观点1：能力立意是文科综合能力测试的灵魂，其含义是以考查能力为目的命制试题。能力立意的出发点是从考查能力出发命题，考查运用知识分析解决实际问题的能力。试题以实际问题立意，设置问题情境，根据问题需要，确定考查的主干知识体系，不忌讳知识的重复，不追求知识的数量；从认识分析实际问题角度设问，提问的内容是认识、分析和解决实际问题的思维过程、态度、观点和方法，关注对学生综合地理素养的考核，引导学生关注人类与环境的关系，并重视知识的理解、整体和迁移。（河北省卢龙县中学鲁爱华）
观点2：“能力立意”试题的五大要素，立意：应从回答中观察到与学习能力相关的行为表现。情景：社会化和生活化的原问题。设问：简洁、清晰明了、具有单维性。载体：知识要求浅显、广博、常识化。导向：关心社会、自然环境的变化、发展；关心人的物质生活和文化生活的变化、发展；导向学生改变单一接受式的学习方式，引导考生注重从学会走向会学。（浙江省湖州市练市中学杨雪玉）
观点3：能力立意试题，特别注重信息的呈现，一方面为考生答题提供依据，信息就是答案；另一方面创设情境预设问题，信息就是问题，需要考生调运知识，灵活迁移。地理试题信息呈现的方式有四种：文字信息、图表信息、问题信息（有的问题就明确了答题方向）和答案信息（如选择题和综合题中问题—措施类题目）。地理图表信息的解读是考查的重点。要掌握各类图表的常规判读方法，穷尽图中信息，同时关注细节和设问。（河北省卢龙县中学鲁爱华）
观点4：能力往往是构建在基础之上，是知识的上层建筑。能力立意的试题往往建立在基础知识之上考核某项或多项地理能力。能力立意试题的解答，首先需要考生有扎实的地理基本功，同时还要考生具有灵活的、创新的思维，只有这样考生才能就具体地理问题的情景因时、因地、因事做出创造性的分析，才能做出最为合理的判断，提出最为恰当的解决措施。这类试题的考核往往能超越基础知识和地理学科自身的考查，促使考生形成有利于其成长和发展的人生素养和价值观，从而为考生生命中的任何“考试”服务。（河北省邢台市第五中学郭庆彬）
观点5：能力立意的高考，关键在怎么理解“能力”的概念，“知识＋方法＝能力”，这里的知识，离不开知识的记忆、积累、整合，但绝不是把考生记忆的知识直接输出作为高考考查的主要方向。高考考题，更多体现知识的理解和应用层面，甚至体现一个考生多年学习形成的地理学科思维和素养；而方法，主要体现两个方面，一是地理学科本身的技能，主要是指读图能力，如空间图形的转换能力、数值图形数据加工和处理能力等，这些技能要求考生能够按照读图的步骤和方法，在规定时间内，规范严谨读图（表），获得与题目相关的依据和题干要求的相关信息；二是高考大纲所要求的“获取和解读信息的能力”，从题中直接或者间接获取信息的方法，即从题中的文字、图像、表格等材料中，获得地理事物或现象的时间、地点（空间）、事物或现象类型、分布、变化以及题目的限定条件等解题相关信息，获取信息的方法是考生阅读能力和地理学科技能的结合。（河南省濮阳油田第二高中贾国强）
观点6：2012年全国各地的高考试卷进一步凸显新课程提出的培养学生“掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能”、“尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进行整理、分析，并将地理信息运用于地理学习过程”等课程目标。今年全国各省市高考地理试卷都把“如何获取和解读地理信息”作为一项最基本的能力体现在每一套试卷，甚至每一组试题当中。命题专家从能力立意出发，强调引入新材料，选取新图象，构建新情境，设置新问题。综观近年各省市新课程地理试卷，试题信息蕴含丰富，形式不断推陈出新。不仅给考生和一线教师耳目一新的感觉，而且强化了对考生获取和解读地理信息的能力要求；要求考生在有限的时间内，能把获取和解读信息这一能力要求细化为三个思维过程：不仅要发现包含了哪些信息，还要去判断信息的重要程度、提取有效信息以及与有效信息相关的地理知识和原理去分析解决问题等。所以学会获取和解读试题中的地理信息，是考生解答问题的起点。在对试题信息特别是新的信息类型或者新组合信息要进行通读、理解，辨别不同信息之间的逻辑关系，要确定信息指向的主题，围绕该主题对所有信息进行筛选和整理，找出重要、关键信息，剔除次要、干扰性信息。另外还要对不同信息进行必要的分析与整合，发掘隐含信息，梳理它们的内在联系，探寻由关键地理信息所构成的线索，确定解决相关地理问题的路径。（安徽省蚌埠市包集中学赵东宇）
