一种育人环境和氛围。校园文化的导向作用,主要有两个渠道:一是党的路线、方针、政策对师生的指导作用,离开党的基本路线,就无从谈社会主义的教学方向;二是通过世界观、价值观、道德观等表现出来的文化导向。先进文化的营养和力量,对促进学生的成熟和全面发展起着不可替代的教育导向作用。在一个精神向上、传统优良、校风文明的环境里,高校党员和入党积极分子就会自然地接受着各种有效形式的感染和熏陶。例如,经常组织时事报告会,国旗下的讲话、军训、社会实践等活动营造浓厚的人文氛围,优化校园教育环境。同时,在文化活动中强化师生的政治信仰,纠正师生政治文化上的偏差,提高思想政治素质,使校园文化建设与实施党的基本知识教育工程融为一体。这种寓思想教育于校园文化活动载体的形式,易于为师生接受,能收到较好的效果。开展党的基本知识教育要避免形式主义、教条主义和简单生硬,最好是做到形式活泼、内容丰富多彩。校园文化建设正好为这一工程的顺利开展找到了一条新的路子。
2.校园文化建设给党的基本知识教育提出了新的要求。校园文化是凝聚人心的一面旗帜,对大学生思想道德品质和行为规范产生深刻影响。校园文化以其开放性、适应性的特点与社会加强了联系,社会上最新的思潮与时尚都会敏感地被校园文化所接受。对此,党的基本知识教育必须密切关注社会文化的“热点”和校园文化人的“兴奋点”,摒弃理论说教的单一、僵化的作法,而应多组织师生对备受师生关注的社会热点、焦点问题进行探讨,引导学生党员在比较与区别中分清是非、辨别主次,掌握思想武器,提高政治敏感性和识别能力,从而提高党的基本知识教育的针对性和实效性。
三、拓展校园文化建设的工作方式与活动形式是高校党的基本知识教育工程实施的具体表现
1.社团是高校实施党的基本知识教育工程的重要阵地
社团是青年大学生兴趣相同群体集聚的组织,也是在校大学生最喜闻乐见的非官方组织。作为学生锻炼提高素质的一个自发性群众组织,社团受到越来越多学生的青睐,成为广大学生培养兴趣爱好、发挥自身潜能、全面塑造自我的“第二课堂”,它在传承先进文化,丰富学生课外生活,扩大学生知识领域,满足学生多元化的文化需要,全面提高学生素质等方面,起到了不可替代的作用。学生社团作为校园文化中的一道亮丽的风景线,吸引了众多师生的目光,也成为学生思想政治工作的一个重要阵地。由于学生社团本身具有参与的自愿性、活动方式的多样性、影响的广泛性等特点,更容易激活学生的团队意识,培养团队精神,在校园中具有较强的影响力和凝聚力,也是学生在学习与实践中寻求真理的重要途径,对学生的成才与成长具有独特的作用。党的基本知识教育可以利用社团所具有的特点,借助社团活动,将党的基本知识融入到活动中,让学生在一种轻松自由的氛围下学习理论,研究理论,从理论到实践,从实践到理论,不断提高党在学生中的影响力和凝聚力。因此,它是学生党的基本知识教育工程不能忽略的重要阵地,也是在学生的业余时间段开展思想政治工作的一种全新的尝试。
2.校园媒体是高校实施党的基本知识教育工程的重要平台
大学校园文化建设最重要的传播和建构载体是校园媒体,离开校园媒体,大学校园文化建设就会失去舆论阵地和导向。大学校园媒体是一个相对独立的组织传播系统,通常包括校报、电台、校园网络以及宣传栏、学生自办刊物等。其中学校主办和管理的校报、杂志、电台及网络是大学校园的主流媒体,不仅提供了一个信息传递和交换的平台,更重要的是成为学校的舆论中心和思想道德教育的主要阵地。借助这一平台,开展党的基本知识教育,帮助大学生党员了解中国共产党的奋斗史,引导大学生更好地理解学的性质和宗旨,更好地学习党关于社会主义发展规律和执政党建设规律的理论,这有助于他们培养良好的理论修养和党性修养,有助于他们培养健全的人格和高尚的思想道德品质。
大学生网络化生活环境正在形成,运用校园网络系统,把网络作为重要的宣传阵地,开展网上党的基本知识教育,是高校党建工作的新尝试,其内容力求新颖、真切,富于感染力、形式多样,使之成为展示学生党建工作的风貌的窗口和党组织与学生思想交流的渠道。
3.开展大学生社会实践活动是高校实施党的基本知识教育工程的重要途径
