在特殊教育课程改革的背景下，数学课程的要求由原来的初步理解、简单掌握基础知识，提高到形成与掌握数学概念、数的运算以及数的运用。有研究者对特教数学教师的知识结构进行调查，发现与普通小学数学教师知识掌握情况相比，特教学校数学教师在数学基础理论、数学思想方法、数学新课程和教学、数学学习认知与心理等方面的知识存在显著性差异，知识结构欠合理[1]。本研究对特殊教育师范生和数学教育师范生进行访谈，调查两个专业师范生对数学内容理解的差异，深入了解特教师范生对数学教学知识掌握的现状。
二、研究方法
研究选取某高等师范院校2008级10名本科生进行访谈。其中，特殊教育专业5名（简称特教），分别编码为TJ1、TJ2、TJ3、TJ4、TJ5；数学教育专业5名（简称数教），分别编码为SJ1、SJ2、SJ3、SJ4、SJ5。采用Ma所编制的研究工具[2]，即4个课堂情境问题。
三、研究结果
（一）退位减法
问题1：请看这几个题目：等。如果你是二年级的老师，你会怎样教学生做这样的题目呢？
采用“借数”法，5名特教生中，有3名选用了“借数”法，非常关注运算的具体步骤，但未对减法的算理进行解释说明。5名数教生中，有2名持有“借数”概念。与特教生类似，仅仅局限于运算法则的表面――做题步骤。仅有1名特教生运到操作性工具，即利用小棒来帮助学生理解1个十和10个一之间的关系，让学生学会退位减法运算所蕴涵的数学原理。
采用“重组”法，两个专业中，只有3名数教生运用“重组”法来回答这个问题。在深刻理解“1个十和10个一”的相互转换关系后，才会提出各种各样的重组方式。
特教专业有2名无法正确回答，甚至有人回答不知道。究其原因，第一，特教生的数学知识存在欠缺。这一结果与田寅生等研究结果类似[1]。第二，特教生对数学知识的掌握缺乏自信。比如，生TJ5：“天呐，这个问题很难，考验数学功底。”
（二）多位数的乘法
问题2：有些六年级教师注意到，他们的部分学生在做多位数的乘法时经常犯同样的错误。在计算
他们是这样做的：而不是这样做的：
如果你是六年级的数学教师，而且你注意到你的学生也犯了这样的错误，你会怎么做？
从结果来看，大部分师范生停留在多位数乘法的程序性理解。在特教生和数教生中，分别有3名师范生关注多位数乘法如何去计算，强调步骤，但不知算理。他们亦提到“位值”这个概念，但是对“位值”的理解仅在第一个字“位”，将其理解为数字的位置，即用“十位”和“百位”作为位置的标签。有1名特教生明确表示不知为何这样运算。
（三）分数的除法
问题3：人们会用不同的方法做分数除法，
你能为这道题编一个好的情景题，或者建立一个恰当的模型吗？
除法对于学生在学习有理数与无理数、位值、四则运算间的关系、数学与真实世界之间的关系都非常重要[3]。从学科知识上来看，特教生在分数除法上的劣势，比前两个问题表现更加突出。他们在讨论整数减法与乘法时，还都显示了正确的程序性理解，然而在讨论分数除法时，却出现了明显地不足。结果显示，5位特教生中有3位表示不会编题，1位出现概念性错误，仅有1位能够准确回答。
数教生比特教生表现略好，5位中有1位不会编题，2位出现概念性错误，2位能编出正确的情境题。此外，两组师范生所理解的分数概念以及分数除法是不同的，特教生倾向于处理“实在的”和“具体的”物体，数教生则使用“抽象的”和“非直观的”的整体。
（四）周长与面积的关系
问题4：设想你的一个学生告诉你，他通过计算发现了一个规律，这是你在课堂里没有教过的。他说他发现当一个封闭图形的周长增加时，它的面积也会随着增加，他给你展示了下图来证实他的做法：
你会怎样回应这个学生？
在特教师范生中，有1名不太确定命题的正确性，需要查找课本来判断；有1名认为这个规律是正确的，并且希望通过找更多的实例来支持该观点；有3名运用反证法，其中2名无法举出反例。5名数教生都采用反证法，其中有4名能够成功举出反例。
四、分析与讨论
两组被试教师的掌握情况存在不同。特教生关注问题的运算过程，在整数减法和乘法问题上，多数能够熟练运算，但在分数除法、长方形的周长与面积上存在困难。
（一）对数学知识的掌握情况
