关键词：汉族；藏族中学生；心理应激源；比较研究
应激(压力)(stress)的研究始于上世纪三四十年代。谢尔耶(Selye)认为压力是个体应对“外在需求”的一种特定的生理反应历程。这个“外在需求”如果自己无能力、无效率、无资源应对时，即是一种压力源(stressor)［1］。Selye的生理应激研究和Homes的心理应激研究都表明［2］，如果个体长期处于一种高应激状态下，会造成身心的损害。国内外已经有许多研究结果都表明，紧张性的生活事件(又称为应激源)会对个体的身心健康产生影响。生活事件(尤其是消极生活事件)的激增破坏了个人在长期生活中形成的处事常规，人们被迫消耗相当大的心理能量来加以应付。此时，人的主观体验常常是紧张、焦虑、恐惧等情绪反应。研究表明［3，4］，生活事件作为主要的个人应激源在中介因素的参与下，使个体产生应激状态，适应不良者最终可导致各种身心疾病和各种行为问题。青少年作为一个正在成长的群体，心理波动十分显著，是个体发展的“危险期”，对各种应激的承受能力也处于逐渐发展过程之中，在面对各种紧张性生活事件时，很容易出现各种不良的应激反应，对他们的身心健康造成不良影响。因此，研究中学生常见的心理应激源对于中学生身心健康问题的预防和早期干预具有重要意义。
一、研究的对象、方法
1.研究对象：成都市民族中学、成都市中学初一至高二汉族学生486名，其中男生247人，女生239人；藏族中学生326名，其中男生164人，女生162人。
2.研究方法：调查法。
3.研究工具：采用刘贤臣编制的青少年生活事件量表(ASLEC)［5］，对汉、藏族中学生生活事件进行了调查分析。ASLEC由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。根据事件发生时的心理感受分五级评定，即无影响、轻度、中度、重度、极重度。统计指标包括事件发生的频率和应激量两部分，事件未发生按无影响统计，累计各事件评分总应激量。
4.实测过程：整个问卷实测过程由心理学专业硕士研究生担任，其测验结果采用SPSS11.5数据软件包处理。
二、结果
1.汉、藏中学生生活事件总体得分比较
结果表明，在健康适应因子和其他因子上，汉、藏中学生差异显著；其他四个因子差异不显著；对汉族中学生生活事件排序(六因子方差检验)结果表明，对汉族中学生生活事件得分六因子结构进行方差检验，得分大小排序为：学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。对藏族中学生生活事件得分六因子结构进行方差检验，得分大小排序为：学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。
2.汉、藏族中学生生活事件得分性别比较分析
(1)汉族中学生生活事件得分性别比较(T检验)
结果表明，生活事件六因子中，汉族中学生在学习压力因子、受惩罚因子、人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中性别差异不显著。
(2)藏族中学生生活事件得分性别比较(T检验)
结果表明，生活事件六因子中，藏族中学生在学习压力因子(P=0.014*)男女差异显著；受惩罚因子男女差异显著(P=0.004*)；在人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中男女差异不显著。
3.男、女生生活事件得分汉、藏比较
结果表明，在男生生活事件汉、藏族比较中，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和健康适应等因子差异不显著；其他因子，汉族中学生和藏族中学生差异显著(P<.05)。在女生生活事件汉、藏族比较中，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和其他因子上差异不显著；健康适应因子汉族和藏族中学生差异显著(P<.05)。