第二部分：能力立意试题分析
能力考点1——空间定位能力
释义：地理空间定位能力是指在认识地理事物空间位置关系时，运用真实地图、略图或虚拟的脑中地图作空间透视，从中获取有价值的信息，得出相关的解释与结论所表现出来的一种地理能力。
微观定位（2012年全国新课程卷）读图1，完成第1题。
1.图中甲、乙两城市分别：
A.关中平原、浙闽丘陵B.江汉平原、山东丘陵
C.汉水谷地、黄淮平原D.汾河谷地、松嫩平原
答案：C
宏观定位（2012年全国新课程卷）读图2，分析图示沿海地区气候干旱的原因。
关键词：中学英语；阅读教学；探讨研究
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）23-266-01
高中英语阅读教学涉及的体裁广泛，题材新颖。其中包括了英语国家的历史、地理、文化风俗和风土人情等方面的内容，融思想性、知识性和真实性为一体。由于学生的时间、能力和活动范围有限，在限时阅读中掌握一些阅读技巧和技能，对提高阅读效果显得尤为重要。
背景知识是理解特定语篇所具备的外部世界知识，它影响着阅读理解的准确性。背景知识对理解的影响力大于语言知识，背景知识的缺乏会造成余毒理解的障碍。因此在课文阅读教学中，教师要注意帮助学生了解文章的背景知识，结合他们所掌握的语言知识，如词汇、语法功能和话题等进行阅读。学生有了运用背景知识阅读的能力，对所读的文章的思路就较为清晰，对文章的理解也更为准确、深刻。
逻辑推理属于主观理解的范畴，是阅读理解的深层阶段，它贯穿于张个阅读活动的始终。深层理解的推力判断是阅读理解中的难点，其要求学生根据已知的信息以及文中的内在联系，去挖掘文中没有明确表达出来的意思，即隐含意义。它包括作者或文中人物的态度的推理、目的推理、原因推理和结果推理等。其技巧是通过文章所陈述观点或描述的事实，引出合乎逻辑的判断或推理。推理能力的训练，能使学生通过捕获的有效信息，正确娥推断出文章的隐含意义。
高中学生的阅读常常包括课内、课外的学习性阅读、理解性阅读及日常生活中的信息性阅读等几种形式。学习性阅读就是学生学习怎样阅读，从课本上的对话、课文或教师截取的一些小故事、短材料开始，进行浅显阅读。学习性阅读重在领会主要内容，强调速度，培养阅读兴趣、信心和良好的阅读习惯；理解性阅读则是通过阅读获得文章所传导的思想、感情和信息，因此，选材要广泛，文字水平要略高于学生的水平，它注重理解文章的大意、了解作者意图、获取一定的知识；信息性阅读则是人们日常生活中阅读报刊、杂志、信函、电传、报告、说明书、广告及旅游景点介绍等。它注重获取某方面的信息。因此在对学生进行阅读训练时可将这三种阅读结合起来，通过大量地、长期地阅读，不断补充新信息，发现阅读方法，掌握阅读技巧，以扩大自己原有的知识结构，提高阅读水平。
阅读能力是通过文字获得信息的一种能力，这种能力的培养与提高，将会使学生在获取知识与信息时减少难度和障碍，有助于他们更加迅速、准确地获取，同时阅读能力的提高还能促进其他方面如听、说、写的能力发展。
要提高阅读能力必须保证一定的阅读量。要养成整体阅读的好习惯，就因该督促和鼓励学生在课外进行大量的整体阅读的自我训练。实践证明，阅读量越大，储存的信息越丰富，可供选择的相关因素越多，学生便可利用这些因素对作者的意图做出分析判断，使阅读能力得到培养和提高，而且积累了相关的文化背景知识，从而激发学生的阅读兴趣，形成一个提高阅读能力的良性循环。但是在教学中教师不能操之过急，贪多求快，要根据学生的实际情况安排阅读量，做到循序渐进、持之以恒。要使学生在阅读中享受和体验到阅读的乐趣，从而增加阅读的内驱力。
