一、传统知识观向后现代知识观的转型
随着后工业社会的来临，后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻的影响，从各个方面强烈冲击着人们原有的思想观念和思维方式。受现代主义的影响，知识观也从传统知识观向后现代知识观转型。
（一）由客观性知识观到不确定性知识观的转变
传统的知识观强调知识的客观性，认为知识是具有客观基础的，来源于客观世界，它与人的主观世界是不同的；知识是不以人的意志为转移的，因而是确定的。这种知识观要求在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等，从而确保获得客观的、精确的和确定的知识。在后现代主义看来，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，知识与客观实在不再是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点，“在现代科学知识中，除纯逻辑纯数学的知识外，大多具有不确定的特点。”这是由于主体在面对外部信息时，其原初的经验积累、情感体验、智力结构各不相同，因而其认知结果也各不相同。
（二）由旁观者知识观到参与者知识观的转变
自古希腊时期，自然哲学家就努力把变幻莫测的现象世界归结为“一”，世界万物被认为均出于这个“始基”或“先在本质”，把握这种“始基”、“先在本质”，就可以认识一切。人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象，即“先在本质”。知识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”。而参与者知识观拒绝“始基”、“先在本质”的存在，知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内含了个人系数，知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”。
（三）从普遍性知识观到境域性知识观
知识的普遍性是指一种知识如果是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。也就是人们常说的“科学无国界”、“真理放之四海而皆准”。但是新的知识观认为：任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。因而，境域性是知识的基本属性，不存在绝对的普遍真理。近代以来，对知识普遍性的信仰，形成了一种只有西方的科学知识才是真正的知识的错误观念。这种观念排斥本土知识、传统知识，威胁到人类知识形态乃至文化形态的多样性。随着知识境域性的揭示，使人们开始批判知识问题上的“西方中心主义”，并开始有可能以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。
（四）由中立性知识观到价值性知识观的转变
现代知识观所认为的知识的客观性必然导致知识的“中立性”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等无关。然而随着知识“客观性”被解构以及为“文化性”所代替，知识的“中立性”神话也终于被打破，暴露出其本来的文化和价值特性。这种价值性是指，所有的知识生产都是受社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。科学家或知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利益而从事研究，而是为着市场的知识购买力而从事研究。同时，不仅所有知识都受着价值引导，而且所有知识本身都体现一定的价值要求，反映知识生产者的价值立场。此外，知识的价值性还特别体现在所有知识在传播过程中都是受权力因素制约的，权力可以对知识进行控制。知识与价值是不可分离的。
（五）由接受性知识观到质疑性知识观的转变