与数教生相比，特教生在能否正确回答上述4个数学问题略显不足。对于减法和乘法问题，特教生分别有2人和1人无法正确回答，而数教生全部回答正确。在分数除法问题上，两组师范生均表现欠佳。其中，数教生有3人未能准确回答，特教生有4人无法准确回答，但这4人中有3人明确表示不知如何解答。在判断学生有关周长与面积的结论上，特教生有2人错误地认为学生的结论是正确的，而数教生一致认为学生的结论是错误的。
对于任何一个数学问题，不光要“知其然”，还要“知其所以然”，即知道如何执行一个算法还要知道这个题目这么做的原因。对于退位减法而言，3位特教生倾向“借位”法，而3位数教生青睐重组法，并解释该算法是“退一当十”。我们发现，特教生倾向于对数学知识的程序性理解，而数教生更加关注算法背后的算理，即数学知识的概念性理解。
（二）对教学策略的运用
在比较数学知识的同时，师范生的教学过程也受到关注。这里，特教生在教学策略的运用上比数教生略胜一筹。在对如何教一个课题的思考上，10名师范生中只有1名特教生考虑到学生的认知特点提出使用操作性工具，并阐述如何使用操作性工具（小棒）让学生理解1个十等于10个一。对于如何处理学生的错误上，两组教师都采用概念性取向的教学策略。1名特教生还采用了“不同颜色的粉笔纠正错误”、“加强巩固练习”等教学手段。对于描述数学概念上，特教生倾向于用实际生活中的例子来描述分数的除法，而数教生采用了远离学生实际生活的抽象实例。
五、建议
第一，转变学科知识无足轻重的观念。学科知识是影响特殊教育专业毕业生就业和未来专业发展的重要因素之一，应给予高度的重视。近年来，有关对特殊需要儿童数学教学的研究焦点，由如何更好地教，转到教什么[4]。有特殊需要的学生与普通学生一样，有权利学习一个有趣的、富有挑战性的、相关性、融合性的数学课程。为此，迫切需要特殊教育教师掌握学科知识，能够采用重整、分解、替代等方式整合内容。
第二，调整专业课程设置。上述研究表明，特教师范生在数学知识的掌握上略有欠缺。王雁等人的研究亦指出，只学了综合性教育、心理理论，而没有受过数学、语文等学科专业训练[5]。研究者通过分析高等师范院校开设的主干课程，发现缺乏学科课程，对各类残疾儿童的教育能力培养不足[6]。特殊教育数学教师对特殊教育需要学生进行数学教学时，理解和掌握最基本的数学概念非常重要[7]。为此，可以考虑在保留原有教法类课程的基础上，可以增设一门有关数学的基础课程。
第三，加强特殊教育数学教学的研究。有关特殊儿童数学教育研究的现状远远跟不上特殊教育数学教学改革的需要[2]，这就迫切需要加强特殊教育领域中数学教育的研究。深入研究不同类型的特殊儿童如何进行数学学习，根据研究结果帮助师范生根据教学对象的实际情况，结合数学知识，从教学内容选择、教学设计、学习活动特点等方面来理解数学教学。
参考文献：
[1]田寅生，方俊明.特殊教育学校数学教师知识结构：现状、成因及对策研究[J].中国特殊教育，2010，（4）.
[2]Ma，L.KnowingandTeachingElementaryMathematics：Teachers’UnderstandingofFundamentalMathematicsinChinaandtheUnitedStates.Hillsdale，NJ：LawrenceErlbaumAssociates，1999.
[3]Ball，D.Knowledgeandreasoninginmathematicalpedagogy：Examiningwhatprospectiveteachersbringtoeducation.Unpublisheddoctoraldissertation，MichiganStateUniversity，EastLansing，1988.
[4]Westwood，monsensemethodsforchildrenwithspecialeducationalneeds（sixthedn）.London：Routledge，2011.
[5]王雁，顾定倩，陈亚秋.对高等师范特殊教育师资培养问题的探讨[J].教师教育研究，2004，（16）.
