关键词：体育新课程标准；体育与健康；困境
中图分类号：G807.01文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.05.012
引言
随着科技的发展，人们生活水平的提高，教育观念也在不断的调整和改革，以适应人们日益增长的物质、文化、生活水平的变化。素质教育的观念、“健康第一”的指导思想、终身教学的思想、学生主体教师主导的观念等等，都在影响着我国的体育教学。自2002年体育与健康课程标准实施以来，我国的体育教学取得了可喜的进展。然而，任何事物的发展都不是一帆风顺的，体育课程改革在实施与推广的多年以来，也存在很多的问题，本文试指出面临的问题，并提出相应的改革建议。
1在从人的目的性向人的工具性转化中存在矛盾
我国体育教学之所以进行改革，是因为以竞技运动为主导的体育教学价值取向不能满足广大学生的需要，以人为本，对人进行全面教育、终身教育的思想越来越成为人们的共识。然而在课改中，教师想尽办法提高学生参与的兴趣，却淡化了运动负荷的强度，教学起不到锻炼身体、增强体质的目的，使体育教学的根本目的丢失了。因此，现在体育教学改革在注重创新的同时，不要丢掉体育课程的本质目的。
2体育教学评价的内容多且繁杂，缺乏一定的可操作性
现行的体育课程改革的评价机制，在理论上看起来比较完善。然而，在实践的操作过程中，存在诸多的问题。比如，评价主体中学生的自评和互评，学生在自评过程中容易产生自我放大效应，使评价不客观；在互评的过程中学生容易对关系好的学生打高分，对关系不好的学生打低分，这样也有失公平；另外，对于定性评价中的态度、情感、运动兴趣和参与程度等指标都很难量化地进行评价，评价的结果不太客观。因此，虽然新课标在理论上看起来可能比较完善，然而，在实践中的可行性有待继续研究。建议对体育课的目标做出明确的界定，不要制定超出体育教学所能达到的目标范围，加强教学评价的可操作性。
3体育教师适应不足，体育教学各个学段的衔接不充分
体育教师是体育课程改革的关键。在体育与健康标准中明确指出：体育教师不仅要深刻了解体育课程改革的各个方面，并且还要具有创新意识等，这些都对体育教师提出了更高的要求。然而，在校未毕业的体育大学生，好多没有学习过新课标，对新课标不太了解，有的根本就不知道；在职体育教师的在职培训机制不完善，大部分教师没有接受到新课标的培训；有年龄比较大的体育教师对新课标有排斥心理，并且有的体育教师干脆就进行放羊式教学。以上诸多问题使得新课标理论与实践衔接的中间环节薄弱，不利于新课标的继续发展。另外，新课标没有规定具体的教学内容，使各个阶段的教学计划不系统，容易造成教学内容的低级重复，不利于体育教学各个学段的衔接。建议做好新课标理论与新课标实践的衔接工作，建立起中介机制，以利于理论转化为实践。
4体育教学模式在体育教学运用中比较混乱
体育教学模式是对新教学思想的灌输，对教学质量的提高有很重要的地位。然而，在新课标实施过程中，体育教学模式存在理论基础不牢固、命名不科学、使用对象混乱的问题，比如：使用于小学生的“情景教学模式”，在公开课与观摩课中频频出现在初中或高中生的体育教学课中；而使用于高年级的“发现式教学法”在小学的体育教学中也频频出现；体育教学模式在借鉴化―本土化―综合化的过程中还存在一定的误差。以上诸多问题都严重的阻碍我国体育新课标的开展和推广。建议夯实体育教学模式理论基础，科学命名，明确使用对象。
5学校体育教学不堪重负
竞技体育曾一度提高我国在世界的影响力，改变外国对我国的认识，帮助中国脱掉了“东亚病夫”的帽子，间接地推动了我国综合国力的提升。目前，我国的综合国力有了一个大的提升，中国在世界的影响力也日益剧增，越来越让人意识到竞技体育对国家形象的对外传播和国际影响力的重要性，然而竞技体育集体项目却不尽人意，尤其篮排足三大球方面，认为原因是学校体育教学训练质量不高，以致于竞技体育的群众基础薄弱，而忽视了国家体育金牌观下的战略选择和政策支持。另外，在对待学生体质下降这个问题上，学校体育只是影响学生体质下降的因素之一，社会、学生、家庭和环境卫生等都对学生体质下降有不可推卸的责任，大众不应该对体育教学有过多的指责。建议正确认识学校体育的作用和功能，卸掉学校体育中的不必要包袱，发挥学校体育育人育体的本质功能。
6教师主导性与学生主体性之间的争议较多
体育与健康新课程标准施行以后，很多体育教师错误地认为学生的主体性增强了，教师的主导性减少了。为了迎合学生的主体要求，教师尽量满足学生的要求，开设学生喜欢的课程、给予学生较多的自由活动时间、减少学生的运动量、过多的关注学生的安全问题等，这种教学的结果是教学质量下降，学生的体质进一步降低。鉴于以上出现的种种问题，我们深刻地认识到学生的主体性越大，教师的主导性越强。在体育教学中体育教师自主的选择体育教学内容、体育教学器材和场地、体育教学方法、体育教学评价方式等，实际上是对体育教师提出了更高的要求。建议建立和完善在职体育教师培训的机制，对各个年龄段的体育教师进行分批指导。
结语
体育与健康新课程标准的改革已经实施了许多年，虽然在改革的进程中存在很多的问题，但我们不能因噎废食。我们应清醒地看到新课标改革以来我国体育教学出现的新面貌新进步，我们应在肯定新课标成就的基础上，正视在新课标实施中存在的不足，勇于改正缺陷，以积极的心态去迎接新课标所带来的挑战，努力为新课标的发展贡献一份自己的力量。
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关键词：体育与健康课程内容标准；比较；启示
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)05-0107-04
Abstract:Inthispaper,usingdocumentstocomparethecontentsstandardofP.EandhealthcurriculumofChinaandtheUnitedStates,andtrytoclarifythesimilaritiesanddifferencesaboutcontentsstandardofP.EandhealthcurriculumofChinaandtheUnitedStates,andanalyzethecurrentandhistoriccausesofitandfindthemeritsofUnitedStates’scontentsstandardofP.EandhealthcurriculumwhichisfittostudytoChinathatattempttoimprovetheConstructionofChina’scontentsstandardofP.Eandhealthcurriculum.