党的基本知识教育不能仅靠理论的灌输,还必须依靠外部灌输,才能使党的先进性思想意识成为每个学生党员的思想,但没有实践证明的理论永远是空乏无力的,而社会实践能从实践的角度论证理论的科学性,有力补充理论灌输不足之处。它通过引导学生深入实际、接受教育、培养才干、发挥社会的教育作用,从而成为实施党的基本知识教育工程的有效途径之一。
社会实践为青年大学生走向社会、认识社会提供了一个契机。高校可有计划、有目的、有针对性地选择社会实践活动的地点,通过实践增进他们对国情、省情以及当地民情的了解。受到深刻的国情教育,从而可提高广大青年学生党员的思想觉悟,激发了他们参与社会的热情,增强了他们的社会责任感。同时,让广大青年学生结合党的基本知识在实践中学会运用辩证唯物主义的基本观点,全面、客观地去观察问题、分析问题和解决问题,学会运用历史唯物主义的观点和方法看待社会和人生,正确分析和评价现实生活中的政治、经济、文化、道德现象和各种社会思潮,以一种理智成熟的视角去感受社会的进步。在进行党员基本知识教育时,要推动学生党员自我实践,不断提高广大学生党员的理论素养和综合能力。通过理论和实践的结合,理性认识得到感性认识的支持,特别是大学生自身得到实践检验后,各方面素质必然得到飞跃发展,其综合能力也将大幅度提高,这将为广大学生今后投身于社会打下坚实的基础。
参考文献:
随着知识经济时代的脚步向我们走来，知识经济正越来越多地引起人们的注意。“知识经济”这一名词恰如其分地概括了当今世界经济的最新特点和发展趋势，它必将以巨大的力量改变着人类社会，推动社会的发展。
知识经济对于社会领域各方面将产生不可估量的影响，尤其是对于传统的教育模式、教育理论产生巨大的影响。因此，研究“知识经济”与教育创新和教育改革的关系，是社会发展的要求，是社会进步的标志。面对知识经济的挑战，最有价值的不是获得资源、设备和资本，而是人才，特别是创新型人才。教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的重要摇篮。因此，各级各类学校，特别是高等院校承担着挖掘创新资源、培养创新人才的重要任务，为培养输送更多更好的人才，为经济建设提供重要的人才保障。
一、知识经济时代就是教育时代
教育是知识经济的基础。知识经济，是以知识为基础的经济，是建立在知识和信息基础之上的经济，以知识和信息的生产、分配和使用为直接依据的经济。是生产力发展的必然结果。与农业经济、工业经济相对应的一个概念，是一种新型的富有生命力的经济形态。创新是知识经济发展的动力，教育、文化和研究开发是知识经济的先导产业，教育是知识经济时代最主要的部门，知识和高素质的人力资源是最为重要的资源。
知识经济的本质在于知识的创造、传播和技术性转化成为经济发展的主要动力，知识成为生产力的核心要素。知识与经济相结合，首先是知识，而且是不断创新的知识；是将知识有效地转化为技术和经济效益的创新能力，是具有创新能力的人才。从这个意义上说，知识经济的成败取决于教育的成败，取决于教育能否有效地培养全民族的创新意识和创新能力。彼德.德鲁克在《后资本主义社会》一书中写道：“在知识社会里”，“没有贫穷的国家，只有无知的国家”，对于任何一个个人、组织、企业和国家“获取利用知识的能力是竞争成败的关键。”
面对知识经济的挑战，最有价值的不是获得资源、设备和资本，而是人才，特别是创新型人才。
二、传统教育不适应知识经济的发展
传统教育在对待知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养；在处理教与学的关系上，过分强调教师的主导性；在对学生的要求上，过分强调整齐划一，实行统一大纲、统一教材、统一考试，忽视个体的差异性；学习的内容在数量上和难度上超过了学生的承受能力；学生对学习并非出自于自身的意愿，而是在外部强压下屈从；学习的内容在内涵上缺乏充分的能够有效培养学生心智的因素，即含金量不够，满足不了学生的智慧发展的学习。总之，这种重记忆、重考试而轻创新、探究的旧教育模式已经严重影响了受教育者主动的、积极的、自由的、有鲜明个性的全面发展，远不能适应未来社会对创新型人才的需求。