关键词：学前教育专业；特殊教育；融合教育
一、问题的提出
从1994年在萨拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接纳全体学生，满足特殊教育需要的学生的需求的相关教育理念深入人心。2014年1月国务院办公厅下发《特殊教育提升计划（2014-2016年）》将特殊教育需要儿童的学前教育列为未来三年的重要任务之一，并提出给第将特殊教育需要儿童的学前教育纳入学前教育发展规划。由此可见国家对于学前特殊教育需要儿童的重视。因此，加强融合教育教师教育，提高融合师资质量势在必行。我国师范院校目前采用的普通教育师资和特殊教育师资分别独立培养的模式，显然已经不能适应融合教育的需要，普通教育与特殊教育师资一体化培养是师资培养模式改革的方向。实现普通教育与特殊教育师资一体化培养的阵地主要为特殊教育学校和普通师范学校学前教育专业，可是目前特殊教育专业的师范院校较少，许多特殊教育的学生在未来就业中选择学前教育相关领域的少之又少，因此，学前专业学生是实施早期融合教育的主要生力军。对于学前专业学生特殊教育能力的培养，是培养学前教育专业全能型人才的关键因素，完善早期融合教育体系的重要环节。
二、学前专业学生特殊教育能力培养中的存在的问题
随着融合教育的深入，结合国家的相关要求，学前教育专业进行了一系列的课程改革，将特殊教育课程融入到学前教育的课程体系中，以便培养新时代，新要求之下的复合型应用性人才。但是学前专业学生特殊教育能力培养在实践过程中，还是存在种种的问题。现将所存在的问题进行罗列。
（一）正确的融合教育的观念未树立
正确的教学观是教学活动、实践活动的指路明灯，影响着学前教育教师的教育能力，学前融合教育的推进不仅仅要求学生建立正确平等、尊重、有爱、多元的教育理念，还要求学生要具备树立关爱特殊教育需要儿童的信念，充分认识到融合教育对于特殊需要儿童的意义，并能够用专业的知识和能力去帮助特殊教育需要的儿童，接纳和转播接纳特殊儿童的素养，但是学前教育专业的学生对于日常生活中特殊教育需要儿童的认识较少，普遍认为学前特殊幼儿不是其主要的教育对象，未来工作中，遇到特殊教学的学生概率较小。因此，在学习过程中往往对于特殊教育的相关知识不愿深入学习，学习态度较不端正，花费时间较少。其次，学前专业学生课程设置过程中，有关学前特殊教育的教育观念的讲授过程所占比重较小[1]，教学过程中特殊教育理念的铺垫内容较少，学生学习中，对于应有的平等、尊重、多元化的教育观念，理解不深入。最后，学生学习过程中，未能将理论学习的认知观念与实际言行相结合[1]，学生们在日常生活、学习中，普遍认同融合教育观念，是还是存在对于从事相关工作存在疑虑，对于未来工作规划中不涉及特殊教育事业，导致教育观念的学习流于表面。所以树立正确的融合教育挂念，深化融合教育理念是学前专业学生特殊教育能力培养过程中的重中之重。
（二）完善的融合教育的知识未具备
实施学前融合教育的要求学前专业的学生要具备基础的特殊教育知识。这些知识包括融合教育的发展历程，特殊教育的法律法规，各种类型特殊教育需要儿童的身心发展特点以及针对其身心发展特点所涉及的教育活动设计和教学策略。这些知识是幼儿教师专业发展的支撑，是学前教育专业学生能够实施特殊教育服务的重要保障。在高校学前教育专业的完整的特殊教育知识体系的相关课程的设置主要包括特殊教育概论，融合教育概论、特殊教育需要儿童诊断与评估，个别化教育与教学，学前特殊教育需要儿童心理与教育等。在多数的高校校课程设置中，并达不到完整的课程设计，并且开设课时较少，至今尚未开設特殊教育相关课程的师范类院校所占比重较大[2]，学前专业学生对于特殊教育的学习仍处于初级状态，不能做到专业化素养的建立。其次，在学习特殊教育需要儿童的相关知识之前还要同时具备学前儿童心理学，学前儿童生理学、学前儿童游戏课程的相关知识。学生学习过程中前期知识的储备量要求较大，在学习过程中，学生不能将所学知识进行整合利用，专业知识的学习较薄弱，知识的转化能力较差，为后期学习特殊融合教育的知识不能提供有效的知识的支撑。