Keywords:contentsstandardofP.Eandhealthcurriculum；comparison；enlightenment
体育与健康课程改革到目前为止已经走过了十年，十年来在广大学校体育工作者的共同努力下，体育与健康课程的指导思想、课程目标、内容与方法、评价与管理等都发生了积极的变化，取得了丰硕的成果，当然在改革实践中也碰到很多的困难与挫折，也面临许多的疑虑和困惑。积极探索并努力构建符合我国社会、教育实际的体育与健康课程理论与实践体系是我们学校体育工作者面临的重要使命。在这一探索过程中，要有宽阔的胸怀学习和借鉴国外的有益经验，他山之石，可以攻玉，我们立足中国国情，对中美两国义务教育阶段体育与健康课程内容标准作比较分析，一定能进一步拓宽我国义务教育阶段体育与健康教育改革的思路。
1美国体育与健康课程内容标准发展轨迹探寻
1983年，美国发表《国家在危急中》（NationatRisk）的报告，拉开了美国教育改革运动的序幕。1985年，美国教师教育评价委员会（NCATE）邀请各学科专业协会对教育进行评价，制定改革方案。美国健康、体育、娱乐和舞蹈学会（AAHPERD）指定美国国家运动与体育协会（NASPE）作为代表，对学校体育进行研究评估。1986年，NASPE组成结果委员会回答“学生应该知道及能够做什么”的问题。经过6年研究，1992年结果委员会提出“受过体育教育者”的著名定义。［1］随着结果委员会的工作结束，1994年3月，美国国会颁布了《美国2000年教育战略》把制订国家教育标准写入了联邦法律。该法案第二章对教育标准作了如下规定：“建立一个改进国家教育标准理事会”其职责之一就是与适当的组织来决定确认内容标准的指标，使之达到以下三个目的：保证这些标准具有国际性；保证他们能够反映关于教育学的最好的知识；保证这些标准的编写是经过了一个广泛的、开放而集思广益的过程。
根据法案，美国于1995年出台了第一个从学前班至高中的学校体育国家标准，即《走向未来——国家身体教育（PhysicalEducation）标准：内容和评价指南》。《走向未来——国家身体教育标准：内容和评价指南》中指出，一个受过身体教育的人要达到以下七条目标：1.能够示范多种运动方式并精通几项运动；2．在动作技能的学和发展中能够应用运动的概念和原理；3.形成积极运动的生活方式；4.达到并保持健康的体质；5.在身体活动环境中能够表现出负责任的个人和行为；6.能够理解和尊重人们在身体活动环境中的差异；7.懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现的社交的机会。根据这七条目标，按照七个年级水平（学前班、二年级、四年级、六年级、八年级、十年级、十二年级）分别制订了每一条目标在各学段的学习重点、具体目标范例和详细的评价范例。［2］
1991年4月，美国总统布什签发了主要由四部分策略和六项目标组成的纲领性教育文件《美国2000年教育战略》。文件中的第六项规定：建设“安全、有纪律、无的学校”。为实现这一目标，文件要求“每个学区都要制定和实施一个从幼儿园到12年级的禁止和酒精的综合教育计划。其中有关反和酒精的课程应作为健康教育的一个组成部分内容。另外，各社区应为教师和学生提供必要的支持。”这使得美国中小学健康教育有了第一个全国统一的教育目标。［3］依据《美国2000年教育战略》，1995年美国健康标准联合委员会了《国家健康教育标准》，内容包括健康教育的理论和实践以及几个州的课程框架和标准。该标准和2000年的目标是一致的，按照国家健康教育标准，学生在健康教育方面必须做到：1.理解与健康促进和疾病预防有关的概念；2.能够获得有效的健康信息和有助于健康的产品和服务；3.能够实行增进健康的行为，减少健康危险；能够分析文化、媒体、科技和其他因素对健康的影响；4.能够运用交流的技能来增进健康；5.能够使用目标设定和决策技能来增进健康；6.能够支持个人、家庭和社区健康。［4］标准规定，每学年有至少有50个小时的健康教育内容的课程。为了使目标更具有针对性，围绕酒精、烟草和等问题制定了详细的学习目标。
美国的体育与健康课程国家标准实际包括身体教育标准和健康教育标准两个方面，以下统称《国家体育与健康标准》。美国的体育标准由美国国家运动体育协会组织制定，而不是美国教育部，各州负责实施标准，不是强制性的。因此各州可根据《国家体育与健康标准》制定符合本州实际的标准，灵活机动地执行和完成国家标准规定的目标，因此各地区及学校可根据州标准制定适合于他们自己的课程与教学计划。如：宾夕法尼亚州健康、安全、运动课程内容；纽约州体育与健康课程内容；新泽西州体育与健康课程内容；罗德兰岛体育与健康课程内容；阿肯色州体育与健康课程内容都是在国家健康课程标准的基础上制订的。
2我国现行体育与健康课程内容标准的由来与特征
由于国情的限制，1997年中国开始着手基础教育课程改革，而正式启动则自1999年下半年才开始。1999年6月，中共中央国务院“关于深化教育改革，全面推进素质教育”的决定，为我国基础教育改革指明了方向。［5］2001年我国教育部制定并颁布了《全日制义务教育普通高级中学体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》。（以下简称《课标》）课标是“关于学习结果的纲要”——明确制定学习应达到的学习目标、领域目标、水平目标，在此基础上具体提出学生应达到的基本要求即内容标准。《课标》分成五个学习领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应。