大多数学生相信，只要努力学习必有收获。而现实情况，阅读中常常遇到困难，使很多人无法感受到学习语言的乐趣。此时老师应适时帮助学生纠正不良的阅读习惯。不良的学习习惯主要表现为以下的四个方面：
1、一遇到生词就求助于字典，久而久之就会形成没有工具书就无法阅读的定势，从而丧失独立思考和解决问题的能力，再说字典里找到的汉语释文往往不是原文的绝对等值，且工具书不会也不可能容纳所有的语言现象。2、重复阅读迟滞理解力的集中，减慢阅读的速度，因此。往往会挫伤学生的阅读兴趣，所以增强学生阅读的自信非常重要，要用勇气调动自己的全部知识和智慧，于一口气跳障碍看到底。3、视幅小，即阅读不以意群或句子成分为单位，而是以单词或词组为单位。这样做，不仅将部分的注意力分散于词形和词的发音上，而且增大了语音信息块的密度，引起不必要的耗损和摩擦，从而降低阅读效力。4、心译，即一边读一边翻译，这是一种较普遍的阅读行为。阅读的宗旨是培养语感和提高阅读的熟练程度，用外语解决问题，心译显然是不可取的。因此只有纠正和克服以上阅读的不良习惯，才能提高学生的阅读效率。
阅读能力的培养与提高不是一朝一夕之功，要在长期的坚持阅读中获得。下面谈几种高中学生阅读能力提高的技巧。
（1）抓中心思想。学生根据自己水平选取一定长度而有趣的阅读材料或面对教师提供的材料，不作预习，按速度要求限时读完后，应该对文章意思大致做到心中有数了。然后对自己预测进行检验，重新阅读一遍，或与其他学生交流，或者向老师进行反馈，进一步明确文章的中心大意。抓住文章的中心思想，除读懂文章、领会意思外，还可以培养训练学生归纳综合的能力。学生具有了一定的归纳综合能力，会有助于他们在阅读中更能明确清晰地把握文章的中心内容。
（2）找主题句。每篇文章都有一个中心思想，每个段落都是围绕中心而写的，而每个段落里常有一个主题句表达这个段落的中心思想，其他句子则围绕主题句而展开。学生在阅读文章时可通过寻找每段的主题句来理解段落的大意，来把握整篇文章的大意。大多数的主题句位于段落开头，另一些位于段落中间或结尾。
[摘要]现代文阅读测试领域可以设置为了获取信息、为了获得文学体验、为了完成任务三种测试情境考查学生提取信息、形成解释、整体感知三种阅读能力的发展状况。在三种情境中，学生的表现是文学体验情境中最好、完成任务情境中最弱；在基本阅读能力方面，总体来说形成解释最好、整体感知最弱。不同水平学生的基本阅读能力发展不均衡。学生的阅读成绩与教师的课堂教学方式、教学效能感正相关。
[关键词]阅读能力；阅读教学方式；教学效能感
自2003年起，教育部基础教育课程教材发展中心组织成立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”语文项目组，通过编制基于国家课程标准的学生学业质量评价工具，对中小学生的语文学业能力进行测试，测查学生正确理解和运用祖国语文的能力，反映学生的语文素养水平；为改进学校语文教学、提高语文教育质量提供参照；为进一步改进语文课程设计提供必要的依据。在项目研究过程中，我们基于语文课程标准，通过分析语文教育相关理论和学生的言语经验，建立测试目标系统，编制、修订测试工具，解释测试结果所反映的现象，提供反馈改进之建议。
本文仅从现代文阅读角度，对阅读能力的评价、学生阅读能力发展及相关影响因素进行初步探讨。
一、阅读能力测试框架的确立
在我国，阅读一般被定义为“是一种从书面语言中获得意义的心理过程”，“是由一系列的过程和行为构成的总和”。
我国《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“课程标准”)对阅读目标的描述是一个复杂的、多角度的系统。其中涉及阅读的共有46条，“评价建议”强调：对精读要“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息”。那么，依据课程标准的相关规定，如何建立能够评价学生阅读能力的测试框架?