（三）专业的融合教育的技能未掌握
拥有专业融合教育技能的学生，应该具备学前特殊教育的环境创设，差异性教学课程设计、特殊教育需要儿童班级管理，特殊教育需要儿童教学方案设计，特殊教育需要儿童及家长沟通技巧等等实践能力。但在学习过程中，过多课程的设置难度较大，专业性要求较高，且与学前教育专业的多项专业必须课内容重复，故开展的可能性较低。可是，学生所具备的特殊教育专业技能知识其他课程中又未体现特殊教育需要儿童的特殊要求，在有限课时的课程设置规划中，往往陷入困境。其次，学生在课程的课程中过程中，对于相关特殊教育的实际操作课时较少[3]。多数院校在进行特殊教育类的课程时，普遍使用讲授法的方式进行教学，学生只能从理论层面认识特殊教育学生，可是特殊教育儿童的教育存在较大的差异性，这种差异性的训练形式在有先的实际操作课时难以得到全面的练习。在操作过程中的学生教育技能整体掌握水平不高[4]。最在学生在工作岗位上真实遇到有特殊教育需要的学生是，只能做到态度上的支持，能力上还存在怀疑。最后，对于学前教育专业的学生实践能力的认证更多是教师资格证的评定，可是，现有的教师资格证的评定体系中缺少特殊教育知识的评定，学生对于所需要特殊教育技能没有权威的考核标准和具体要求。
三、学前专业学生特殊教育能力培养的建议
学前教育专业学生的特殊教育能力的培养是一个集家庭、社会、学校为一体的系统工程，并不只是需要学校教育一方面的能够完成，而且需要政策、财政、人员过方面的支持。也就是说学前专业学生的特殊教育能力的培养需要多方面的通力配合，共同实施和完善。结合我国学前教育现状及学前专业学生特殊教育能力培养的现状，对于学前专业的学生的特殊教育能力培养提出以下及点的建议：
（一）转变教育观念，创设积极环境
实践融合教育，态度和观念对于成功开展融合教育有着至关重要的作用。若要促进学前教育专业学生特殊教育能力的发展，首先要从学校层门的融合教育观念的建立做起。学校重视对于特殊教育事业的发展。对于学前教育专业学生的未来发展方向提供新的发展规划。在提供就业工作引进、实习、见习时，可给予特殊教育机构，学前融合教育幼儿园、康复治疗机构等相关学前特殊教育行业创造就业环境，以就业为导向，提升专业知识能力，根据市场和企业为导向进项宣传，提供新型就业思路，引导学生加强特殊教育意识。其次，改变高校教师传统教学模式。转变高校教师特殊教育教育理念。针对学前融合教育知识的传授，不仅仅是特殊教育相关课程老师的任务，在相关课程的特殊教育课程中，可结合特殊教育儿童观的特点进行相关知识的铺垫，为学生从不同领域，不同的课程视角对特殊教育进行初步的学习。也可以将特殊教育的融合理念更加深入到学前教育学生的方方面面，为学生创设更加积极有支持性的就业和学习环境。
（二）培育专业教师，促进多方合作
培养就有特殊教育能力的学前专业人才必不可少的就是具有既有特殊教育知识又有学前教育专业知识的高素质人才，这样才能将特殊教育和学前专业的知识进行良好的结合。优质的学前融合教育的教师是传授学前融合课程知识的关键因素。因此，在学前教育特殊教育类教师的专业化是目前培养特殊教育能力的学前专业人才的主要任务。专业人才的配备及课程组的建设能够让专业课程建设的设置更有保障。但在专业教师的培养上，也就需要多的财政、政策的支持，让教师在实施教学过程中免除后顾之忧。不仅是对师资的培养，还要注重多个领域之间的研究，使其能打破行业界限和科研知识的预留，为学前特殊教育能力的学前专业人才的培养提供强有力的理论支持，同时社会文化领域的传播和发展，促进当今社会人员的新观念和新理念，为学前教育专业学生特殊教育能力培养提供舆论导向支持，加强普通高校之间、普通高校和特殊教育学校、特殊教育机构、福利院、残联等相关机构之间的联系，为学前教育专业的學生提供大量的见习、实习，实践技能培训的机会和实施平台，让学生学习过程中更深入认识和了解有特殊教育需要的人群。为学前教育专业学生特殊教育实践理论和资源的贡献，以便促进学前教育专业学生特殊教育的不断完善与发展，同时也有特殊教育需要的学生提供更有保障、更专业的服务支持，让双方建立良好的互动。