针对教育发展面临的尖锐的基本矛盾，我们要大力变革和调整教育，使教育发挥其积极的社会功能，使教育培养出来的劳动力更好地适应社会经济的发展。
三、创新教育是社会和教育发展的必然要求
【关键词】体育教师探究心态隐性观念更新
推进部队院校和地方院校体育教育改革主要任务是转变教师传统的教育观念，使他们树立起体现时代教育理念。无论是教师继续教育课程还是校本培训，都是很重视现代教育理论的学习和探研，这对于教师现代教育理念，转变教育观念，进一步调整自己的教育态度和教育行为有很大的作用。然而，教育改革的实践过程显示了教师教育观念转变有了很大变化。其中一个阻碍是教师学习新观念时缺少存在问题意识和自我提高的深层动机。同时也体现一些教师表达的教育观念与实际教育行为分离的现象。其次，体育教师陈旧的理性体育理念和新型观念的实践化程度不够等，都阻碍了体育教师新型体育教育观念的形成，因此要推进体育教育改革，首要掌握新型体育教育观念和审视以上阻碍，并探究解决阻碍的办法。
1.阻碍一分析和对策的初步探索
1.1体育教学习新观念时缺乏问题意识和正确深刻的学习动机
体育学习动机因素对观念更新过程起着"开始、定向、引导、维持和强化"等作用。有很多体育教师缺乏问题意识，内在自我更新动机的不深刻，事实证明为应付检查和考试等表面型学习动机，不利于体育教师自身教育观念的真正更新，教育观念更新的过程本身就是一个探究的过程，从自身行动过程中缺少问题意识所形成的新型观念也只能是嘴上的或是纸的。也没有什么实际意义。举例说明，现在提倡双语教学，但有很多体育教师都没有想过，双语教学开展的条件是什么，连根本的一条学生顺利沟通都是没想过，只走形式，以致出现了以下问题：教师是用英语教学了，但下面学生根本没有几个人能听懂，来看课的体育教师或教员还以为很好，其不知为了形式舍弃了根本的教学目的，就算外国人来听课，知道真相也会笑话我们，再者说课堂上沟通都不成功，课的质量又何谈呢？从生理角度讲，强烈的问题意识是思维活跃性和深刻生的体现，思维能力不活跃，又怎能接受新的知识和观念呢？
1.2阻碍的对策初探提高问题意识和端正自我更新的动力
要想提高自己的问题意识，首先必须有积极要求进步与时俱进的态度。其次加强体育专业基础知识的学习，为培养自身问题意识提供必要的知识基础，体育教师在学习新的教育观念时，必然将新的观念与所学知识和观念进行比较。最后在日常教学和生活中都有随时随地有观察，分析和比较的习惯，比如说教学中有不同方式的教学，你会对其进行观察、比较，比如在你学习从文化教育之前，你曾对霍尔金娜的飞吻和泰森的"惊世之咬"比较过，思考过，那么你现在就能体会到"道德也是竞争力"那么从整个体育教师学习氛围来看，学校应为培养教师体育问题意识，提供适宜的环境，体育教师的自身建设与学习氛围关心密切，在体育教师学习中，应从不同角度去思考新的知识和观点，不受任何干扰和暗示，他发表自己的不同看法和提出自己的质疑。强调体育教师思维的独立性，学习中要多讨论，促进体育教师发现问题。
2.阻碍二的分析和对策初步探索
2.1体育教师隐形教育的观念的基础地位与强势作用
从内容的角度看，教师的教育观念是一个知识系统。波兰尼的缄默知识理论认为，知识不仅包手可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的显性知识，还包括那些个体自己意识不到，或者知识模糊的意识到，但"不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，也不能加以批判性反思"的缄默知识。据此分析，教师的教育观念不仅包括用语言表达的部分，如他们学习并接受的解释教育现象的概念和理论，他们在生活经历和日常工作中有意识地总结和积累起来的教育经验等，而且包括他们通过无意识地内隐学习所形成的关于教育的缄默知识。