在借鉴国内外阅读测试理论的基础上，基于对课程标准的理解分析，考虑到不同的阅读目的和文本类型会影响阅读过程及阅读策略的使用，我们根据不同的阅读目的设置了三种阅读测试情境，并据测试情境选择测试材料。情境一：为了获得文学体验而进行的阅读。这类阅读测试主要以文学性文本(包括童话故事、寓言、小说或写人记事的散文等)作为测试材料，关注学生对作品内容的整体感受，对作品中的形象、情感、语言的领会和理解以及对作品内容和形式的理解与评价。情境二：为了获取信息而进行的阅读。这类阅读测试主要以说明、解释性的文本(常见的说明事物事理的说明文和科学小品文、简单的议论文、新闻报道等)作为测试材料，关注学生对主要事实、观点的把握，对概念、原理、事物特征等的理解和解释。情境三：为了完成任务而进行的阅读。这类阅读测试主要以实用性文本(产品说明书、广告等)作为测试材料，关注学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力。
在三种测试情境中。我们关注学生的阅读活动过程，关注阅读活动中不同心智动作的特征和水平，重点考查四种基本阅读能力：从文本中获取信息的能力；形成对文本内容的整体感知或初步概括的能力；利用文本信息和个人经验。对相关问题作出合理解释和推论的能力；对文本的内容或表达作出合理评价或利用文本的相关信息解决问题的能力。
我们认为，在阅读过程中；提取信息是基础，在获取信息的基础上，形成的对文本的整体感知和初步概括实际是信息的整合。提取信息的难易程度与信息的多寡、位置、显隐等因素有关。对文本的整体感知和初步概括包括表层的感知和深层的感知。能够整体感知文章的大概内容、初步感受其所表达的思想感情，这是对文本表层意义的理解；能够分清主要观点和次要细节、理解各部分间的关系、理清文脉、体会作者的态度和观点，这是对文本深层意义的领会。形成解释的能力主要体现在两个方面：能根据文本的具体内容对作品中的形象、情感、观点、态度等作出解释，并运用文本中的信息支持自己的观点；能结合具体语境解释重要词语的意思和作用。作出评价的能力则是指能以自己的价值观为基础，对作品中的事件、形象、情感等有自己的看法；能对作者的观点、文章的意义和价值等作出评价和判断；能对文章的形式(结构、语言、表达方式、写法等)作出评价。
二、学生阅读能力的表现
2008年，项目组利用编制出的测试工具，在我国某地区进行了大规模的学业水平测试。本次测试采用分层随机抽样方法，主要考虑地区(城市、县镇、农村)分层特征，以班级为单位进行抽样。在每一类学校样本中抽取四年级若干班级的学生作为测试对象(刚刚结束三年级的学习)。参加测试的学生达八千人。所有参加测试的学生都做了学生问卷，其语文教师做了教师问卷(基于对课程标准的理解，在三年级学生阅读能力测试中，没有考查学生“作出评价”的能力)。
(一)总体表现
从图1可以看出，在三种测试情境中，学生在“为了获得文学体验而进行的阅读”情境中，能力表现最好，得分率高达84.6％；而在“为了完成任务而进行的阅读”情境中，学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力最低，得分率仅为59％。在三种基本阅读能力的表现上，学生在整体感知方面的得分率最低，为52.9％，说明在感知文章大概内容、感受作品所表达的思想情感、理清文章的思路等方面尚需加强；在形成解释方面的表现最好，得分率达到79％。
(二)不同能力水平学生的表现
我们在命制试题的过程中，以课程标准为依据，在试卷中涵盖了不同能力水平的题目。项目组在大规模测试基础上，采用安戈夫(Angoff)和书签(Bookmark)方法进行了水平划定。进行水平划定的专业委员会包括课程专家、教研员、一线教师及学生家长代表。根据这两种方法得到的结果，同时参照几年来项目组大规模测试数据，经专业委员会讨论，最终确定了不同能力等级的临界点。在本次测试中，三年级分为A、B、c三个水平。A水平最高，B水平次之，c水平最低。能够完成较高等级水平任务的学生，也能完成较低等级水平的任务。三个能力水平的学生分别能够完成的阅读任务简要列举如下。c水平：能提取文本中直接陈述的信息；能利用提取的字面信息对问题进行解释；能初步感知文本的主要内容，但不全面、不完整。B水平：能根据要求从文本中提取出相关信息并进行简单比较或概括；能通过对相关信息的简单加工，从一个角度对问题做出解释；能完整感知文本主要内容。A水平：能综合利用文本信息并联系个人经验从多个角度对问题作出合理解释、解决特定问题。三个水平学生的具体能力表现见表1和图2。