4.汉、藏族中学生生活事件得分年级比较分析
结果表明，在生活事件六个因子上，学习压力因子、受惩罚因子出现了年级主效应。进一步单变量分析结果表明，在学习压力因子上，初一学生与初三、高二学生差异显著。
结果表明，在生活事件六个因子上，学习压力因子、丧失因子和其他因子出现了年级主效应。
三、讨论
1.汉、藏中学生生活事件得分差异分析
对汉族、藏族中学生总体生活事件得分六因子结构进行方差检验，得分大小排序均为：学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。在健康适应因子和其他因子上，汉族学生和藏族学生存在显著差异；藏族学生比汉族学生面对更多的来自健康适应方面的压力。藏族学生更注重身体健康适应问题，这和他们独自来到内地城市学习的经历有关。在其他因子上，汉族学生比藏族学生的压力大，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失因子上差异不显著。
2.汉族、藏族中学生生活事件性别差异分析
生活事件六因子中，藏族中学生在学习压力因子、受惩罚因子男女差异显著；在人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中，男女差异不显著。其中男同学来自学习压力和受惩罚的压力大于女同学，这可能由于女生比男生有着更适合于考试的学习方式，从而更易于取得良好的学业成绩，因此女生体验到的学习压力没有男生的大。也可能是由于社会对男性的要求更高，父母对男孩子的期望也更高，使得男生在发展过程中感到更多的压力和焦虑。来自受惩罚的压力男同学比女同学高，这可从男女同学攻击倾向的差异得到很好解释。已有的研究表明，几乎在所有文化中男性都比女性更具有攻击性［6］，所以体验到的受惩罚的压力男性也比女性高。刘曦等研究也表明［7］，文化分离感和不和谐感在性别上有显著差异，性别是个体在文化环境改变、文化冲突背景下能否适应、能否达到平衡的一个重要因素，男生比女生体验到更强的文化分离感，这种文化环境带来的个体不适感给个体也带来了压力。因此男生在其他因子上体验的压力比女生要多。
生活事件六因子中，汉族中学生在学习压力因子、受惩罚因子、人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中性别差异不显著。这可能是由于汉族文化环境中男性和女性性别优势的差异越来越小，青春期的学生在生理上的成熟使他们的性别意识逐渐增强，因为他们在心理与行为上也逐渐趋同我们文化中的性别社会定型，即社会对女性和男性有着同样高的要求，女同学同样要面对与男同学一样的应激源。其中，学习压力排在首位，说明学习压力仍然是他们最大的、主要的压力来源，这与国内已有研究是一致的［8，9］。这也反映了我们目前应试教育片面追求升学率所带来的学生学习压力过大的现状。
3.生活事件汉、藏族比较
(1)在男生汉、藏族比较中，在人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和健康适应因子上差异不显著；在其他因子上，汉族中学生和藏族中学生差异显著。藏族男生来自其他因子的压力明显大于汉族学生。已有研究表明，藏族学生与汉族学生相比，藏族学生具有孤独，不关心人，缺乏同情心，对人抱有敌意，情绪不稳定的特点［10］。因此，来自其他因子上的压力，藏族学生体验到的要比汉族学生多。从文化环境来看，藏族学生从以藏传佛教为主要文化背景的藏区或者牧区来到以儒家文化为主流的内地学习，文化冲突给他们造成了应激源。既有研究［7］表明，环境突变会给个体带来不适感。