（三）提升教育技能，改革学习模式
关键词：特殊教育素质教育中国特色
特殊教育因其服务对象的特殊性而得名，原来只泛指面向有特殊教育需要儿童开办的学校教育，如最常见的聋哑学校、盲人学校、培智学校的教育。在这些学校就读的儿童，或存在听力障碍、视力障碍、智力障碍，或有脑瘫、自闭以及其他病症，受限于这些身体的残疾，他们普遍不能适应普通学校的集体教学，只能选择接受特殊教育。现在，特殊教育的概念有了扩展，除了在特殊教育学校接受教育的人群以外，长期以来由于种种原因虽然本身有特殊教育需要但却一直在普通学校就读的学生，也被纳入特殊教育的范畴，称作随班就读；另外，一些完全没有行动能力，不能到任何学校就读的学生，接受送教上门的服务，也在特殊教育概念之中。这样一来，中国的特殊教育便形成了以普通学校随班就读和附设特教班为主体，以特殊教育学校为骨干，以送教上门和家庭、社区教育为补充这样一个格局。由此，特殊教育的概念已从传统的特殊教育学校教育，扩展到普通学校和社区对有特殊需要人群的教育。随着时代的发展，特殊教育还会向学前和高等教育甚至终身教育延伸。
即特殊教育发展格局。目前在校学生大概有37万多人，其中，17万多人在特殊教育学校就读，19万多人在普通学校随班就读。
特殊教育概念的扩展，反映了人们对特殊教育的新认识，反映了时展对特殊教育的新要求，打破了长期以来特殊教育采取的相对封闭的教学方式，也打破了我国人民对残疾人过度保护的传统思维，让我们站在一个新的高度来思考特殊教育发展问题。
正是在这样的历史背景下，2013年，党的十提出要“支持特殊教育”；2014年初，国务院批转教育部等七部委制定的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》。《计划》要求，“到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加”；要“扩大普通学校随班就读规模”、“提高特殊教育学校招生能力”、“组织开展送教上门”。在党政协力支持特殊教育的新形势下，全社会都在“关心特殊教育”，特殊教育与普通教育得以全面推进。特殊教育科学体系也开始日益完善，特殊教育学制开始向学前教育和职业教育及高等教育延伸，残疾人事业与社会事业协调发展的理想正在走向现实。
对于特殊教育来说，这不能不说是一个新的起点，预示着特殊教育正在获得新的地位和新的发展机遇，进入新的发展时期。
面对新的历史条件和机遇，如何确保特殊教育健康、持续发展？笔者以为，还必须厘清几个问题。
一、如何认识特殊教育的本质和意义
二、如何看待中国特殊教育的历史和现实
三、如何开创中国特色的特殊教育发展道路
一、如何认识特殊教育的本质和意义
特殊教育的本质是素质教育，是真正意义上的“有教无类”，是对“精英教育”、“应试教育”观念的革命。
中国著名教育家、实业家张謇在1916年创办中国第一所特殊教育学校――南通狼山盲哑学校时，就为学校确定了这样的办学宗旨：“造就盲哑使其具有独立自存之能力。”从这个意义上讲，特殊教育乃真正体现了教育的本质，它把最容易被社会忽视的残疾人群作为自己的教育对象，把培养残疾人的基本生活技能、品德素养（而不是“成才”）作为教育的根本目标。