运动参与领域的内容标准是：具有积极参与体育活动的态度和行为；用科学的方法参与体育活动；运动技能领域的内容是：获得运动基础知识；学习和应用运动技能；安全地进行体育活动；获得野外活动的基本技能。身体健康领域的内容是：形成正确的身体姿势；发展体能；具有关注身体和健康的意识；懂得营养、环境和不良行为对身体健康的影响。心理健康目标:了解体育活动对心理健康的作用，认识身心发展的关系；正确理解体育活动与自尊、自信的关系；学会通过体育活动等方法调控情绪；形成克服困难的坚强意志品质。社会适应领域的内容是：建立和谐的人际关系，具有良好的合作精神和体育道德；学会获取现代社会中体育与健康知识的方法。［6］
3中美体育与健康课程内容标准比较
3.1共同点
3.1.1都拓展了发展学生运动能力相关的内容标准
我国体育与健康课程标准和美国的体育与健康课程内容中都特别重视学生运动能力的培养。我国有掌握测量运动负荷的常用方法，说出不同环境中可能面临的危险和避免方法,注意运动安全；获得野外活动的基本技能；初步学会选择有利于健康的营养食品,知道生活方式对健康的影响；根据自己的运动能力设置体育学习目标；简单评价媒体的体育与健康信息。
美国宾夕法尼亚健康、安全、运动教育标准包括，评价并参与到有助于个人健康活动目标的实现，并能激励终身参与运动的个人身体运动计划中；分析有规律的参与运动对自我选择适当大强度身体运动计划的影响；评价影响成年人身体运动和练习表现的因素；分析有规律的身体运动过程中运动技能的提高与终身身体运动项目的选择、参与间的关系；评价运用身体运动中增强成年人团队间相互作用的策略。阿肯色州运动教育与健康教育课程框架包括学生们要设置运动目标和提高决策的技能来提高健康；学生将循序渐进地了解恰当的运动项目，并展示他们；学会识别并安全地展示多种运动技能。
3.1.2都包含了学生健康相关的内容标准
中美两国都重视学生健康知识的掌握，增加自我保护的能力，如中国专门设立了身体健康和心理健康两个领域，要求学生具有关注身体和健康的意识，了解青春期的卫生保健知识，理解体育锻炼对身体形态和机能的影响；懂得营养、环境和不良行为对身体健康的影响，了解营养与健康的关系，初步学会选择有利于健康的营养食品,知道生活方式对健康的影响。在心理健康领域要求学生了解体育活动对心理健康的作用，了解心理健康对身体健康的作用；正确理解体育活动与自尊、自信的关系，通过体育活动树立自尊和自信；学会通过体育活动等方法调控情绪，形成克服困难的坚强意志品质，在体育活动中适应陌生的环境，在一定的困难条件下进行体育活动，敢于进行难度较大的体育活动。
美国宾夕法尼亚健康、安全、运动教育标准要求学生评价影响成年人健康行为的健康护理产品和服务；比较媒体对成年人健康安全积极、消级影响；在短期和长期的健康目标发展中检测并运用决策程序；分析环境因素与社区健康之间的关系。纽约州健康与体育标准要求学生获得营造并保持安全、健康的环境所必须的知识和能力；新泽西州和罗德兰岛州体育与健康课程标准包括健康，营养，身体运动，心理健康，个人和健康，社区和环境健康；学生们要练习提高健康的行为和减少健康的危险性；心理和情绪预防；损伤预防；和家庭生活；、疾病预防（酒、烟草、其它药物、）；恶瘾及预防。阿肯色州运动教育与健康教育课程框架包括展示增进健康的交流技能；学生学会使用模板设置与决策技能来增进健康；分析文化、媒体、技术和其他因素对健康的影响；评价健康信息产品和服务；开发增加他们健康的策略。
3.1.3都包含了发展学生良好沟通能力相关的内容标准
中美体育与健康课程内容中都包含了发展学生生活中需要的沟通能力的相关内容。我国有：在体育活动中尊重其他人，在体育活动中表现出合作行为，观察并说出同伴在体育活动中的情绪表现。理解不同运动角色的任务，识别体育中的道德行为；了解体育与健康资源，简单评价媒体的体育与健康信息。
美国宾夕法尼亚健康、安全、运动教育标准要求评学生价运用身体运动中增强成年人团队间相互作用的策略。阿肯色州运动教育与健康教育课程框架要求学生要运用人际关系交流技能来提高健康；学生们要倡导个人、家庭和社区的健康。学生要有交流，决策，领导能力、支持、服务；学生将在身体活动中通过积极的个人和社会行为来展示对人与人之间差异的理解与尊重；学生展示增进健康的交流技能；学生将评价健康信息产品和服务。
3.1.4都包含了培养学生社会责任感相关的内容标准
中美两国的体育与健康课程内容中都重视学生社会责任感的培养，都为培养未来良好公民作出努力。如我国在社会适应领域要求学生在体育活动中表现出对弱者的关爱及与社区活动的联系。
美国宾夕法尼亚州健康、安全、运动教育标准中有，分析环境因素与社区健康之间的关系；评定在家、学校、社区中个人不安全行为结果；分析暴力事件对社区环境和社区受害者的影响。纽约州健康与体育课程标准要求学生将理解并能够管理他们个人和社区的健康资源。夏威夷州健康教育课程标准要求学生们要倡导个人、家庭和社区的健康。新泽西州健康与体育标准包括社会和情绪健康；阿肯色州运动教育与健康教育课程框架包括对个人、家庭和社区健康的评价，学生将开发增加他们健康的策略。
3.2原因分析
3.2.1中美体育与健康方面面临共同的难题
我国与美国虽然国情有相当大差异，但是在体育与健康方面面临的威胁是共同的；终身体育成为两个国家的共同趋势；更多的关注体育的教育价值。美国经济发达，教育先进，美国的体育与健康课程内容丰富，有很多成功的经验值得借鉴，我国随着经济的发展，社会的进步，学习美国的先进教育理念为我所用已经成为可能，我国的体育与健康课程的改革是以美国为蓝本，所以有很多相同的地方。
3.2.2世界的趋同
世界发展太快而使人们产生了巨大的焦虑和不安全感，因此人们试图通过体育课程来塑造青年一代清晰的自我意识、自我判断、自我理解和人际关系、合作、分享、容忍等情感和品质。世界课程改革的基本理念是注重终身体育态度的形成与体育能力的培养；突出增进健康的目标；强调以学生的发展为本，通过体育培养人格。