(2)在女生汉、藏族比较中，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和其他因子上差异不显著；在健康适应因子上差异显著(P<05)。藏族女生来自健康适应上的压力大于汉族女生。中学阶段，女同学进入青春期(成熟期)，已有研究表明［11］，处于青春初期的女生对性成熟带来的种种生理变化(如身材、青春痘等)的不适应所导致的身体自我评价会降低。此外，被调查的藏族学生从小生活在藏区，来到内地学习后，其生活环境和生活方式都与藏区有很大差异，她们的社会环境、社会地位和社会角色都发生了很大改变，她们缺少了父母和亲友的关心和照顾，社会支持减少，要更多地学会适应环境，因此她们体验到更多的健康适应压力，因此比起内地学生，她们的身体健康因子上的应激量要大得多。汉藏中学生总体得分健康适应因子上差异显著在此也得到了很好解释。
4.汉、藏族中学生生活事件年级差异分析
汉族中学生在生活事件六个因子中的学习压力因子、受惩罚因子上出现了年级主效应。进一步单变量分析结果表明：在学习压力因子上，初一学生与初三、高二学生差异显著。初一学生比初三、高一学生体验到更多的学习压力，这与他们刚从小学阶段进入到中学学习的转变有关系，无论是学习科目数量上还是学习难度和重点上都与小学阶段有很大差异，这时的学生会体验到更多的学习适应方面的压力。初一学生比高二学生学习压力更大。这可从青少年自我意识发展的发展特征得到解释。随着年龄的增长，青少年自我意识的发展迅速［12］，自我概念、情绪发展、逻辑思维都达到比较成熟的阶段，解决问题的能力增强，应对应激源的能力加强。到了高二阶段的学生已经差不多掌握了适合自己的学习方法，对学习上的问题比起初一学生要游刃有余。高一年级学生与初三、高二学生差异显著。高一相对于初三和高二学习压力要小些，这个也可以从上面分析得到解释。处于初三的学生，他们有来自升学的压力，这与以往研究［13］一致。而高二是学生学习的关键点，这个阶段的学生为了保持住自己在学习上的地位，高二学生比高一学生在时间和精力上会投入更多，自然压力也会增加。在受惩罚因子上，初一学生和初三学生差异显著；初二与初三差异显著；初三与高一、高二差异显著。已有的研究表明，同一生活事件在不同的性别、年龄、文化背景，甚至同一个体的不同时期可能具有不同的意义。中学生的年级分布代表了各年龄发展阶段的划分。因此，在各个年级之间丧失因子出现显著性差异也就得到了很好的解释。
藏族中学生在生活事件六个因子中，学习压力因子、丧失因子和其他因子出现了主效应。进一步单变量分析结果表明：在学习压力因子上，初一学生与初二、初三学生差异显著。在丧失因子上，初一学生和初二学生差异显著。藏族初一学生比初二、初三学生体验到更多的学习压力和丧失压力，这与他们刚来内地学校生活、学习还不适应有关系。从文化环境来看，初一学生从以藏传佛教为主要文化背景的藏区或者牧区来到以儒家文化为主流的内地学习，文化冲突给他们造成了应激源。已有研究表明，环境突变会给个体带来不适感。从影响学习的要素来看，刚来内地学习的初一学生，无论是学习环境、学习内容以及学习方式等都与藏区有很大差异，尤其语言障碍是造成他们学习压力的一个重要因素。在其他因子上，高二学生和初一、初二、初三、高一学生均达到显著性差异。说明初中阶段和高一阶段的藏族学生比高二学生承受更多的压力。这与覃晓波［14］等的研究结果一致：藏族中学生心理问题的年级差异普遍存在，初一、初二是心理问题突出的阶段，高中阶段保持在一个比较稳定的水平上，即从初中到高中是下降的。这与中学生年龄特征中的不够成熟以及适应能力发展得不完善有关。因此初中阶段学生体验到的应激比高中学生多。初一学生有适应新环境的压力。初二年级是中学生学业的“分化点”，为了保持住自己在学习上的地位，学生投入的时间和精力自然急剧增加，这会导致时间压力和其他压力相应增加；初三学生，他们有来自升学的压力，这与以往的研究［5］一致。而进入高一以后，高中的授课进度和课程难度大幅度提高，另外还要适应新老师、新环境和新同学，这都需要学生投入更多的时间和精力，自然压力会增加。