然而，这种教育思想一度以来处于被冷落、贬斥的境地。不能不说，自1977年恢复高考以来，精英教育思想逐步占据主导地位，这种理念把“树人”、“育才”作为教育的最高目标、甚至唯一目标。在这种教育理念指导下，整个社会都处于应试教育的无形压力之下，产生了一种集体变态。社会的目光、公众的关注、教育行政部门的指导督查、教师的精力等等，都被应试教育这一根指挥棒打倒了。在这种理念指导下，成绩不好、不太好的学生只能被淘汰，残疾人教育更是可有可无，因为残疾学生，尤其是智障、脑瘫、多重障碍学生等等，是很难按照精英教育的理想最终“成才”的。
同样是在这种教育环境的主导下，社会上的主流人群包括一些教育行政部门的领导，开始习惯于将特殊教育作为一种补充教育，一种人文关怀、慈善举动，形成了一种居高临下的同情态度、或类似包容的忽略态度。这种对特殊教育事业既不抱期望也不提要求的集体无意识，导致特殊教育学校长期边缘化，从事特殊教育的教师自认为低人一等，特殊儿童家长也不认可特殊教育，不那么心甘情愿地接受特殊教育，不愿意自己的孩子被打上特殊教育的标签。
在这样的环境氛围中，对特殊教育的关心、重视是无法真正落实的，特殊教育的师资培养、人员配置、经费投入也是只能排在后面的，不是不想重视、不想关心，而是顾不上。特殊教育的教学研究也就成了冷板凳。
这种精英教育理念的根本，就是背离教育的本质，背离教育的伦理。其危害，不仅在普通教育中长期制造不公平，对特殊教育的发展尤其致命。中国教育历来倡导“有教无类”、“因材施教”，新中国成立以来，更是把普及教育当做现代社会对每个个人必须尽的义务，把接受教育当成每个个人应该享受的权利。但是，只要精英教育思想继续占据教育的主导地位，不要说普通教育提倡的素质教育仍将沦为空谈，特殊教育的事业发展也将落不到实处。
因此，特殊教育能不能健康发展，关键是如何认识教育的本质。教育的本质，是全民教育、素质教育，还是精英教育、应试教育？是成全人、发展人，还是筛选人、淘汰人？要进一步普及特殊教育，就必须充分认识特殊教育的本质和意义，转变整个社会的教育观念，尤其是破除在现时代中国占统治地位几十年不动摇、呈愈演愈烈之势的精英教育思想，彻底打破教育的功利主义，还原教育的本义。只有这样，特殊教育才不会处于边缘化、被忽略、被同情的境地，人们才会真心实意地关心特殊教育，各级教育行政部门和特殊教育机构，才能真抓实干促进特殊教育发展。
从这个意义上讲，发展特殊教育也是对全社会教育思想的一场革命。
值得庆幸的是，如今，特殊教育的理念已经越来越普及，受到党和政府的高度重视，也得到世界各国的普遍认同。1994年6月10日在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上通过的一项宣言中提出“全纳教育”，强调一种新的教育理念和教育过程，要求容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育（在香港，也叫“融合教育”）。这些全新的特殊教育理念逐步深入人心，为中国特殊教育扩大规模、发展内涵、提升质量提供了广阔的发展空间。
二、如何看待中国特殊教育的历史和现实
提起特殊教育，我们有些专家学者总是说中国的特殊教育起步晚、基础差，开口就是《萨拉曼卡宣言》，全纳教育、融合教育，用的都是英文注释，扛着“洋枪洋炮”，唱着洋腔洋调，热衷于搬外国的砖。在他们看来，要发展中国的特殊教育，就必须学西方的经验，走西方的道路。
这一点在今天的特殊教育界很有市场。论坛、研讨、报纸、杂志上，动辄美国怎样，英国怎样，日本怎样，就看不到自己怎样。在特殊教育研究上，一叶障目，不见泰山；在特殊教育建设上，好高骛远，贪大求洋。
我们是要虚心学习西方以及全世界一切特殊教育的好经验，但也不能妄自菲薄，盲目跟着别人走。其实，中国的特殊教育也有很先进的一面，特别是新中国的特殊教育吗，有许多具有中国特色的成功经验。