传统知识观将知识看成是客观的、普遍的、中立的，知识是确定的，是放之四海皆准的绝对真理，“知识就是力量”。因此，知识通常被无条件接受和服从，知识的学习者唯书唯上、服从知识的权威，不能够对知识产生怀疑。掌握知识被理解为对大量经验、定义、事实的接受和记忆。新的知识观崇尚多元性和差异性，在后现代主义看来，科学并不是一种客观性的知识，而是一种较为主观的和相对的知识。因而知识不是绝对的需要接受的真理，而是可以被质疑的，可以被怀疑、猜测、争鸣和反驳。
二、知识观转型引起的学生观的转变
知识观转型其意义十分重要，必将引起人们对学生这一认识的主体的基本特征、基本地位及基本角色进行重新思考，认为知识具有客观性、普遍性、中立性，自然会把学生看成是知识的旁观者、被动接受者，是缺乏独立意义和平等意义的人。认识到了知识的文化性、境域性和价值性，则会更多地视学生为参与者、主动建构者、知识的生成者，与教师和文本资料处于平等地位的对话者。
（一）学生是有生命意义者
这是现代学生观首要的基本的观点。传统的教育思想把学生当成可以利用的工具和容纳知识的容器，是知识的被动接受者，把学生当作是没有主体意识的物，是一张可以被人任意涂抹的白纸，是被教育塑造的客体。学校教育领域里也是见物不见人。知识观的转型使我们认识到学生是知识的主动建构者，在新的知识观下学生不是知识的接受者、复制者，而是知识的发现者和创造者。我们应该看到，学生时代是人一生中最富生命力、生命色彩最丰富斑斓，生命成长最为迅速、最为重要的一段时间，我们没有理由不归复学生应有的生存自由和正常的生命角色。学生，作为学校教育活动中最为重要的人的因素，他们有血有肉，充满智慧和活力，富于想象和情感，是集生活、学习、审美为一体的完整的、活生生的人。任何教育者不能再把学生视为僵化的工具，视为知识的容器。学生观要实现从“工具性”向“生命性”转变，这是现代教育思想的重大转折和革新，是历史进步和人类文明的标志，也是新的知识观对教育的深切呼唤。
（二）学生是知识的主动建构者
传统的知识观下，知识是客观的、普适的、绝对的，学生学习的知识是事先预设而非动态生成的，学生是在老师预先制订好的目标下的知识的被动接受者。在后现代主义看来，知识不是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的“旁观者”，而是知识意义的主动建构者和创造者。知识不再是静态的结果而是一种主动建构的过程。学生在学习中，不再仅仅是知识的接受者和学习者，学生在接受这些知识时，也要经过自己的个性化重组使其成为具有学生个性特征的知识，从而使知识获得改变、创新和增值，完成由非生命载体向生命载体的运动过程。
（三）学生是相互间有差异者
现代知识观主张知识的普遍性和中立性，因而，将学生看成是一样接受知识的“容器”，教学“见物不见人”，不管学生的差异何在，一律用教师既定的、预设的知识加以统一要求。这样，预设的知识教学往往外在于学生之外，与学生主体发展的多元性和差异性形成尖锐的矛盾。后现代知识观崇尚多元性、异质性和差异性，将知识看成是境域性的知识，因而，就将学生看成是不同的环境和区域下成长起来的有差异的个体，不同的知识背景造就了学生之间差异性的存在。同一个学生在不同时期存在差异，不同的学生在同一个时期也是存在差异的。学生之间这种差异性的存在必然要求知识的教学和掌握要因人而异，做到因材施教。
（四）学生是与教师和文本平等的对话者
关键词：后现代；知识观；教育观
中图分类号：B15文献标识码：A文章编号：1006-723X（2012）11-0161-03
利奥塔是大家公认的最重要的后现代主义理论家之一。他的著作《后现代状态：关于知识的报告》一书被誉为后现代主义思想的代表作。他对后现代知识状况做了详尽的研究，聚焦于对现代知识的批判和对新知识的呼唤。通过对后现代知识状况的考察和分析，他提出了不少重要的后现代思想，他对复杂性思维的倡导契合了复杂性理论中的非线性相互作用、不确定性、系统开放、远离平衡等思想。包括人自身在内的现实比人们原先设想的要复杂得多，语言、思想与现实的关系也并非那样简单。他的知识合法化理论揭示了科学知识的局限性。他所强调的多元论、去中心化、误构、开发歧见以及异质标准，在反对权威主义和教条主义方面有重要的认识论和方法论意义。
一、现代与后现代