针对以上研究结果，我们在进行民族教育教学过程中，要尊重民族学生的差异，重视藏族学生群体心理发展的特点和差异，因材施教，以便提高民族学校教学水平。
参考文献：
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一、初中语文研究性学习的再认识
今天的初中学生，已经具备了一定的社会实践综合能力，有很多综合实践机会等待着他们去挑战。学生可以在接受挑战的过程中形成能力，提高自身的综合素养。因而，每一位语文老师都有责任激发这些学生的探究欲望和探究热情，在社会实践中探究真理，形成真知，感悟社会生活的真善美。
在研究性学习这一板块的运作中，教师要针对本校的特色和学生的实际情况，让学生主动探究这一学习领域。为了让学生尽快进入学习角色，适应这一板块的活动，教师就要做好指导工作，在研究性学习的选题中、研究性学习的具体实施过程中、研究性学习研究成果的表述表达中给予相应的指导，在指导中让学生自主探究，自主研究。教师要明白进行综合实践活动研究性学习板块与初中语文课堂紧密相连系、相辅相成的，二者是并行存在的，学生利用自己的业余时间，可以去图书馆查阅资料，可以上网查阅资料，可以走进社区进行专题调研，可以与有经验的人沟通交流。学生在老师的引领下，在规定的时间内完成有关语文学科的研究性学习，这种实践锻炼可以培养学生良好的学习习惯，也可以提升学生的创新能力和综合素养。
二、初中语文研究性学习的途径和方法
语文研究性学习是一种学习方法，在教育教学中应该广泛应用，通过发现问题、调查研究、表达与交流等探究活动，使学生获得广博知识，培养其学习态度和研究意识。根据初中学生学习的特点，初中语文研究性学习应采用以下途径和方法：
（一）抓住课堂教学，引导学生主动探究问题
语文研究性学习，课堂内容是重点，课堂教学是基础，不能脱离课堂简单地开展研究性学习，要紧紧抓住课堂，引导和鼓励学生主动探究问题。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”由此可见，学生能否进行自主探究，关键在于教师有没有创造引导和鼓励学生探究的氛围与情境。
（二）拓宽课外延展，激励学生广泛探究问题
语文知识在社会生活中广泛存在，无时不有，如图书报刊、电影广播、演讲辩论、广告告示等等。语文研究性学习也同样随处存在，自然环境、文物古迹、风俗民情、民间文学、书法、历史文化名人、国内外的重要事件、科技发展、日常生活等自然、社会、人文资源都是语文研究性学习的资源。例如看电视节目，学生可以研究广告词的特点、语法和应用。
教师要从生活实际出发，拓宽语文学习的领域，结合课堂内外，充分利用各种资源，激励学生在生活中自觉地开展语文研究性学习，增长语文知识，提高自身的语文实践能力。
（三）精选课题研究，鼓励学生深挖细究问题
语文研究非常广泛，但初中语文教学研究有一定的范围，不能面面俱到，一定要精选课题。针对精选的课题开展深入细致的探究，发现问题，解决问题，最终形成小论文。老师要积极帮扶学生精选课题，指导学生写好小论文。精选课题要适应学生的学习阶段，因为每一阶段学生都有不同的心理和学习特点，紧密结合学生特点的课题才更有利于激发学生的学习兴趣。
（四）培养学生收集信息，处理信息的能力
在进行综合实践活动的语文研究性学习过程中，教给学生收集、整理、研究、加工、运用文献资料的方法是十分重要的。在这种研究性学习的过程中，收集资料是一项基础工作。它将会帮助你熟悉研究的现状，并将为研究过程提供有益的信息。收集和处理信息应以价值追求为导向，关注学生具备这一能力以后的发展，强调信息的收集和处理是为现实需要服务的，体现最自然的、生活的、心灵的需要，充分展示信息的价值。