以“随班就读”为例。认真审视我们的“随班就读”，会发现这种教育安置模式是一种很先进的模式，与现在国际上流行的“全纳教育”、“融合教育”不谋而合。所谓“融合教育”、“全纳教育”，等“非隔离的特殊教育”，无非就是提倡把特殊儿童教育和普通儿童教育放在一起，让特殊儿童不受任何歧视地和普通孩子享受同等的教育，和现实社会保持正常的接触；就是在完全自然的学习环境中为他们提供特别的支持，而不是让他们远离普通儿童、封闭在独立的特殊教育学校里。这与我们“随班就读”的做法本质上完全一致。
随班就读概念出自江苏，绝对是中国特色的特殊教育现象。尽管“随班就读”的概念上个世纪80年代才出现，但随班就读的实践在中国已经超过60年，从新中国成立后普及6年义务教育开始。翻开特教史可以发现，新中国成立之初，我们的特教学校只招收盲生和聋生，智障及其他残障儿童大都进入普通学校接受义务教育，这就是最早的“随班就读”。这些随班就读的学生，由于本身存在各种各样的障碍，常常被称为差生或后进生，现在流行叫学习困难学生，按照最新的大特教观念，也叫“有特殊教育需要”的学生。这些学生由于各种原因存在学习困难，往往跟不上集体化教学，需要个别辅导，这就是个别化教学。无法实现跟大多数学生同等的教学目标，需要实施分类教学，即因材施教。在不惟分数的时代，这些人就学的压力其实是不大的，有些因为品德好或特别能劳动，还会被当成好学生对待。上黑板得个2分也不算什么可耻的事，跟不上集体教学老师会给你补课，补课还是跟不上，留级也不是丢脸的事。有个别智障学生因为完不成学习任务不断留级，在小学一呆就是十几年，也不是大问题。就是在这样的大环境下，不少学习能力不足的学生通过随班就读念完了小学，具备了读书报、简单计算、从事一般性工作劳动、生活自理等基本生活和谋生能力。所以说，中国的“随班就读”实践是与新中国的教育同步发展的，已经积累了丰富的经验，而且取得了显著的成绩。相比较，1994年《萨拉曼卡宣言》提出的“全纳教育”理念，比我们的“随班就读”概念晚了近10年，比我们的“随班就读”实践则晚了40多年。即使在特教界现在很时髦的“个别化教育”，也不是外国人的发明，中国的“因材施教”，难道不是个别化教育吗？这在中国古代就有了，新中国也一直在提倡。
再以培智教育为例。现在的主流观点是把我们的培智教育与开办培智学校的时间划等号，认为中国的培智教育从1980年代后期才开始发端，远远落后于大多数发达国家，把这一点当做中国特殊教育整体水平落后、社会文明程度不高甚至不讲人权的证据。这实际上是一种由崇洋导致的无知。
前面说过，新中国成立之初我们的特教学校只招收盲生和聋生，智障儿童大都进入普通学校接受义务教育。所以并没有专门的培智学校。直到1977年恢复高考以来，全社会持续、过度放大高考的地位，导致考核唯分数，学校唯分数，教师也只能唯分数，那些原本还能“随班就读”的、有特殊教育需要儿童，在普通学校的日子越来越不好过，以致终于呆不下去，培智学校才应运而生。所以中国的培智教育学校直到上世纪80年代中期才出现，这是基础教育整体环境恶化的结果，而非特殊教育事业发展的成果。
也许有人说，我们是做了一些事，或许做得一比较早，但是我们做得不够好。那么，外国人就都做得很好了吗？未必。以色列是个很重视特殊教育的国家，以色列的特殊教育1988年立法，此后有几次修订，各种政策措施，甚至课程规定都很实在。就是这么小一个国家，经济发达的国家，到2009年，全国11万有特殊教育需求学生，3―21岁，还只有22.42%在普通学校就读，这其中还有57%在普通学校的特教班就读。他们离全纳教育的目标也还远着呢！所以，千万不要迷信外国，长他人志气灭自己威风。
认识我们自己的特教史和特教现状，有利于我们准确判断，认清形势，既不妄自菲薄，也不麻木自大。特别是能够树立足够的理论自信和教育自信，立足于自己的教学实际，开创自己的特教道路。
因此，我们要自信，从事特殊教育的老师也要有自信。我们有资格自信。中国的特殊教育应该立足于自身实际，认真总结自己在长期的实践中形成的成效显著的经验，不断发扬提升。只有这样，才能走出一条具有中国特色的特殊教育发展道路。