利奥塔采用后现代话语对现代性话语提出了尖锐的批评，试图发展一种不同的认识论来取性主义和工具主义的哲学观点。根据后现代思想家的看法，时代化本身就是现代主义的产物。海德格尔在《世界图景的时代》中就指出，现时代将自己规定为最近的时代，然而它并不确切知道它是什么时代。[1]（P5）现代主义在时代问题上的主张是把时代看作是自含性的封闭式的统一体，是一个前后一致的整体。后现代思想家对这一信仰提出了挑战。
利奥塔使用“现代”一词指那些明显地诉诸某种宏大叙事，并通过元话语使自身合法化的理论。例如，在叙述者与聆听者之间，一个具有真理价值的命题陈述，要通过共识规则才能被接受，即作为理性的人们要对此一致认可。[2]（Pxxiii）而“后现代”则是对宏大叙事和元叙事的怀疑和否定。可以说是否诉诸宏大叙事成为界定现代与后现代的一种重要标志。
二、知识和教育的合法性危机
利奥塔是从知识的角度去审视现代和后现代的，他关心知识总体在当下和可见的未来的状况，即知识被人们认可为知识的合法性发生变化的动因，以及知识合法性发生变化对知识本身的影响。现代知识呈现几种状况：知识的合法化和对元叙事的诉诸、知识的去合法化与排他、对同质化的认识论的追求。诉诸元叙事可以使本质主义主张合法化，宣布自身合法化的必然后果就是宣布异质话语、规则、形式、标准等为非法。与之不同的是，后现代知识是反元叙事和本质主义的，反对宏大的合法化图式，拥护差异性和多元性。
利奥塔所要讨论的知识不仅包括科学和学问，还包括做事能力、生活能力以及倾听能力等意义，涉及的是一种能力问题。因此，这里的知识超出了对真伪的判断，扩展到了效率标准、正义与幸福标准、美的标准等等，不仅能判断是什么、为什么，而且要判断好与不好并提供理由。[2]（P18）知识被分成科学知识与叙事知识两大类。叙事不同于指示性的科学陈述，它追求的是一种内在的平衡与，[2]（P7）拒绝外在标准对其加以衡量。后现代的信息社会中的科学知识要求知者把自己所知的一切输入计算机以各种形式储存从而进行外化处理，造成知识不断异化，丧失了人情味。
宏大叙事构成了现代性主要的意识形态机制，在现代科学合法化的过程中起了特别重要的作用。他对科学知识的合法化提出了质疑。他认为现代社会中的人们盲目崇拜科学知识，科学知识具有一种不证自明的权威性。现代人普遍认为，科学知识建立在客观事实和逻辑推理的基础上，具有可验证性和可靠性。这种叙事的合法性就是现代的合法性的基础。然而，科学理论其实是建立在假说上的，有些定理单靠科学理论自身的系统是无法得到验证的。从这个意义上说，知识的合法性危机首先来自自身。同时，知识的商品化和权力化导致人们对知识的追求不是为了揭示真理，而是为了取得知识的效用，即通过知识的武装使自己强大从而提高自己的生存质量。科学知识为了证明自己的合法性，不得不求助于其他叙事性知识。科学性的语言游戏希望使其说法成为真理，却没有能力靠自身的力量将其提出的主张合法化。“科学游戏不能从它被讲述这个事实本身获得任何有效性。即使在教学中，也只是因为科学陈述始终都可以用证据证实，所以它才被讲授。它本身从来都无法避免被‘证伪’。”[2]（P26）
随着科学知识话语特权的消解，叙事知识同样陷入危机之中，它的合法性也受到了怀疑。现代叙事知识的合法性基础是具有合法的元叙事或宏大叙事，是无法论证的绝对知识。后现代则批评这种思辨理性的元叙事对特殊性和差异性的压制，极力反对这种整体性对个别性的压迫并使之合法化的做法。科学知识和叙事知识都遭遇了合法性危机，知识在很多方面发生了变化，表现出功利化、商品化和权力化的倾向。他“从后现代小叙事的兴起中看到了铺平被剥夺了合法性权力的语言游戏进行竞技的游戏场地的可能性，他支持教育的变革，这种变革使技术的使用普及化，并将信息有效性发挥到极致。”[3]（P207）
利奥塔从叙事的角度批判了现代教育传统。他认为现代性思想依赖元叙事来证明自己的合法性。由于计算机话语的形成，知识性质发生了根本变化，出现了多种分歧和可能性。科学在知识谱系中再也不是独霸天下了，科学或人文话语都是一种叙事方式。为教育寻找自身以外的目的的企图其实也是一种宏大叙事思维，但只能是一种梦想。叙事危机颠覆了现代教育的合法性基础，现代教育在人文精神、教育公平、价值体现、教学研究等多方面出现了危机。以教育的价值体现为例，现代教育在确立和发展的过程中以传播科学知识为主要任务，为社会培养了大量的人力资源，但同时科学知识也对民间的、传统的、个体的知识有天然的排斥性，使之难以进入教育体系，久而久之使得这些知识失去了其应有的传播价值，直至最终失传。