关键词：初中生；学习动机；师生关系
【中图分类号】G630
1引言
学业成就动机简称为学习动机，是指激励并维持学生期间朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学业成就动机是推动学生努力学、取得学业成就的动力，并被认为是一种稳定的人格特征。学习动机的形成是整个学习过程的首要阶段或预备阶段，如果缺乏学习动机或者动机不足，再聪明的学生也难以取得优异的学业成绩。学习活动是学生的主导活动，学生学习活动的展开离不开学习动机这一学习的心理基础。学习动机作为推动学生学习的基本动力因素，在最大程度上能够反映学生学习行为的目的性和能动性。正是由于学习动机和学习之间的密切互动关系，因此使得对学习动机的研究一直成为学习心理学和教育实践所关注的热点。
许多中小学生认为学习对他们而言，更多的不是对成功的渴望而是来自对失败的威胁，对他们来说学习活动是一种高风险的活动。大陆学者周国韬（1993）发现；随着年级的增长，初中生学业成就动机的平均得分呈下降趋势。作为学习主体的中小学生在目前的学习活动中处于消极被动状态，他们缺乏学习的主动性，对学习没有足够的兴趣，甚至把学习当成一种痛苦的体验，而目前在学校中出现的学生厌学和辍学等现象很好的说明了这一问题。众所周知，学习者是学习的主体，如果主体不主动去获取知识、主动加工知识、主动构建知识，那么，再优秀的教师、再好的教学方法也难以取得好的教学效果。影响学习动机的另一个重要因素则是师生关系，鲍聪在师生关系研究评述中指出：师生关系的性质和模式影响着教育的一切环节，对教育活动和效果具有重要作用。通过对新课程背景下中学生关系的研究，发现中学生师生关系和中学生学习态度和学习能力有显著的相关。师生关系越好，中学神表现出来的学习态度越好，学习能力越强。李彩娜、邹泓等研究发现，师生关系的质量会影响个体的心理健康。刘万伦、沃建中研究发现，师生关系是影响学校适应的重要因素。但是在目前的研究中，关于师生关系影响学生学习动机、影响学生学业成就的研究，大多停留在对师生关系与学习动机、学业成就之间关系进行描述性解释阶段，真正进行实质性分析的研究甚少，尤其是新课程改革背景下师生关系的深层次的研究还比较少。提高学生的学习动机，不仅在于教师提高教学水平、改进教学方法，在很大程度上在于改善师生之间的关系，因此，研究发现师生关系与学习动机之间的关系具有一定的理论和实践意义。
2研究方法
2.1研究对象
本次研究以某学校的250学生作为研究对象，回收有效问卷201份，占80.4%。其中男生105人，占55.2%，女生96人，占42.8%；初一年级占35.3%，初二年级占36.3%，初三年级占28.4%。
2.2研究工具
《学习动机问卷》采用的是由台湾学者余安邦编制的"个人取向成就动机量表"（内部动机）和"社会取向成就动机量表"（外部动机）混合而成，共13个条目，该量表采用5点计分（1--完全不符合，5--完全符合），其中条目2、13为反向计分，得分越高，表明学习动机越强。两个分量表的内部一致性系数分别为0.7134和0.7618。
《师生关系量表》共18道题，被研究者分为三个纬度，即师生间学习关系、师生间情感关系、师生间地位关系。师生间学习关系纬度包括：1、4、7、10、13、16题，代表学生在教学过程中与教师关系的紧张程度；师生间情感关系纬度包括2、5、8、11、14、17题，代表学生与老师在情感距离上的困惑；师生间地位关系纬度包括3、6、9、12、15、18题，代表学生与老师在地位上的困惑。该量表采用五点计分，得分越高，表明师生关系越好。该量表各纬度的a系数分别为0.766、0.881、0.882，说明该量表的信效度较好可以用来测试师生关系。
