【关键词】美育/中国美育形态/转换
人类早期的美育大多借助于原始的综合艺术。在相当长的传统社会里，美育实际上是一种综合的艺术教育。但是，在不同的时代有不同的实践方式，从总体上呈现出美育逐步独立、越发纯粹的趋势，更展示出中国美育传统形态现代转换的历程。
（一）美育是乐教。
从美育的实践形态来看，中国上古时代诗乐舞三位一体的乐教是传统美育最基本的存在形态。由于诗歌、音乐在上古教育中的地位较为重要，所以，人们又称之为诗教、乐教。孔子说，人生的成长进步之教育大多是“兴于诗、立于礼、成于乐”。可见，人们把中国古代的美育称为乐教，主要是由于乐是早期中国艺术的母体，且具有很强的综合性。郭沫若说：“中国旧时的所谓乐（岳），它的内容包含得很广。音乐、诗歌、舞蹈，本是三位一体不用说，绘画、雕镂、建筑等造型艺术也被包含着。甚至于连仪仗、田猎、肴馔等都可以涵盖。所谓‘乐（岳）者，乐（洛）也’，凡是使人快乐，使人的感官可以得到享受的东西，都可以广泛地称之为乐（注：郭沫若：《公孙尼子与其音乐理论》，见《沫若文集》第16卷，人民文学出版社1962年版，第186页。）。可见，古代美育的乐教形式具有鲜明的情感和趣味性。
当然，古代的美育——乐教绝不只是形式上的情感性，它的形式是一种蕴含着深厚浓郁的社会理性与道德精神的有意味的形式，社会关怀是古代美育形式的最高指向。孔子教其弟子常常“鼓瑟击罄”，但是它的趣味教育的核心则在于“仁”字，所以他又说“里仁为美”。孟子说“充实之为美”，所关怀的也是人的道德境界的完善。所以，古代的乐教，又称为礼乐教育，礼为本，乐为体，乐只是礼的手段与途径而已。《乐记》说，“乐者，通伦理者也”。由此可见，作为古代美育的乐教，是一种以社会的道德关怀为内核的综合性的艺术教育。另外，古代美育——乐教在形式上既具有综合性，又具有交叉性，还具有杂糅性。所谓交叉性与杂糅性是指古代乐教既与其他教育交合而成，而且乐教之中也常含有非美育的成分。格外令人关注的是，六艺教育不是艺术教育，也就不可能是美育了。六艺教育中，乐与书是艺术教育，属于美育。礼是伦理教育，属于德育。数是数学教育，属于智育。射与御则属于技术教育。由此可见，古代的“艺”至少有两层意思，即“艺术”与“技艺”。古代的六艺教育，既重视艺术教育，也注重技术教育。作为道德教育的“礼”，当然是不可分离的，而且必须置于六艺之首。显然，古代美育——乐教不只是一种简单的逻辑学上的指称，而是以一个简单的概念蕴含着一种运动的复杂的内在意义的逻辑形式。
（二）美育是美术教育。
当美术教育取代传统美育的乐教的时候，美育的内容发生了根本的变化。尽管称美育为乐教的时间之长几乎贯穿整个古代社会，“艺术教育”的概念则到近代中国社会才出现，而且与“美育”等概念几乎是同一个时期诞生的。然而，称美育为艺术教育和美术教育则从根本上显示出由传统美育向现代美育的变迁。这一时期，在保存中国传统的乐教形态的情况下，西方的素描、写生、钢琴、歌剧等艺术形式，也进入了中国教育领域，它标志着中国美育现代形态的全面形成。
特别需要指出的是，在古今社会转换的时期，尤其是晚清到民国初期的中国学术界，美学与美术、审美和艺术是不分的，所以美育与美术教育、艺术教育也基本通用。这种现象出现的原因主要有二点：一点是由于西方人的Aesthetic既有美学也有审美的意思，而且西方人在阐述“Aestheticeducation”所指涉的通常就是“Arteducation”（注：尤根·哈贝马斯：《现代性的哲学话语》，德国法兰克福1985年版，第45-50页。）。另一点是中西融合与古今转换，使中国人在许多新的概念形式面前还处于适应时期，一时还不可能得到明晰的理解与运用。所以，人们曾经把美育首先看成是美术教育。
（三）美育是心灵教育。
1889年，约瑟·海文的《心灵哲学》称美学研究的感性为“感受性”；1898年前后，人们已较为广泛地接受了西方的新思想和新知识，不仅主张政艺分离，事艺分离，（注：康有为：《奏开学校析》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第2页。）而且还认识到美育的主要价值在于“辅翼道德，涵养性情”（注：康有为：《大同书》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第8页。），但是在概念形式上仍称美育为歌乐和乐教。