生活经验表明，在一些情景下人们虽然并没有意识到也无法陈述出控制他们待业的规则是什么，但却学会了那些规则，这属于无意识的内隐学习。每个教师都当过学生，都受过教育，都有过学校生活的经历，因此，在他们系统地学习教育学、心理学的理论知识以前，他们对于知识是什么，教育、教学是怎么一回事，学校、老师是干什么的，师生关系是怎么样的等问题，实际上已经有了感受。并且，这种感受有些可以言说，有些则自己还未意识到也说不清楚，但它确确实实存在着，并影响、支配着个体的行为。一位身为教师的家长为无法改变自己孩子的行为而苦恼，笔者问她："有无与孩子谈谈？"她说："有"笔者再问她："谈话中全是你说还是有机会让孩子也说说"她回答："当然是我说。"仔细分析一下，这位教师实际上是把教育等同于喋喋不休的说教。这就是她关于"教育"的缄默知识。她可能并没有意识到，但会从其教育态度、行为中反映出来。其实，只要我们注意观察与思考，就不难发现这些缄默的教育知识真实的存在于每一个教师的知识体系里，体现在每一个教师的行为中。这就形成了教师隐形的教育观念，它是个体的教育知识背景或教育知识图式的一个组成部分，是教师解释教育现象，规范自己的教育实践，解决教育问题的一个内隐的解释性框架。
虽然意识的出现使人类成为万物之灵，但无意识心理活动是意识活动产生的认识基础，内隐机制的认知系统中的基础性地位并没有改变。同时，由于内隐学习在外显认知功能出现以前就已经存在，心理学家推论。"内隐认知在进化中的作用之一就是允许生物体从环境中自动收集信息，然后运用已经得到的知识来指导其在新异环境中的行为。"也即是说，通过内隐学习而获得的缄默知识是直接指导和支配个体的行为的。此外，关于内隐学习的研究还发现，内隐学习不受或很少受个体情绪状态的影响；内隐获得的知识能比外显知识保持更长的时间；内隐认知学习系统具有较强的耐久性。因此，内隐认知具有比外显认知更稳定的特性，是人类认知系统中基础性的较强势的部分，对个体生存与发展具有更为稳定的保护作用。这些理论观点和研究结果使人们看到内势是一个挑战，对我们认知隐形教育观念的强大作用，理解教师教育观念转变的艰巨性很有启发意义。显然，如果忽视教师通过内隐学习获得得缄默的教育知识，我们就不可能真正理解教师的教育观念系统及其作用，也就无法找到转变教师教育观念更有效的途径。
2.2教师隐形教育观念造成的认知与行为监控的盲点
教师的教育观念是一个信念系统，对教师在教育工作中的态度、情感和行为的影响支配作用及其明显。教师的教育观念构成了教师教育态度的认知因素。这一因素是教师做出反应定向的基础，个体的反应，或者是情感反应，或者是行为反应，都与其信念系统有关。人的情绪并非由客观事物直接引起，而是与人的认知系统对事情的评价结果有关。具体来说，是与个人的信念系统有关。例如，面对学生公开提出不同意见，师道尊严观念很强的教师可能会感到自己的权威受到挑战而恼火，而具有民主平等理念的教师则觉得是一件很正常的事，因而心平气和地与学生对话。不同的信念系统对同一件事情会做出不同的解释与评价，从而引起不同的情绪反应，并对个体其后的行为反应产生具有动力性和指导性的影响作用。可见，教师的教育观念作为一个信念系统直接支配着教师的教育行为，即不仅决定其做什么，而且决定其怎么做。
3.阻碍三分析与对策初探
关键词：怀特海；杜威；知识观
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-9094（2016）02A-0050-04
知识在教育领域中一直是人们思考的重要问题，也是困扰人们的关键问题。究竟什么才是知识？知识的本质是什么？什么样的知识是最适合学生学习的？我们怎样才能获得这些知识？等等，由知识引发的一系列连锁反应是值得我们穷尽一生去思考的问题。
在知识观上，怀特海（1861―1947）与杜威（1859―1952），同一时代的两位教育大家，在知识的思考上虽有不同却有某些相通之处。比如：二人都强调知识的重要作用；注重知识的实用性及实践价值；认为知识是动态生成的过程，享有无限活力；知识观中渗透着人文关怀，看到并肯定人的存在。这些观点使知识穿上了充满活力的外衣，赋予了知识五彩缤纷的绚丽，为知识谱写了华丽的乐章，使知识成为了有生命、有风格、有血有肉的精致所在。
一、关于知识观的概念阐述
（一）知识的演进及知识观的界定