2.3统计方法
本次研究主要使用SPSS17.0、EXCEL处理及分析数据，另外还主要使用描述性统计、单因素分析法、相关分析法等方法。
3结果与分析
3.1初中生师生关系的年级差异比较
以下是对不同年级的初中生的师生关系进行了差异比较，结果见表3.1：
表3.1初中学生师生关系的年级差异
注：*P
由表3.1可以看出，不同年级学生的师生关系是不同的。不同年级的师生关系在师生间的地位关系上没有差异，在学习关系、情感关系和师生关系总分上存在非常显著的差异（P
经过LSD进一步分析，初二与初三年级，初三与初一年级在师生间的学习关系上存在差异，初三与初一年级在师生间的情感关系、地位关系及总分上也存在差异。
3.2初中生师生关系的性别差异比较
以下是对不同性别的初中生的师生关系进行了差异比较，结果见表3.2：
表3.2初中学生师生关系的性别差异
注：*P
由表3.2可以看出，男生和女生在师生关系总分上存在显著差异，且男生的得分低于女生的得分。在学习关系、地位关系和情感关系上没有显著差异。
3.3初中生学习动机的年级差异比较
以下是对不同年级的初中生的学习动机进行了差异比较，结果见表3.3：
表3.3初中生学习动机的年级差异
注：*P
由表3.3可以看出，不同年级的学生在学习动机总分上没有差异，初三年级组的学习动机成绩低于初一和初二年级组。
经过LSD的进一步分析，发现在初二与初三年级之间，初一与初三年级之间在个人取向成就动机和学习动机总分上不存在差异。
3.4初中生学习动机的性别差异比较
以下是对不同性别的初中生的学习动机进行了差异比较，结果见表3.4：
表3.4初中学生学习动机的性别差异
注：*P
由表3.4可以看出，男生和女生在学习动机总分上有显著差异。
3.5初中生师生关系和学习动机之间关系的相关分析
以下是对初中生的师生关系和学习动机之间关系的相关研究，研究结果见表3.5：
表3.5师生关系与学习动机之间关系的相关分析
注：*P
由表3.5可以看出，师生关系和学习动机之间存在非常显著的相关，但是社会取向成就动机与师生关系之间没有相关关系。
4讨论
4.1学习动机的年级差异
不同年级的学生在学习动机总分上没有差异，但是年级越高学习动机的得分越低。这种现象可能与中国人的成就动机的总趋势有关。大陆学者周国韬（1993）发现：[1]随着年级的增长，初中生学业成就动机的平均得分呈下降趋势。[10]有研究指出：在初中、大学、20～50岁三阶段，中国人成就动机总体呈下降趋势。另外，中学生的学习动机成绩随年级提高而呈下降趋势可能与学校办学思想、教学方法也密切有关，现行教育体系中以升学为唯一目标的应试教育还很根深蒂固，追求高升学率任然是许多学校的主要目标，因而教学内容注重知识性、高难度，教学方法以题海战术为主，会淹没学生的学习兴趣，抑制学生的创新性。厌学情绪随年级上升而加剧，这种现象应该引起教育部门的高度重视。
4.2学习动机的性别差异
研究结果发现不同性别的学生在学习动机上存在显著差异，与周国韬、景怀斌等的研究结果是一致的，但与余安邦的研究结果不一致。男生的学习动机高于女生，可能是由于男生在进入初中后数理逻辑空间思维能力得到显著发展，初中的课程设置增加了物理化学等理科课程，而这些课程与小学的课程有着显著地区别，能够更好的发挥男生的思维优势。男生在这些理科学科上取得的成绩可能会高于女生没，这恰恰增强了男生的自信心，强化了其学习动机。另外，进入初中后，男生的竞争意识开始增强，责任意识萌芽生长，为了能够不处于竞争的劣势地位，他们不得不激发自己的学习动机，将学习作为增强竞争的一个有利条件。
4.3师生关系的年级差异