从表1可以看出，对三种不同的测试情境而言，测试地区学生阅读能力的实际表现不同：在获得文学体验的情境中，学生表现出的语文能力最高；在完成任务的阅读情境中，学生表现出的语文能力最低。
从图2可以看出，学生在基本阅读能力方面的发展是不均衡的。这具体体现在：三种阅读能力中，在提取信息能力维度上，即在所有考查提取信息能力的题目中，c水平学生的得分率最低，仅为22.7％；在形成解释能力维度上，A水平学生的得分率最高，是90.8％；在整体感知能力维度上，三个水平学生的表现最弱，但各水平间的差距最小。
三、阅读成绩与教师教学方式、教学效能感的关系
(一)学生的阅读成绩与教师教学方式正相关
在学生问卷中，我们了解了学生所感知到的教师的教学方式。这里仅以引导学生联系自己的生活理解课文(以下简称“联系生活”)和让学生从课文中找出依据支持自己的观点(以下简称“找出依据”)这两种教学方式为例。问卷采用李克特五点量表，具有较好的信度、效度指标。
首先说明一点，图3、图4和图5都是散点图。散点图是将一个变量的量度定为横轴，另一变量的量度定为纵轴，每一个体的一对分数用坐标空间的散点表示。我们以图3为例稍作解释。在图3中，将13个地区和全省教师“联系生活”教学方式的得分定为横轴，将13个地区和全省学生的阅读成绩定为纵轴，每一地区的一对分数用坐标空间的散点表不出来。
从图3可以看出，学生阅读成绩和教师“联系生活”的教学方式之间具有正相关。即在课堂教学过程中，教师越是引导学生联系自己的生活来理解课文，其学生也就越有可能在阅读测验中得高分。但要注意，这种相关并不能够说明两个变量之间具有因果关系。
教师在课堂教学过程中，引导学生联系自己的生活理解课文与学生的阅读成绩正相关。这可能是因为语言是人类社会约定俗成的符号系统，是先于儿童存在的，要让小学生们从这种书面符号中获取意义，就要在文本和作为阅读主体的学生之间建立起视界融合。又因为小学生把握世界和自身能力的匮乏，其认识能力和理解能力的局限，就需要教师借助一定的方法和手段，引导学生联系其已有生活经验，调动、激发他们的情感与感受，找到文本与学生已有经验的关联点，拉近二者间的距离，帮助他们进入并理解文本。
2，引导学生从课文中找出依据与阅读成绩的关系
从图4同样可以看出，分析课文时让学生从文中找出语句支持自己的观点与其阅读成绩具有正相关。
虽说因为文本中的空白会导致解读的多元化，但最为根本的是在理解文本的过程中，要基于文本。如果脱离文本随意拓展，就没有真正走进文本。在教学过程中，教师一方面要引导学生“承认读物的未定性，认识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的”，同时也不能“放逐读者于阅读对象之外，否定读物的确定性”。对于小学生来说，通过词句的理解来把握文意、感受作品是非常重要的。
虽然从文中找依据这种教学方式与阅读成绩两个变量间具有正相关，我们也不能把它们之间的关系简单化，一定要从学生的实际需求出发确定教学策略。从两个地区的比较而言，以地区6和地区12为例，在引导学生联系生活理解课文方面，地区6高于全省的标准，地区12低于全省的标准。而在引导学生从文中找出语句支持自己观点方面，两个地区与全省的关系则正相反。这提示我们，采用什么样的教学方式，能够取得较好的教学效果，还要结合具体的情况。对同一地区来说，这两种教学方式与阅读成绩的关系，也要结合实际情况具体分析，如地区2。从数据上看，该地区教师“联系生活”和“找出依据”的得分是不同的，但学生也取得了较好的成绩。这就提示我们，在实际教学过程中，教学策略如何选择、做到什么程度，要视学生的现有水平和实际需求来定。
(二)学生阅读成绩与教师教学效能感正相关
班杜拉的自我效能感是指个体知觉到的应付具体情境的能力，是人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断。这种判断依赖于具体任务和情境。在问卷中，我们考查的是教师把握语文课程目标和学生现有发展水平的自我效能感。
从图5可以看出，语文教师的教学效能感与学生阅读成绩正相关。这是因为，自我效能涉及人们对自己在具体任务或情境中的行为能力的判断。这种判断影响着人们对活动的选择、努力程度、坚持性以及情绪反应。自我效能信念影响着思维、动机、行为和情绪唤醒。教师在把握语文课程目标和学生现有发展水平方面的自我效能感，会影响教师对教学行为和教学策略的选择，影响他们对完成教学任务将要付出的努力，影响在面临挑战时的坚韧性。可以说，教师的自我效能感是影响教学效果的重要因素之一。