知识，这个经久不衰的话题，经历了漫长的历程。从古代经验的长期积累，推崇知识的神圣化，到现代科学的研究方法，普及知识的大众化，人们获得知识的方法和途径日益多样化，知识的更新周期大大缩短，知识增长日新月异。淹没在知识的浪潮中，我们要更加清醒地审视自己的知识观，树立正确的知识观。
知识观是指人们对知识的内涵、获得、种类、价值等问题的基本观点和态度。它是直接影响和指导教育教学组织与实施的核心观念，是教师从事教育教学活动的重要理论基础，且对教师的教育教学行为具有直接的指导和影响作用。观念是影响人思维、行动的指南，在两位教育大师怀特海与杜威博大精深的教育思想体系中就形成了各自独特的知识观，我们可从二人有关知识的精辟论述中窥见一般。
（二）杜威关于知识观的阐释
美国实用主义教育家杜威为我们展现了一幅面向生活的、鲜活的知识观画卷。
杜威十分重视知识，这点我们可以从杜威不同时期的著作中发现。在1915年出版的《明日之学校》中，杜威明确指出知识的无法替代性，“从做中学并不是指用手工来代替课本的学习”[1]。说明在杜威的观念中，活动无法代替书本知识，代表理论知识的书本文化在学生的身心发展中扮演着重要的角色，是学生知识体系建构过程中必不可少的部分。杜威说，“关于过去的知识是了解现在的钥匙”[2]，“有意识地把蕴藏在过去经验中的意义，迁移到新的经验上，加以运用，使一种经验有意识地用来指导别的经验”[3]。杜威非常重视逻辑化的、系统的和抽象的知识，重视已有知识与现在知识以及未来知识的动态联系与生成。杜威在1933年出版的《我们怎样思维》中，甚至还提到了教师知识的重要性，他认为教师不仅要有丰富系统深入的知识体系，而且还要热爱知识，并对自己所教学科怀有一种虔诚热忱之心，这样才能将自己的一片热诚富有感染力地影响学生。“教师本身必须有真正的理智活动兴趣，必须热爱知识，这样，于无意中就会使其教学充满生机。”[4]“他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理或任何固定的教学计划更为广博。……他还必须对所教的学科具有真正的热诚，并把这种热诚富有感染力地传导给学生。”[5]杜威认为，知识不是永恒不变的和普遍使用的，不再是绝对的，而是不断被改造、不断变化的，具有相对性、情境性和暂时性，知识是过程和结果的统一，既指思维和行动的结果，又指思维和行动的过程。说明杜威将知识看做是动态生成的过程，而不仅仅是作为一种目的的存在；知识是处在联系中的、与特定情境不断发生作用的、充满活力的知识。
（三）怀特海关于知识观的阐释
英国的大家怀特海，横跨哲学、教育、数学、科学、艺术等领域的卓越学者，一生致力于英美两国的教育事业，对教育理论与实践形成了自己独特的风格，并有着自己对知识观的独到阐释。
怀特海批评当时传授僵死知识的教育，提倡知识应充满生气与活力，不断创新、不断生成、不断超越……陈旧的知识会像鱼一样腐烂。成功的教育所要传授的知识是活的知识，这种知识首先是真的知识，而不是伪知识、邪恶的知识，我们要保持知识的“新鲜性”。在怀特海的知识视域中，知识不仅仅要“新鲜”，知识同时也是处在联系之中的，知识是与学习和生活相联系的，这种知识才能够激发学生学习的兴趣。
二、怀特海与杜威知识观的对话
（一）知识的实用
这里所指的知识的实用，不仅仅是将知识看做是解决问题的工具，更多的是将知识看做过程与结果的统一，知与行的统一，理论与实践的统一。不再将知识看做是教育本身的目的，而将知识与个体的特定情境联系起来。
杜威从不认为个人的、社会的、过去的经验是不重要的。……过去的经验是一种工具而不是最后的事物。杜威不把知识当做最后的事物，也拒绝任何形式的把知识当做目的本身的做法，而把知识当做工具，生活的工具和进一步求知的工具，也即活动的工具。他认为知识是进一步探索的资源和材料，已有经验是获得更进一步经验的起点而不是终点，知识是促进人的发展和社会进步的工具。“知识的作用是要使一个经验能够自由地用于其他经验。”同时，在知与行统一的问题上，杜威也有论述：“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法。”