三、知识和教育的再合法化
现代社会科学知识和叙事知识都出现了合法化危机，在宏大叙事失效以后，科学知识必然诉诸小叙事，随即产生了一个新的关于科学知识的合法性问题。现代社会以宏大叙事压制小叙事是不公正的做法。后现代的知识表现为各种各样的生动活泼的小叙事，不同的小叙事就是不同的语言游戏，应该充分尊重各种语言游戏的权利。因此，必须寻找一种与共识无关的模式作为小叙事进行语言游戏时合法化的标准，来达成能够实现知识合法化的游戏。传统的知识合法化失效后，后现代人话语交往的目的，不在于追求共识，而在于求得误构，“共识只不过是一种讨论的中间状态，并不是其目的。相反，它的最终目的是误构。”[2]（P65-66）
利奥塔把科学知识和叙事知识看成不同的语言游戏，提出以误构为特征的知识合法化标准。这里的误构是一种知识合法化模式，即以多元主义的话语建构后现代知识法则作为游戏规则，以包容性对待各种歧见或非一致性的标准。只有基于多元性的原则追求差异性，放弃共识、普遍性和整体性，以边缘性、局部性的东西为对象，反对以主流社会的文化观念为对象的叙事知识，才能使人类知识的合法性得到体现和保证。误构本质上是求异与求变，鼓励人们否定和自我否定，打破传统理论框架对人们思想的束缚，推动理论的新发展，进而带动整个社会的发展。
后现代主义的一个共通之处是对差异性的重视。对于维特根斯坦而言，符号在语境中和语言游戏中获得意义。按照利奥塔的观点，歧异是“语言的一种不稳定状态和瞬间，其中一些肯定能够用语句来表达的事物却难以表达。”[4]（P13）这样，通过指向那些可能存在却尚未表达出来的语句，作为话语形式未言说状态的歧异便质疑了叙事的统一性。“作为歧异之结果的‘小叙事’保证了有关争议的平衡性和闭合性永远都不会发生。”[3]（P124）
现代教育强调的是有计划的元叙事式的课程模式，教师和学生只要执行和接受这个模式就可以了。现代课程模式在推行社会的基本价值观和知识准则方面起到了积极的作用，但同时抹杀了价值观的多元化和人性的多样性。后现代主义教育观认为课程是动态生成的，课程的实施少不了教学参与者的行动。除了课程专家以外，教师和学生，甚至社区也都应该可以以不同方式参与课程的设计、实施和评估，并随时加以修订。后现代教育反对教育预设的终极目标，反对构建宏大完整的教育理论和课程体系，注重发展个性的多样性、差异性和创造性的教育理念是值得肯定的。
传统的教育看到的是知识的价值，后现代的教育眼里有了人的存在。后现代教育观排斥精英教育，提倡全民教育。后现代教育观认为现代学科呈边缘化发展趋势，科学知识不在占有中心地位，符合打破学科边界的同时教育思想。教师中心话语权遭到消解，学生真正成为学习的主体，为实现主体教育提供了条件。教育开始关注焦虑、颓废、行为异常等边缘行为和道德内容，更趋向于一种关注个体差异和鲜活生命的教育，强调一种小处着眼、生动活泼的教育，是一种更加人性化的教育。
四、结语
发生在20世纪后期的后现代主义思潮是对现时代的人类实践和人类自身的反思性的思想运动和文化批判；后现代主义作为一种思维方式是对传统思维方式的挑战和扬弃。利奥塔特别强调后现代的去时代化特征，有助于我们更好地理解作为一种思维方式而存在的后现代主义。后现代主义对多元性、差异性、开放性的强调拓宽了人类的思维，提醒人们尽可能从广阔的视野来思考社会问题和教育问题。
同时，我们对后现代知识状态的理解也需要防止片面化和绝对化。利奥塔有力地批判了现代知识的宏大叙事和共识法则，但如果我们对宏大叙事和共识法则持全面否定和一概排斥的态度将有失偏颇。我们引入后现代话语，一方面应确立广阔的跨文化视野，增加一种观察和思考社会问题和教育问题的维度，同时我们也要保持清醒的本土后现代问题意识，使后现代知识观的合理成分为我所用，使知识回归知识，使教育回归教育。
[参考文献]
[1]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学出版社，1993.