三、如何开创中国特色的特殊教育发展道路
教育的特殊性深深植根于民族的文化特性之中。笔者一直认为，以中国为代表的东方文化相比西方文化具有独特的优势，因为中国的文化源远流长，已有5000多年的历史。一个民族为什么能存在那么长久？一定是文化上有优越性，包括生活方式、饮食结构，都具有优越性。中国的食品（这里讲的是传统食品而非今天被外来快餐文化污染了的现代食品）是最健康，最适合中国人的。而中国的文化，或者说以中国为代表的东方文化，从根本上说也更讲人性、仁爱、平等。比如中国的传统文化就是扶弱济贫，这是最平等的思想体现。舍生取义，这是最高尚的道德选择。而西方发达国家呢，至今奉行弱肉强食的丛林法则，金钱买卖的市场法则，一味推崇竞争、交易，那绝不是真正的人性。
正因为东方文化更以人为本，所以中国人更注重家庭，如果家里不幸有了残疾人，那么一家人都会来承担照料的责任。你看见中国有多少盲人是自己上街的吗？大多有家人搀着、陪着（小时候看到有“瞎子”算命――现在叫盲人了，都有一个人拿着竹竿的另一头牵着）；更不用说智障人士了。所以，在外国，早就有导盲犬、盲道等等，而中国没有，这是因为在以家庭为单位的中国还用不着。现在有些人把这些都看做是中国的不文明，其实有失偏颇。那是因为我们的盲人都有家人照顾。有外国教师到中国的盲校考察，发现我们的盲生不会使用盲杖，莫名惊诧，这在外国是不可思议的，他怎么出门啊。可是在中国，我们长期以来都用不着。还有像自闭症、脑瘫儿童，在发达国家，1942年左右就有了病例，所以开始研究得早。而在中国，到1984以后才发现有类似的病例，所以开始研究得晚。这是现实需要决定的，或称文化差异决定的，并不代表谁先进谁落后。
因为如此，中国的特殊教育特别注重亲情、爱。对特殊教育的教师，要求具有特别的爱心、耐心；特殊学校的校园，追求的是温暖和谐的文化氛围，将每个残疾儿童纳入家庭般温暖的集体环境之中。正是在这种文化氛围中，中国的特殊教育摸索出具有自己特色的“医教结合”、“融合教育”、“随班就读”、“个别化教学”等一系列教育教学方法，并获得骄人的成就。
这是一个真实的故事：一个在美国工作的家庭，生了一个自闭症的孩子，父母很苦恼，因为孩子在美国接受特殊教育好几年，一点效果也没有。后来这家人有机会来中国工作，就在北京，家长于是把孩子送到北京市海淀区培智学校借读。结果一年不到的时间，孩子的行为就发生了很大变化。回到美国的学校后，洋教头非常惊讶。家长就说，孩子曾经被送到北京海淀培智学校，在那里经过教育之后就变成这样。这位美国同行几乎不敢相信，怎么回事？中国的特殊教育学校怎么可能比我们还厉害？后来他特地来到海淀培智学校，向该校校长请教，校长就把学校如何进行“医教结合”开展康复训练的做法一二三四五讲了一遍。结果美国同行大加赞叹，说：“太神奇了！”
还有一个例子，就是苏州市盲聋学校在花朵幼儿园进行的融合教育实验。这项实验从2003年开始，目的是让经过语训的轻度听障生进入普通幼儿园随班就读，没有任何借鉴，全靠她们自己摸索。到去年10年时间，共有33名聋童接受实验，其中有23人接受苏州市聋儿康复评估，康复率达100%；有20个孩子顺利进入普通小学就读，完全能跟上普通小学的教学进度。这不是奇迹吗？过去我们形容聋儿开口说话是“千年的铁树开了花”，而这些孩子现在经过我们特殊教育学校的特殊教育，不仅能够开口说话，而且能够和健听儿童一样“侃侃而谈”。这个奇迹就是我们中国特殊教育教师们自己创造的。
真正的理论应该来源于实践，经过实践的检验，再反过来指导实践。中国特色的特殊教育道路在哪里？应该从我们自己的实践中领悟、总结、提炼出来，应该牢牢扎根于中国的文化土壤。只有这样，中国的特殊教育才能蓬勃发展，道路越走越宽广。
参考文献：
[1]肖非.推进教育公平的深度实践[J].现代特殊教育，2014，（2）.
[2]唐晓娟.近观以色列特殊教育[J].现代特殊教育，2013，（5）.