[6]“行动对于知识来说是第一位的，在利用环境以求适应的过程中所起的有机体与环境之间的相互作用是首要的事实、基本的范畴，知识反落于从属的地位。”[7]杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义也体现于实践之中。已有的知识如果不与学生个体的行动联系起来的话，那么这种知识对于学生来说就没有任何意义。但同时我们也应觉察到，杜威的将知识与行动、时间联系起来是有情境限制的。由于知识不是普遍适用的、确定的、一成不变的东西，而是不断变化的、不确定的、具有特定情境的知识，我们需要努力把知识与现实生活和具体情境联系起来。杜威认为：“所谓知识就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适应于特定的环境。”[8]他说：“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念――即察觉到事物的意义或联系。”[9]可见，在杜威那里，知识只有和具体的情境联系起来才有意义。
怀特海说：“教育总是有用的，因为理解生活是有用的”[10]，“教育就是教人们掌握如何运用知识的艺术”[11]。怀特海认为，教育是为理解生活做准备的，而构成教育的重要内容――知识，是一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系，是限于特定生活情境的知识，这一点与杜威知识的情境性是相通的。而且怀特海认为知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握。“如果你能应用知识，你便能牢牢地掌握它。”[12]终有一天这些知识会潜移默化地成为你记忆的一部分，成为细节知识，从而自然而然地运用于各种不同的具体事例中，进入主动应用知识的自由状态。“这样培养出来的学生，既能很好地掌握某些知识，又能够出色地做某些事情。这种理论与实践的紧密结合是相辅相成的。”[13]
从上述论述中，我们可以发现，怀特海与杜威都反对灌输与学生个人生活毫无联系的知识，二人都一致同意知识与学习者个人生活的密切联系，他们都致力于将知识运用于解决个人生活实际问题当中。知识要与学生的主动性和内部冲动联系起来，将外在的知识转化为学生内在的冲动，内化为学生自己的概念体系，使知识成为个体所特有。只有这样经过主动建构内化而成的知识才能够与学生的实际生活产生联系，才能发挥知识解决问题的作用与价值。
（二）知识的活力
知识不是僵死的语言符号，不是永恒的、一成不变的，知识处于不断的更新中，知识是一个动态生成的过程。知识是充满生气与活力的，在这一点上，杜威与怀特海有着不约而同的默契。
杜威认为知识是有活力的，不是静止的、冷藏式的。知识也不是确定的、一成不变的，而是需要加以思考、修正和补充的。他认为知识不是固定的和永恒不变的，知识既是一个探究过程的结果，又是另一个探究过程的起点。某种已经确定的“知识”只是我们探索的起点，而不是终点，知识的确定性是相对的、暂时的。知识一直活跃于问题情境的解决中，一个有问题的情境解决了，另一个有问题的情境又取而代之了，我们在这过程当中所收获的不是问题的成功解决，而是方法的改进与经验的丰富。正是在这个过程中，知识不断地得以修正、扩充和丰富。这样的知识才会不断焕发活力、充满生机。
怀特海在这一点上是与杜威不谋而合的。他十分重视知识的创新与活力，认为知识是不断发展和生成、不断创新和超越的过程。而且知识是与五彩缤纷的生活相联系的，知识具有动态的特质。怀特海说：“成功的教育所传授的知识必有某种创新。这种知识要么本身必须是新知识，要么必须是在新时代新世界里某种创新的运用。陈旧的知识会像鱼一样腐烂。你可能会讨论某种说明过时原理的陈旧知识；但是，不管怎样必须设法使它在某种程度上对现实具有重要的新意，就像刚出水的鱼一样鲜活地呈现在学生面前。”[14]
至此，我们可以体会到，杜威与怀特海对知识活力性的重视。我们要使知识保持活力和防止知识僵化，要致力于对文本知识进行个体经验的不同解读，这种解读是超越文本符号的经验再现，要使之成为自己的独特的知识财富。只有这样的知识才是充满活力、充满创造性的。只有拥有活力的知识，才能具有活跃的思维，才不致使学生养成“呆滞的思想”。