[2]Lyotard，Jean-Francois.ThePostmodernCondition：AReportonKnowledge，trans.GeoffBenningtonandBrianMassumi，Minneapolis，MN：UniversityofMinneesotaPress，1984.
【关键词】解构/知识/真理/启蒙运动
【正文】
根据民意调查，66%的美国人相信“绝对没有绝对真理！”在年青人中，这个比例高达72%。（注：georgebarna,thebarnareport:whatamericansbelieve,1991,pp.83-85.）
“不相信真理”，这是自相矛盾的。因为，“相信”意味着“认为某事是真的”。比如说，“没有什么是真的，这是千真万确的！”就是无意义的胡说。“绝对没有绝对真理！”这一陈述本身就是绝对真理。几个世纪以来，人们嘲弄这一概念，认为它是一种哲学猜谜游戏，但却很少认真加以思考。今天，并非某些秘传的或反常的哲学家，而是衔头巷尾的普通人坚持对真理的这一看法。
西方文化经历了许多阶段。一种世界观之后是另一种世界观。18世纪，启蒙运动对支配西方文化的《圣经》综合体系发出挑战。19世纪，浪漫主义和科学唯物主义占支配地位。20世纪，马克思主义、实证主义和存在主义相继各领。
许多社会评论家一致认为，西方世界正处在变革之中。我们正经历一场文化转折，它类似于现代性从中世纪衰落中的诞生。这就是从现代性向后现代性的过渡。这一巨大转折造成当代文化的各个方面的分裂。
一、“世界就是文本”：语言的解构
安德森(waltertruettanderson)区分了客观主义者(objectivist)（他们相信真理是客观的和可知的）与建构主义者(constructivist)（他们相信人为建构自己的实在）。在后现代时代，建构主义者是胜利者。这对全部生活具有深刻而解放性的意义。（注：waltertruettanderson,realityisntwhatitusedtobe,1990.p.6.p.x-xi.）
这种后现代意识形态不仅仅是相对主义。现代存在主义教导说，意义是由单独的个人创造的，而后现代存在主义则教导说，意义是由社会团体及其语言创造的。据此，个人的身份和人的思想的内容都是社会的构。旧的存在主义强调异化的个体，他在孤独和标新立异中显示其尊严；后现代存在主义则强调社会身份、集体思想和时髦感。后现代存在主义者回到尼采，不仅强调意志，而且强调权势(power)。解放就是对现有权力结构（包括关于“知识”与“真理”的压迫性观念）的反叛。
后现代主义者认为所有的意义都是由社会建构的。他们把这一相对主义观点建立在具体的语言观的基础上。这一套理论连同分析的方法，都可以称为“解构”(deconstruction)。过去的理智运动是在形而上学和科学领域中产生的，后现代主义作为连贯的理智方法则是从文学批评中发展起来的。旨在揭示文学作品不可能有客观意义的分析方法，也可以用于别的问题，包括科学、理性和神学。
后现代主义理论开始于这样一种论断：语言不可能以客观方式提供关于世界的真理。就其本性而言，语言决定着我们的思想。既然语言是一种文化创造，那么，归根到底，意义也就是一种社会建构。
当代学者利用结构主义语言学家的著作。结构主义语言学家看到能指（signifier，如词）同所指（signified，如意义）之间的差别。二者的联系是任意的。在英语中，dog这个声音指涉的是一种动物“狗”，而在西班牙语中，perro这个声音指涉的也是“狗”。这些特殊声音与实际动物之间并没有什么联系。因此就有许多不同的语言，每一种语言都使用独立系统中的任意的符号。