人类社会出现新的健康问题，已经不仅仅是个人问题、家庭问题，而是国家乃至全球问题，它已经直接影响到一个国家的发展。如美国在1996年的医疗保健费用高达10000亿美元，占国民生产总值的15%左右。因此，各国政府越来越关注人类自身的健康问题并采取多种措施，以应对人类健康的新挑战。因此，中美两国中体育与健康内容标准中有共同关注的内容。
3.3不同点
3.3.1体育与健康课程标准的具体领域划分不同
中美两国具体的内容不一样，美国宾夕法尼亚健康、安全、运动教育标准包括：健康的基本概念、知识；健康的生活方式；安全与损伤预防；身体活动这三个方面。纽约州健康与体育标准分为：个人健康和体适能；安全、健康的环境；资源控制（处理、管理）三类。新泽西州健康与体育标准具体的内容分支包括：健康良好状态；综合技能；与药物；人际关系与性；运动技能与发展；良好体适能六个方面。罗德兰岛健康与体育课程标准包括七个内容领域，每一个领域都紧紧围绕关于促进健康、保持健康、预防疾病、损伤的主题。阿肯色州运动教育与健康教育课程框架包括身体教育（运动教育）和健康教育两个标准。中国体育与健康课程标准分成五个领域，分别是运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应。
3.3.2美国更关注和生活相关的健康教育内容
总体来说，美国的体育与健康课程内容在关注运动技能的同时，对学生健康教育的内容及日常生活中的内容规定的更多更细，如有让学生如何正确用药，如何戒瘾等，有对学生决策能力的培养，也很重视和媒体的关系。我国的五个领域在强调运动技能的同时，对学生态度、情感、价值观方面的内容也很强调，但内容更多的还是学校教育层面的，和学生生活中联系的相关内容的关注度和美国的不一样，我国的课程内容中健康内容没有美国课程内容中的关注度高。
3.4原因分析
3.4.1社会原因
美国的死亡人数中，有54%是由于心血管病症所造成的；更令人担忧的是，美国5～8岁的儿童中，40%存在着高血压和高胆固醇问题。二是肥胖症人数的不断增加。发达国家的肥胖症极为普遍，美国有6000万人超体重，占总人口的1/3；美国每年有800万人患糖尿病，美国已有近5000万人患有不同程度的精神卫生问题，其中，神经系统疾病和心理失常症占人口的10%，焦虑患者的终身发病率为10-15%，纽约市1/4的人患有神经官能症。美国每年用于消除心理疾病的镇静药剂高达5亿剂，用于放松与睡眠的药物约为5亿剂。［7］因而，相对来说，美国的内容标准对健康更为关注。
我国随着社会经济的发展，心脑血管疾病和各种富贵病正在逐渐增加，我们的体育与健康课程内容中对健康内容的关注程度还不够，我国的体育与健康课程标准应进一步重视增加健康方面的内容。
3.4.2中美两国课程发展的道路不同
我国基础教育改革的进程是：学科改革、注重双基；重视双基、培养能力；培养学生的非智力因素；整体改革、素质教育、创新教育；尤其是近年来，素质教育取得了一些成绩，积累了一些经验，各地不断涌现出实施素质教育好的典型。但是，从整体上看，成效并不理想。
自1995年，美国颁布以促进健康为中心的全国体育教学标准，近年来，美国一些学校体育专家明确提出，要使社区公共健康的兴趣主要集中在学校体育对儿童健康的贡献方面；体育在公众健康方面的目的是为儿童终身有规律的体育活动奠定基础；体育教师追求学校体育的公众健康目标，以及与其他公众健康工作者结合起来增进美国公众健康是适当的，而且是适时的；如果想终身保持健康的体魄，我们锻炼身体的一整套方法都需要彻底改进，应把那些十几岁的学生在完成中学学业后仍一直乐此不疲进行很长一段时间的个人体育锻炼活动，引入到学校的体育课程之中。
3.4.3中美两国教育制度的差异
美国是典型的地方分权制国家，办教育的权利属于各州，各州可根据当地情况采取不同的教育政策和措施。美国是经济力量雄厚,社会文明比较发达的国家，这与他们重视学校健康教育有重要的关系,他们已具备了较健全、完善的教育体系。［8］
我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理。教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。学校在执行国家课程和地方课程的同时，视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。我国实施的虽然是国家课程，但并不意味着全国一个模式，全国一本教材，全国一个教法。所以体育与健康课程的改革也应该借鉴美国体育课程模式的多样性，构筑适合我国地域广、差异大、发展不均衡的地方体育与健康课程和校本体育与健康课程。在总的教育目的、课程目标的统领下，多样性的体育与健康课程模式或许是解决当前存在于体育教学中的难题和提高学生体质健康的突破口。
3.4.4中美两国培养目标的差异
课程是学校教育的核心，在推动整个学校教育的改革和发展中起着重要作用。课程目标引领着课程走向。中美课程培养目标的差异导致体育与健康课程内容标准的不会完全相同。
在新的历史时期，我国基础教育改革理念与策略是：倡导全面、和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。由此，体育与健康课程能增进身体健康，提高心理健康水平、增强社会适应能力、获得体育与健康知识技能。
美国认为教育应该促进人格的完善与健全，更关注教育对个人成长的意义和价值，而态度情感对个人行为具有广泛的潜在的影响力。美国政府认为，通过促进学校实施健康教育计划和开设相关课程，以保证青少年在未来的社会中成功应对各种重大健康问题的挑战。这些挑战包括：HIV病毒/艾滋病和性病、暴力和伤害、意外怀孕和不良生殖卫生、寄生虫病传染、营养不良和饮食安全、不良的公共卫生和水的管理、免疫缺乏、不良的口腔卫生、疟疾、呼吸道感染、心里问题、与缺乏锻炼的有关问题以及烈性酒、烟草和药物滥用等问题，由此可见，健康教育课程是促进青少年身心健康发展和社会可持续发展中发挥重要作用。