不同年级的师生关系在师生间的地位关系上没有差异，在学习关系、情感关系和师生关系总分上存在极其显著的差异。初二与初三年级，初三与初一年级在师生间的学习关系上存在差异，初三与初一年级在师生间的情感关系、地位关系及总分上也存在差异，并且得分情况是初二最高，其次是初一和初三年级。也就是说，在各个纬度上，初二年级与教师的关系最好。发展心理学表明，初中生与小学生不同，他们不盲目接受任何一位教师。初中生心理和生理发展处于刚刚起步阶段，学生慢慢开始有自己的思想。初一学生对老师持有敬慕心理，老师就是他们的引路人。他们的学习态度比较好，学习积极性也比较高，这个时候师生之间较容易沟通。初二阶段是中学生认知发展的转折期，其思维批判性有较快的发展，也表现出更多的心理困惑。正因为他们的困惑希望得到合适的人的指引，导致他们内心渴望依赖老师，十分盼望得到老师的尊重和理解，这可能是初二年级师生关系得分最高的原因所在。到了初三阶段，逆反心继续增加，如他们希望成人能尊重他们，迫切地要求有独立的权利。而一些老师往往都是按照自己的意愿去要求学生，很少从学生角度出发来考虑学生，结果就会伤害到学生。许多学生对教师不满意，于是就产生逆反心理，总想与老师"顶牛"，结果造成了师生关系紧张。此外，还与他们面对的升学压力的不同有关。初一初二较少的升学压力，教师可以有更多的精力和时间开展班级活动以促进师生间关系的发展，初三的学习任务和课业负担较重及面临着升学压力，老师和学生之间心理沟通的时间也日益减少，导致师生不如以往亲密。
4.4师生关系与学习动机的相关关系
师生关系和学习动机之间存在非常显著的正相关关系，个人取向成就动机与师生关系的相关系数最高，但是学习动机中的社会取向成就动机与师生关系之间相关不显著。这个结果表明，师生关系对学习动机及其个人取向成就动机纬度可能存在非常显著的正面影响。师生关系的得分越高，学习动机的得分也会相应的增高。[11]国外的许多研究也指出，影响学生发展的一个关键性因素是学生与其任课老师的关系。一般来说，若师生关系良好，则学生喜欢他们的老师，也喜欢其所教学科，学习动机就会增强，学得就比较好。个人取向成就动机是一种为了达到自己的目标，满足个人的成就感而追求成就的动机。而社会取向成就动机则是一种为了达到他人或团体（社会，师长，家庭）的期望而追求成就的动机。学生与教师之间的关系良好，给了学生一种宽松、和谐的学习氛围，学生不会再为了"怎样与老师搞好关系"而发愁，不会再刻意地去取悦老师，而是更加地自信，也更关注与追求自我实现。学习动机的增强，会在一定程度上增加对学科学习的兴趣，学生也会因为对学科的喜欢而与教师之间搞好关系。此外，我们前面已经提到，[12]社会取向成就动机中所涉及的他人并不只是教师，而是还有社会、家庭等等。也就是说，个体在期望获得教师的赞许和首肯的同时，也期望获得社会和家庭的认可。如他可能会为了满足父母的心愿，为了不使父母伤心而读书，或者为了得到其他人的表扬而学习，又或者为了使自己符合社会大众所倡导的"好孩子"的形象而学习，甚至就是简单地想考一个好学校，以得到他人赞赏而学习，等等。这些都属于学生的社会取向成就动机。正是因为社会取向成就动机的评价体系并不只是教师一个，因此削弱了师生关系与社会取向成就动机之间的密切程度。因此，社会取向成就动机与师生关系之间的相关不显著，而个人取向成就动机与师生关系之间存在显著性相关关系。
5结论
（1）不同年级的学生在学习动机总分上没有显著差异。不同年级的师生关系在师生间的地位关系上没有差异，在学习关系上、情感关系和师生关系总分上存在极其显著的差异。
（2）不同性别的学生在学习动机方面存在显著性差异，男生的学习动机要高于女生。4.男生和女生在师生间的地位关系和师生关系总分上存在显著差异，且女生得分高于男生，而在学习关系和情感关系上没有差异。
（3）师生关系和学习动机之间存在显著性相关，但是社会取向成就动机与师生关系之间没有相关关系。
参考文献：
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