后现代语言学家走得更远：词的意义本身是独立的自足的系统中的一部分。当你在词典中查找一个词语的意义时，你就会看到更多的词语。归根到底，一个词语又提到别的词语。我们的语言大部分是由一些抽象物组成的，这些抽象东西指涉的并不是可观察的事物，而仅仅是精神的、思想的（因而也是语言的）概念。比如，方才这句话的意义就取决于诸如“大部分”、“组成”、“抽象物”、“指涉”、“概念”及“……的”(of)等词的语法功能。
的确，有一些词也指涉日常对象，但日常对象也可以是“符号”，它们和词汇一样可以确实传达文化意义。“狗”和“狼”有什么区别呢？狗是在家里驯养的，狼是野生的。狗的含义是“孩子的宠物”和“人类的朋友”，狼的含义是“孩子的凶险”和“吃人的怪物”。由此可见，“狗”、“狼”一类日常语汇指涉的也是一些抽象概念。
当代批评家像古典批评家分析文学文本的意义那样研究和解释服饰、建筑、时装及其它“非语言的交际”。每一种文化产品都被看作是“文本”，每一种人类的创造都于语言相似。用后现代主义口号来说，“世界就是文本”(theworldisatext)。政府、世界观、技术、历史、科学理论、社会习惯、宗教，这一切本质上都是语言的建构。
后现论家谈论“文本间际性”，即，文化生活和理智生活都不过是彼此相互作用的文本。它们产生更多的文本。作为人类，我们无法越出我们语言的疆界，我们无法逃离它的局限和要求。既然语言同我们的文化结合在一起，则它在我们的控制以外。我们甚至无法为我们自己思考。在很大程序上，我们的语言为我们思考。（注：devidharvey,conditionofpostmodernity,pp.50-51.）不存在“超验的逻各斯”，不存在客观的意义，不存在我们人类语言界限以外的“绝对真理”的领域。用后现代主义的另一个口号来说：“我们被监禁在语言的牢房内”。
如果说语言是牢笼，解构主义者便试图颠覆监狱的大墙，以便我们突围。解构主义语言学家主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。我们语言的意义系统充满了破碎和自相矛盾。
语言的意义取决于反义和排除：“男人”可以定义为“女人”的反义，“自由”排除“奴役”。然而，由于每一个词都是按照它所排除的东西来定义的，所以，每个词都带有它的对立面的“踪迹”。每当我们使用“男人”这个词时，我们就排除了“女人”。“自由”一词的意义取决于“奴役”这一概念——肯定没有那一个词可以用来表达一个彻底自由的社会这一概念。那样，自由就会被认为是理所当然的。说“美国人是自由的”，会使解构主义者想到自己奴役的状况。
二、“怀疑的解释学”：颠覆性阅读
解构主义者同意：意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。解构主义者进一步断言：社会内在地是压迫性的。尼采说，人类生活和文化是天赋权力意志的表现。马克思把文化归结为阶段冲突和经济剥削。弗洛伊德根据性压抑来解释文化。非弗洛伊德主义的变种——女权主义，认为文化是性别冲突和对妇女的压迫。同性恋理论认为文化是对同性恋的压抑。
尽管这些理论各不相同，尽管解构家们分为很多种类，但他们有一个共同点，即都认为文化的真正意义深藏在表层之下。制度实际上邪恶阴谋（尽管是无意识的）的面具。
从这些彼此不和谐的论断出发，解构主义者提出一种“怀疑的解释学”。他们研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断定语言是权势者的活动舞台，所以，解构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。