（三）知识的精神
知识的动态生成过程中是有一种人文精神在其中的，这一独到的观点分别体现在杜威和怀特海的论述中。
杜威说：“心灵不再是从外面静观世界和在自足观照的快乐中得到至上满足的旁观者，而是一个参与者，与其他事物交互发生作用，而当这种交互作用是在一种明确的方式之中被控制着的时候，心灵便认知了这些事物。”[15]杜威认为，知识的获得过程就是经验的改组和改造的过程，在这一过程中，学习者不是漠不关心的旁观者，而是知识的参与者、改造者和创造者。
怀特海在他的知识观论述中充满着浓郁的人文关怀，这与他本人的儒雅而多彩的人生经历是分不开的。怀特海具有极好的专业知识，同时又广泛涉猎多种领域，尤其深受其夫人的审美和艺术的影响，导致怀特海本人极具人文关怀。怀特海在其《教育的目的》中提到，“教育要培养有文化的人，文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受”[16]。怀特海支持的是一种与传统知识教育完全不同的教育观。他认为的知识教育是一种充满文化气息、浸透了浓厚文化精神的专业知识教育。他所关注的不仅是知识及知识表面的逻辑和理性，更注重的是创造知识的人以及知识深层的人性和创造性。这种教育让学生受到包括各种知识在内的整个人类文化的熏陶，从而促进其身体、思想、道德、知识、文化、审美、艺术等综合素质的提高，成为真正意义上的全面发展的人，也使知识教育更具人性化，充满人文关怀。
从以上论述，我们不难发现，在知识生成的过程中，有一种人文精神、人文关怀贯穿其中，这也是杜威与怀特海的独特之处。他们不再将学习者看做是接受知识的机器和工具，而是将学习者看作活生生的人，看做是知识获得过程的参与者。这为我们有关知识的思考带来新的突破口。
三、启示
（一）知识教育须有信仰
在《教育的目的》一书结尾，怀特海提出：“教育的本质在于它那虔诚的宗教性。”[17]宗教性的教育要求受教育者对教育持有一份虔诚和敬畏。对于知识的传授而言，我们同样要存有一份虔诚和敬畏，怀揣一种知识信仰。这样，知识才会有灵魂，才会值得我们穷尽一生去追求。
（二）知识教育须有灵魂
赋予知识灵魂，意味着将知识与人的有限生命和更高级的存在建立联系。具有灵魂的知识与哈贝马斯所谓的“解放的知识”或由“批判性思考”而得的知识有关。解放的知识意味着灵魂的解放，意味着心灵在知识领域中的自由流动；而批判性的知识是由反思而得来的，反思过去、为着未来，赋予知识一种历史感。这种历史感与场景记忆相连，是前后相续的、连为整体的，而不是割裂的、断断续续的。
灵魂知识的贫困导致冰冷知识的肆意泛滥。而我们需要拥有灵魂知识，既然灵魂的知识与历史感和场景记忆相连，那么我们需要暖的知识的渗透，暖的知识与场景记忆联系在一起，是我们“历史感”的基础。它承载着过去，立足于现在，并着眼于未来，是前后相续、连为一体的整体知识的存在。教育需要传授这样的知识，需要培养学生用历史的眼光看问题，这样培养出来的学生才是有根有魂的灵动所在。
（三）知识教育须有人文情怀
知识教育的最终目的是促进人的和谐发展与全面发展，倘若知识教育不见“人”，那就失去了最本质的意义。不要让知识处在生与死的边缘乃至于消失在无形之中，不要让我们在获得知识的同时却失去了它。沃兹沃斯的诗句“有眼不能不看，有耳不能不听，身体感知万物，不由意志决定”，完美地表达了人与周围环境无时无刻的互动参与，当我们醒着的时候，我们的所有感官以及运动器官和环境中的某些事物互相发生作用。知识在传授的过程中以及在动态生成的过程中，人的参与是它的一部分，挥不去也抹不掉。
总之，在通过怀特海与杜威两位大师的知识观对话中，我们可以深切地感受到二人有关知识论述的魅力所在，时至今日，这些经典的知识观念对我们仍有相当大的启发。站在两位教育大家的肩膀上，我们需要继承过去，立足现在、展望未来。在知识的传授中看到人之所在，怀揣一份信仰，在知识这片沃土上绽放光彩。
参考文献：
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