4对完善我国体育与健康课程内容标准的思考
4.1内容标准应进一步重视和加强健康方面的相关内容
健康是体育与健康课程标准制定的出发点和归宿。美国体育与健康课程标准中包含精神健康、消费者健康、个人健康、家庭健康、社区健康、环境健康、成长和发展健康等很多和学生生活息息相关的健康内容，一切为了学生的健康。体育与健康课程内容标准既有对运动中健康的关注，也有学生行为健康的关注，目前,成千上万的美国青少年通过参与学校健康教育和学校体育,对健康有了更多的了解,从中学习到了更多的健康理念。因此,在学校健康方面的经验是值得我们参考和借鉴的。
我国课程标准更关注学生体育知识和体育技能的掌握，我们还应该关注学生在掌握体育知识体育技能的过程中，掌握相关的健康知识。
4.2内容标准应重视和加强学生运动能力方面的相关内容
美国体育与健康课程内容在重视学生掌握运动技能运动技术的同时，运动风格、运动规则、竞技心理等的掌握也是体育与健康课程特别关注的内容。学生的运动能力是学生通过体育学习最终应该获得的能力，学生通过体育课程的学习，不仅会运动，还应该提高相应的体育能力，如了解相关项目的简单竞赛规则，会做裁判等，只有这样学生才会真正喜欢体育运动，我国的体育与健康课程内容中应关注这方面的内容。
4.3内容标准应重视和加强学生社会责任感方面的相关内容
学生是社会中的一员，而且学生将来要走出学校，成为真正意义上的社会人，美国体育与健康课程内容中重视对学生责任感和关心他人意识的培养。我国体育与健康课程内容中涉及这方面内容，但关注度还不够，我国应重视学生和社区、家庭之间的关系，具备关心周围人健康的意识和行为，加强对学生社会责任感的培养，这也是一个良好的公民应具备的优良品质。
5结束语
杜维明教授指出：“不同文明对话之时，我们追求的应该是研习自己所不知的、倾听与自己不同的见解，敞开心扉接受多种的观点，反思自己的想法，分享不同的洞见，寻求彼此之间的默契，习得最有益于人类繁荣昌盛的最佳行为方式。”随着社会的发展，世界就是一个大家庭，了解其他国家的体育与健康课程内容，以拓宽视野，开拓眼界，比较中美两国的体育与健康课程内容，期望对其进行“中国化”，借鉴美国体育与健康课程内容中适合我国国情的部分，以进一步促进我国义务教育阶段体育与健康课程内容的建设。
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关键词：体育课程标准；后现代课程观；课程目标；课程理念；操作维度
中图分类号：G807文章编号：1009-783X（2013）01-0038-04文献标志码：A
后现代课程观是一种崇尚多元性、开放性和差异性的思维方式，往往对现代课程观持否定、省思、批判、解构与超越的态度，具有质疑科学理性、反本质、反基础的课程倾向，目的是要提升人的主体意识和追求人的解放，重视人的存在性和创造性的有机统一。这里的“后现代”呈现了2种不同的诠释：1）对后现代课程观与现代课程观在时间上的延续和传承，是现代课程观的继续，但隐含着某种裂痕与割舍，并非是现代课程观发展的结果；2）认为后现代课程观不是现代课程观的末期，而是现代课程观发展的一种新的初始状态，可视为现代课程观的后续部分，但二者之间并非承继关系，而是彼此交叉融合的发展关系。鉴于我国新一轮基础教育体育课程改革正深受这种后现代课程观的影响，并依此作为制定《体育、体育与健康课程标准》（以下简称《标准》）的理论依据之一，以突破现代体育课程“学科中心意识”的垄断性、封闭性、共时性和排他性等倾向，进而实施课程变迁并构建符合素质教育要求的体育课程新体系，目的是作为培养未来体育人才的“施工蓝图”和指导课程实施的依据，已成为扎实推进素质教育的核心问题和关键环节。为此，运用后现代课程观检视《标准》具有重要的时代性和科学研究价值。
1《标准》目标上的后现代课程观问题
《标准》力图在“课程目标”“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能[1]，以实现不同领域水平的课程目标，进而促使现代课程观向后现代课程观的转向。
1.1知识与技能目标问题
即使《标准》只是对学生在经历某一学段后学习结果的行为描述而不是对课程内容的具体规定，仍把知识与技能目标放在首位，显然并没有把对知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有忽视或轻视它在课程教学中的地位与作用[1]5。《标准》认为体育知识和技术不是被动灌输的，其学习过程就是课程主体原有的知识结构和技能结构与客体相互作用、创建意义的过程。也就是说，对体育知识和技术的学习是学生在学习共同体中通过与他人彼此间的交往互动活动来自主生成与建构新的体育知识和技术的过程。这就隐含着教师不是《标准》的执行者而是开发者――“用《标准》教，而不是教《标准》”；而学习者不是体育知识和技术的接受者，而是体育知识和技术意义的创造者；《标准》旨在使学生以活生生的体育知识和技术来不断建构自我和诠释自我。可以说，学生通过建构体育知识和技术而不断生成新的机能的过程，实质上是学生在不断探寻体育知识和技术意义的过程――把外部世界移入到自我变化多端的经验世界之中，凭借自我的建构意识重新诠释和创造新的体育知识和技术要素。总之，《标准》运用后现代课程观中的建构性思维对知识与技能目标的建构体现于学生对体育知识和技术的认知结构的不断建构中。
1.2过程与方法目标问题