“怀疑的解释学”认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传。具有最高地位的文本尤其如此，如“文学名著”，学校所推崇的“经典”，以及文化的“元典”。这些文本享有特权，是因为它们为种族主义、性别歧视主义、同性相斥、帝国主义、经济压迫、性别压迫（随便你喜欢什么，反正它们都是文化的隐藏上层建筑）辩护。解构主义致力于一种“颠覆性阅读”。语言并不揭示意义（这意味着一种客观的、超验的真理领域）；相反，语言建构意义。虽然人工语言构造是用来传达真理的幻觉的，但它们实际上也掩饰构成文化的权力关系。解构主义的批评家们详细考察了意义建构过程，揭示了语言的矛盾性，揭示了文本之下的权力关系。意义形成的过程被拆解了。文本因而“被解构”。
解构主义谈论“拷问文本”，以便揭示其隐藏的政治的或性别的议题。处在解构之下，曾一度支配西方文明的经典的“死寂的、白种人的、欧洲的男性”，同样不被信任，遭到流放。
解构主义者认为，一切真理权都是可疑的，都是权力游戏的遮羞布。理性、客观真理、科学，举凡一切关于冷静的自觉的理性的西方主张都受到挑战。“不仅真理被放弃，而且保持真理—效果的愿望都被放弃”。（注：patriciawaugh,postmodemism:areader,london,1992,p.4.）
解构主义代表了一种新的相对主义，这种相对主义在理智上是成熟的，在理论上是言之有据的，从方法论上说是严格的。由于瓦解了绝对真理的概念，所以，解构主义为通俗的相对论提供了根据。
今天的大学尽管表面上仍旧孜孜不倦地追求真理，但却认为真理并不存在。这并不意味着大学关门，相反，大学对于什么是学术研究重新加以定义。
知识不再被视为绝对真理。相反，知识被看作是重新把信息编织到新的范式中。人类建构用来解释人类经验的模式。这些模式——不论其为世界观，还是科学理论——只不过是“文本”，有待经常加以修正。这些范式是有用的虚构，是“讲故事”一类事情。但故事同过去一度被认为是知识的东西——科学“真理”、伦理、法律、历史没有什么区别。（注：steverconnor,postmodeasistculture,oxford,1989,p.33）
当代学者努力拆解往昔的范式，使边缘进入中心——重新书写历史以便使之有利于那些曾被排除出权力之外的人——妇女、同性恋者、黑人、土著美洲人以及压迫制度的其它受害者。学者们以怀疑的眼光攻击公认的观念，并且重构新的模式以取而代之。那些欢呼西方文明成就的人被指责为是心脑狭隘的“欧洲中心论”，这一观念受到“非洲中心论”的挑战。“非洲中心论”赞美非洲是文明的尖塔。男性主导思想被女权模式取代；“父权制宗教”（如犹太教、基督教）受到挑战，并被“母权制宗教”取代；《圣经》的影响力被“女神崇拜”冲淡；同性恋不再被视为心理疾患，“同性相斥”反而是心理不正常。
无须传统学术所要求的严格证据，这些新的模式就可以被接受。如果说“欧洲中心论”是错误的，则人们会认为“非洲中心论”也同样是心脑狭隘的。如果说父权制是错误的，则人们不会认为母权制会好一些。但这些吹毛求疵的意见并没有理解后现代主义学术的观点。关键并不在于真理性；关键在于权力。新的模式“赋予”以前被排斥的一方以力量。古典学术寻求的是“真”、“善”、“美”，后现代学术研究寻求的是“什么在起作用”。传统学术界根据理性、研究和学习来运作，后现代主义学术界考虑的是意识形态日程、政治的正确性和权力斗争。
三、“没有真理，也行”：对启蒙理想的反叛
现代的、后启蒙运动的思想认为，知识是确实的、客观的和好的。它假定理性的、不偏不倚的自我可以获得这种知识，它假定进行认识的自我作为用科学方法武装起来的中立观察者注视着一个机械的世界。现代认知者积极投身于认识过程，相信知识不可避免地会带来进步，相信科学与教育的结合就可以使人类摆脱在自然面前及形形的社会束缚面前的软弱无力状态。思想着的自我能认识自身和机械的宇宙。这一理想为以启蒙运动的事业为旗帜的现代知识爆炸开辟了道路。从培根到现代，人类理智探索的目标一直就是揭示宇宙的秘密，以便控制自然、造福人类、建设美好新世界。这一启蒙运动的追求反过来又产生了20世纪现代技术社会。这个社会的核心就是渴望以合理的方式安排生活。它相信，科学进步和技术发展可以提供用来改进人类生活质量的手段。（注：craigvangelder,postmodernismanemergingworldview,calvintheologicaljounal,1991:43.）
不管后现代是什么，它都体现了对启蒙运动的事业、对现代技术理想和作为现代主义基础的哲学主张的拒斥。形形的后现代主义有一个共同点，即都质疑启蒙运动认识论的核心主张。
在后现代世界中，人们不再相信知识内在地就是好的。为了抛开启蒙运动关于不可避免的进步的神话，后现代主义用悲观主义代替上个世纪的乐观主义。相信我们的生活越来越好，这种信念消失了。正在成长的青年一代不再相信人类将解决世界重大难题，也不再相信他们的经济状况会超过他们的父辈。他们相信，凡尘的生活是脆弱的，人类的继续存在取决于新的合作态度，而不是征服态度。
后现代主义者强调整体主义，这同他们拒绝启蒙运动关于真理是确实的，因而纯粹是合理的信念有关。后现代主义拒绝把真理局限于理性方面，不再把人类理智当作真理的唯一裁判。除了理性，还有通往知识的其它有效途径，这就是情感和直觉。
最后，后现代思想不再接受启蒙运动关于知识是客观的信念。知识不能纯然是客观的，因为宇宙不是机械的和二元的，而是历史的、关系性的和人格性的。世界并不仅仅是外在的(outthere)客观所与，有待发现和认知。实在是相对的、模糊的和参与性的。
在拒绝现代性关于知识的客观性时，后现代主义也拒绝启蒙运动关于不偏不倚的、自律的认知者的理想。他们认为，科学家的工作同其他人一样，是受历史和文化制约的。我们的知识总是不完全的、片面的。
后现代世界观对真理的认识是以共同体为基础的。它承认，我们把什么东西当作真理，我们以什么方法看待真理，这都取决于我们所参与的共同体。更重要的是，后现代世界观认为，这种相对性大大超出了我们对真理的认识，进入到真理的本质之中：没有绝对真理，相反，真理是相对于我们所参与的共同体而言的。
据此，后现代思想放弃了启蒙运动对任何一种普遍的、跨越文化的、永恒的真理之追求。他们专注于某一特定共同体内被认为是真的东西。他们认为，真理是由促进共同体中的个人和促进共同体整体的福利的基本规则组成的。
因而，福柯试图完全祛除启蒙运动的幽灵——不偏不倚的观察者。福柯要求学者抛弃伪装的中立性，转而承认这一事实：他们的任务不外是揭示某一时代语言中存在的无作者、无主体、匿名的思想体系。后现代批评家企图这样来摆脱对理性的信赖。
现代主义把真理与理性联系在一起，并把理性和逻辑论证看作是正当信念的唯一裁判。后现代则质疑通过理性努力可以揭示和证实普遍真理。他们不承认唯有人类理智才可能决定我们应当相信什么。后现代跨越理性，转向非理性的认知方法，给予情感和直觉以崇高地位。这种对真理的非理性内容的协同模式的寻求，导致后现代意识具有整体主义内容。后现代整体论意味着对启蒙运动关于不偏不倚的、自律的、理性的个人的理想的拒斥。后现代人并不希望成为完全自律的个人，而是成为“完整的”人。后现代整体主义意味着人的生活所有方面——情感的、直觉的以及认识的——的综合。
后现代真理是相对于个人所参与的共同体而言的。既然有很多人类共同体，那就必然有很多真理。后现代主义者相信多重真理可以彼此共存。后现代意识因而就意味着极端相对主义和多元主义。