体育课程不再被视为“跑道”而成为“奔跑”的过程。《标准》强调体育课程是预设的、动态生成性的、体验性的，而不再是预定的、静态的。传统意义上的体育课程被视为一门学科、教材、教学计划或学习经验，强调的是文字性、知识性、纯技术性和事先预定性。实际上，体育课程是一个开放的、不稳定的系统，其教学过程复杂多变，以至于《标准》强调要关注其过程性、生成性，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，使之成为师生共同探索、对话、交互作用的过程，正如同“Currere不再强调静态的跑道，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累，它成为一种过程、一种活动，一种内心的旅行”一样。这里所讲的“交互作用”实质上是学习共同体成员间的合作互动、讨论协商、平等对话等，使之成为师生间、文本与读者间、经验与意义间的一种信息的传递，以至于主动参与、亲身体验、独立思考、合作探究、发展创造，从而共建课程意义才成为可能。另外，《标准》重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出建设性的意见；对实现目标的手段和过程，特别是知识的前后顺序不作硬性规定，进而为课程内容的多样性和师生共同拓展课程实施空间及满足学生发展的差异性创造良好的环境与活动方式。总之，体育课程不是一种“包裹”，而是实在的“奔跑”过程，是以局部情境定的交互作用为基础的对话和转变的过程，更是使学生从中获得生命活动意义的过程。
1.3情感态度与价值观目标问题
“情感态度与价值观”是《标准》首次采用的、作为课程目标的一个概念，已被视为体育情感教育发展过程的不同阶段，其关系是递进式的，共同构成了情感教育的完整过程――是一个以心理活动为基础的认知过程和情感发展过程的统一，双方的有机结合最终形成了学生全程参与、内心体验、形成态度、构建价值观的教育全过程，以凸显课程过程对人的生命的关注和育人的时代要求。《标准》中提出“健康第一”的指导思想，这里所指的“健康”重在突出学生的“情感、态度与价值观”的和谐发展问题。目前的体育课程正在改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为其学会学习和形成正确价值观的过程。这就要使课程内容必须同学生的要求、兴趣、爱好相适应，使学习活动成为学生主动探究体育知识、技术与技能的情感活动，重点应从教材转移到每个学生的学习过程上――这种学习过程被视为以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。其中，认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，二者共同组成学生学习心理的2个不同方面。另外，《标准》把学生作为一个整体的人对待，力求摆脱唯知主义的框框，进入认知和情感和谐统一的轨道，以实现认知学习与情意学习的辩证统一。当然，《标准》描述情感态度对学生学习过程和学习效果的影响时，要求教师在教学中不断激发强化学生学习兴趣的非主体性与异质性的特征，引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习态度，以促使其树立信心，锻炼克服困难的意志力，认识学习的优势与不足，乐于与他人合作探究，养成健康向上的品格。从范围上讲，《标准》强调作为一个完整个体的发展应具备的认知、情感与动作技能3个领域，不再局限于体育知识和技术方面的要求。为此，《标准》提倡今后的体育课程教学要“坚持寓教于乐、寓理于情和情理统一，将教学过程视为认知、情感、意志统一的过程；强调师生互动合作，注重激感，进而形成情思交融，达成情理的统一，以发挥体育教育增长才智、陶冶情操、坚定信念，以及追求积极进取的社会功能。”
以上表明：从课程观转向维度上讲，《标准》对体育课程的“三维目标”作出诠释，冀望理解“三维目标”丰富的后现代课程观转向的内涵；从课程观的视域讲，《标准》有利于认识“三维目标”的整体性、全面性、非线性、差异性与时代特色，而不是人为地加以切割现代与后现代的内在联系，最终从本质上实现对现代体育课程的超越。
2《标准》理念上的后现代课程观问题
《标准》涉及到“课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁”3个层面上的变革[1]2-3，其中“课程理念的演进”突出表现在以下几个方面。
2.1以学生发展为导向的后现代课程价值观
《标准》中强调的“学生发展既指促进全体学生的发展，也指每一位学生个体全面和谐的发展、终身持续的发展、活泼主动的发展和个性特长的发展”；“以学生发展为本”就是要在课程价值观上“一切为了学生和为了学生的一切”，在课程伦理观上高度尊重学生，在行为观上充分依靠学生，在目标意义上是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”[2]。这就要求教师运用开放与多元课程观突破原有的教条式的课程体系，使体育课程的组织不再囿于学科界限，应向跨学科和综合化方向发展，并给予学生“对该学什么、不想学什么”有充分的自主选择与建构的权利。比如，《标准》中提出“自主学习”“合作学习”和“探究学习”等，要求以学生为主体，以问题为中心，以创设情境为关键，使学生在教师的循循善诱和巧妙的导演下不断改变自我和实现自我。这就要求：一方面要建立合理的“学习共同体”，视学生为活动性主体、发展个性主体和学习的主人，以便在课程活动中师生相互交流与沟通、启发与补充，以及分享与交流彼此的情感、体验等，进而达成共识、共享、共进，以实现教学相长与合作发展；另一方面要实施“问题驱动”教学，激起学生学习兴趣和求知欲，使学生在解决问题的过程中，学会与他人合作，学会思考问题，学会提出问题，学会解决问题，以建立起“教学材料―学生背景―学生发展问题―教学目标―制订教学策略―课堂教学―反馈评价”为基本范式的活动过程支架。这样，以学生发展为本的体育课程才能真正走向开放、多元和个性化。
2.2以科学与人文整合的后现代课程文化观
《标准》中提出“新课程的构建要消解科学理性与人文关怀的对立，实现学生学会生存与学会关心的交融，寻求工具价值与精神生活的协调[1]2。”这就要求体育课程构建“科学与人文整合的课程文化观”，强调以科学理性为基础，注重以促进学生人格完善和个性全面、充分而和谐发展为目标，以全面提高国民体育素质和提升民族精神为根本宗旨，力求“科学素质与体育人文修养的辩证统一”和“科学知识、科学精神和人文精神的相互融合”，并将“学会生存”“学会关心”“学会共同生活”“学会创造”等先进的教育理念贯穿到课程活动的全过程之中，以实现理性与非理性教学的统一。
2.3回归生活世界的后现代课程生态观
《标准》中提出“体育课程不应当被压缩在学科与书本狭小的范围内，要使之回归自然、回归生活、回归社会、回归人自身，以实现‘理性与人性的完美结合’‘理智、经验与体验的美妙和谐’，以及‘知识、价值与情感的高度统一’”。从本质意义上讲，回归生活世界的课程生态观就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源[1]2。这就要把体育课程视为由教师、学生、教材、环境4因素动态交互作用所构成的“生态系统”，是学生生活世界的有机构建与构成部分，以帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活，正如胡塞尔所言“生活世界是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础”。以往体育课程只追求课的生态性而使学生生活世界与体育学习世界相剥离，形成人与自然、人与他人间的关系危机，更忽略了人作为生态系统的主体及其创造性；如今的体育生态课程正摒弃“二元论”“还原论”和功利主义态度而提出“自然即课程”“生命即课程”“生活即课程”“自我即课程”，真正确立起生态系统的整体观、尊重差异的思想，以及动态发展观，注重处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系，强调在平等对话的基础上为学生活动提供个别学习与合作精神培养的平衡，要求知识习得与过程体验的平衡，以至于通过过程体验让每一名学生真正体验体育知识和技术的生成过程，并在体育学习中学会学习和学会发展。这样，体育课程就彻底突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身发展回归。
2.4以创新为发展取向的后现代课程实施观
《标准》中提出“教师和学生不只是课程的执行者和接受者，在课程的实施中应当发挥自主性、能动性和创造性，成为课程的开发者和知识的创新者[1]3；教师要从课程实施的‘忠实取向’走向‘相互适应取向和创新取向’”。这就要求体育课程应关注师生对课程的建构问题，将师生视为是课程知识和技术的创造者，应注重课程实施过程中体育知识和技术的意义诠释、文化背景、价值认同等，并强调批判性对话和主体意识的觉醒，落脚点在于目前体育课程实施的主要发展方向上。依据美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特所归纳的课程实施有“忠实取向、相互适应取向和课程创生取向”3种，其中“课程创生取向”正顺应《标准》对这一观点的发展――从解放主体和发展个性入手，视真正的体育课程为师生联合创造的学习经验，实施只是在具体学习情境中创生新的学习经验的过程，而预先设计的课程作为师生用于创生课程的资源，只有当这种资源有助于教与学的和谐流转时才真正具有意义。当然，在创生取向视域中的师生是积极建构学习经验的主体，而课程创生过程更成为师生持续的共同成长与教学相长的过程，但实施的关键在于教师――应具备较强的体育知识、技能、能力、素质、素养和创新意识等。这样，教师已由传统意义上的课程权威转变为“平等中的首席”，且要“蹲下身子与学生平等对话”，而学生已由传统意义上的“接受知识的容器”转变为“学习知识的主人”；师生总是处于一种共同的民主、平等、自由、开放、合作、对话的课程情境之中，双方在知识、价值、意义和情感上进行深层次的碰撞、交汇、理解与接纳，在共同的交往互动中把体育课程活动真正变成探究知识、张扬个性、完善人格、促进发展，以及教育和接受教育的和谐过程，以真正缔造体育课程实施的后现展内涵。
2.5民主化的后现代课程政策观
《标准》中提出“课程政策的民主化意味着课程决策分享和课程由一统化走向多样化，目的是‘为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行有指导的适当放权，建立国家、地方和学校三级管理模式’”[3]，力求“给每位教师以广阔的发展空间，赋予每位学生自主选择学习的机会，以实现体育课程民主、和谐、自由、充满生命活力的发展”。民主化课程政策的核心问题是权力分配的民主化，多偏重于“对体育课程的整体规划、编制、目标和领域划分、课程知识的选择、组织、传递、评价等一系列活动所采取的决定，是体育民主价值系统共同运作的过程”。这就意味着体育课程具有多元统一性，作为一种价值判断过程，重在建构课程内部与外部间的互动“对话”，以追求开放、反思、超越、多元，以及人性的解放；作为一种课程氛围，重在共同营造生动、活泼、自由、民主、平等、宽松、友好、和谐的课程环境，以追求课程参与者平等参与课程的多边活动；作为一种课程运行机制，力求在“确定性”与“不确定性”之间建立起来多向互动的“磋商与对话机制”，以实现课程“去中心化”的平等参与过程。
3《标准》操作维度中的后现代课程观问题
3.1后现代师生观
《标准》中提出“建立教学相长的、交往互动的新型师生关系，变‘传话’为‘对话’；教师应成为‘平等中的首席’，要‘蹲下身子与学生对话’，同学生一起成长”。这正与后现代师生观所提倡的“重视平等、否定中心和等级；教师已成为学习者、团体中的一个平等成员，教与学的组织者、引导者、促进者，以及课程的开发者和行动研究者；将师生关系置于同一个对流面――处于‘平等中的首席’位置的教师将学生根植于‘知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新话语’之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现‘教学相长’”相一致[4]。当然，这种师生观的本质在于“对话”，而“对话”将弥漫于师生之间的问题情境、理解语境，以及话语权乃至互动活动之中，以秉持一种共生与共建理念，敦促对话双方真正获得心理发生、发展意义上的变化。
3.2后现代教学观
《标准》中提出“发挥教学在课程建设中的作用，变‘教教材’为‘用教材教’；教学应注意拓宽通往生活的路径，搭建经验共享的平台，展现获得结论的过程”。这说明体育课程作为一种开放的自组织系统，存在着相对确定性状态和相对稳定性状态的同时，强调课程的动态性和发展性；教学目标和内容不是预定的而是预设的、生成性的，以促进体育知识、技术和技能的迁移；教学过程是一种互动的充满交往与对话的过程，且对话更多地指向相互接纳和共同分享的师生多边活动，以开放教学时空和拓展学生发展空间，如采取辩论式、竞赛式、情景陶冶式、资源开发式、合作探究式等教学活动形式，同学生一起共同建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的开放式教学发展体系。
3.3后现代学习观
《标准》中提出“加强书本知识同现实生活与实践经验的联系，从‘书中学’到‘做中学’；体育教学不仅要使学生‘学会’，还要教会学生‘学会如何学习’”。以往的体育教学比较注重教师的权威性、主导性，教师也习惯于用最明确、最简洁的结论告诉学生该怎么做，不该怎么做，学生都能照此学习，根本不问为什么；如今的体育教学提出了以学生发展为中心、以师生为课程主体的多元教学理念，重在突出学生的主体地位，并把知识和技能的习得视为学生积极内化、主动生成和共同建构的学习过程，是继承与创造、解构与再构的统一体。也就是说，对一些已约定成俗的事物，教师也要引导学生主动去探究，从中对事物的潜在功能进行自觉地解构与重新建构，哪怕对具有不确定性、建构性、多样性、可质疑性、文化性和境域性等特征的体育知识和技术的学习都应如此。另外，《标准》关注学生学习兴趣和经验，注重学生自身学习必备的基础知识和技能，加强学习的过程性、体验性目标，以引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、协商对话，进而实现学习方式的彻底变革。
3.4后现代评价观
《标准》在“评价建议”中提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的实践功能，并在具体的课程评价中实行‘真实性评价与发展性评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、绝对性评价与相对性评价相结合等’的综合性评价，形成充满生命活力的课堂运行体系，变‘教案剧’为‘教育诗’，以关注个体差异及实现评价指标多元化”。可见，《标准》对体育课程的评价更多地指向学生的动态学习过程，强调采取多种方法相结合的综合性评价，即使对学生学习结果的行为描述都尽可能是可理解性的、可达到的、可评估的，以彻底实现学生学习方式的变革和促进每一名学生的动态发展，正如同“后现代课程观最积极的贡献便是不满足于稳定的、陈述式的评定，而极力地寻求人类理解的阐释性的综合性评估”一样。当然，这种评价力求注重对象的丰富性、多样性、差异性和平等性，主张去权威、去中心和等级、拆结构及摈弃一切歧视，大力提倡教师把关注的视线投射于具有无限发展潜能和各具独特性的个体发展上，以从根本上促使评价方式更为多元、多样、弹性、实在、共生与共进。
3.5后现代课程文化观
《标准》在多元文化共场、碰撞、交融并富有时代气息的语境下，形成相互尊重、理解、开放、多元的课程文化，进而提出“注重学生素质的深层建构和整体提高，变‘教书’为‘铸魂’，化‘知识’为‘智慧’，变‘行为’为‘素养’，积‘文化’为‘品格’”[8]。从《标准》结构上讲，体育课程被视为一种包含制度文化、观念文化，以及多种亚文化，例如，学生、教师、教材、设施和器材等在内的复合文化。这就要视体育课程为体育文化传承及体育文化认同的逻辑化发展与创造的过程，要求所提供的体育知识和技术、文化素材、情境等都应具有尽可能的丰富、多样、启发、探究，以形成学生自主探究、平等对话的自组织学习机制，促使每一名学生自主地建构自我体育文化品格――正如科斯洛夫斯基所言“文化与精神不是物的占有，而是生命与自我活动”。比如《标准》在推崇课程文化的多元理解与互补，强调关注学生的个体文化和为学生提供探究的机会，重视体育课程的人文性、发展性、动态性、情境性，以及意识形态特征，即使对同一技术项目的学习也力争多视域、多层面、多目标、多水平领域地学习与探讨，让每一名学生借助师生多元主体间交往与对话来感受、体验、理解体育知识和技术的自主、有机、生成的发展历程。为此，《标准》从多视域、多层次上建构起激发师生潜能的具有人文环境和价值形态的多元课程文化观。
综上所述，《体育、体育与健康课程标准》作为第7次基础教育体育课程改革依据所隐含的“后现代课程观”，为现代体育课程的深度发展提供了绚丽多彩的“课程景观”，同时指引现代体育课程理论与实践的交互性发展。
参考文献：
[1]陈建嘉.体育、体育与健康教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.
[2]朱万银.体育、体育与健康标准教师读本[M].武汉：华中师范大学出版社，2002.