1901年，蔡元培的《哲学通论》称美学为审美学，称美育为情感教育，较为准确地把握住了美育形式的内在意义。现代中国学人指称美育为美术教育略早于艺术教育。1907年，梁启超说：“美术的功用，是把那渐渐坏掉的胃口，替他复原，令他常常吸收趣味的营养，以维持增进自己的生活康健。明白这种道理，便知美术这个东西在人类文化系统上该占何等位置了。”（注：梁启超：《美术与生活》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年版，第24页。）他还说：“美术所以产生科学，全从‘真美合一’的观念生发出来。他们觉得真即是美，又觉得真才是美，所以求美从求真入手。”（注：梁启超：《美术与科学》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年初版，第8页。）
王国维则认为，“使吾人超然于利害之外者，必其物之于吾人，无利害之关系而后可；易言以明之，必其物非实物而后可。然则作美术何是以当之乎？”（注：王国维：《红楼梦评论》，《王国维文集》，中国文史出版社1997年版，第3页。）他又说：“美术者，上流社会之家教也。”（注：王国维：《去毒篇》，《王国维文集》第3卷，中国文史出版社1997年版，第25页。）
1912年，鲁迅先生著《拟播布美术意见书》，认为美育即美术教育，这里的美术教育显然是包含动态、静态等所有艺术形态在内的美术教育。（注：鲁迅：《拟播布美术意见书》，《鲁迅全集》第8卷，人民文学出版社1989年版，第46-47页。）
1921年，蔡元培还称艺术美育为美术教育，其中的美术也指动、静两类艺术和兼两者之特征的舞蹈艺术。（注：蔡元培：《美术的进化》，《蔡元培全集》第4卷，浙江教育出版社1997年版，第299页。）直到1936年甚至更晚一些时间，还有人把美育理解为“美术教育”，还是与“美感教育”并立的以教技术为目的的一种美育样式。（注：陈之佛：《谈美育》，《学识》，第1卷1期，1936年5月。）把美育看成由美术教育和美感教育组成，对现代美育的分类研究来说显然是一种贡献，但是，从美术教育概念的取用来说，又体现出现代美育传统具有一种强大的后滞力。就美育概念的使用来说，早就有人提出过不同看法。1921年，《美育》月刊主编吴梦非就学术界对美育概念的运用问题提出了批评。他说，在学术界“除了曾经专门研究美的学问，像蔡孑民几位先生以外，对于美育上往往起一种误解，有人说美育就是美术，亦就是艺术，亦就是美学。这种误解虽然不值作者一笑，但是我们提倡美育的人，亦应该解释解释清楚，使一般人才可以知道研究的路径，亦可以知道各人的责任。”（注：吴梦非：《美育是什么？》，《美育》，第1期第3页，中华美育会1920年编。）由于吴梦非等人的批评，学术界对于美育、美术教育等概念问题很快便作出更为恰当的清理和界定。
（四）美育是情感教育。
在人们普遍地指称美育为美术教育的时期，艺术教育的功能也已经得到较为广泛的关注。早在1922年，梁启超便指出“情感教育最大的利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三件法宝，把情感秘密的钥匙都掌握了。艺术的权威，是把那霎时间便过去的情感捉住他，令他随时可以再现，是把艺术家自己个性的情感，打进别人的情阈里头，在若干时间内占领了他心的位置。”（注：梁启超：《中国韵文里头所表现的情感》。《饮冰室合集》第4册，中华书局1979年版，第72页。）此时，已将美术与音乐、文学并列。由于当时文学的地位比较显赫，所以现代人也有将文学与美术合称的现象。他们说：“若夫最高尚之嗜好如文学美术，亦不外势力之欲之发表。希尔列尔（席勒）既谓儿童之游戏存于用剩余之势力矣，文学美术亦不过成人之精神的游戏，故其渊源存于剩余之势力，无可疑矣。”（注：王国维：《人间嗜好之研究》，文中希尔列尔即席勒，王国维赞成席勒的观点，认为艺术美育是一种自由的游戏。）
艺术门类的混称与独立，是艺术教育及其功能得以确立的重要标志。影响较大的是1933年，承钧著《Motive（画因）——技巧》一文，首先对美术与音乐艺术进行分类研究。这种现象表明，美术被人们作为艺术总称的概念时代行将结束，艺术教育作为美育的概念形式将可能在学术界得以普遍的流播。承钧说：“所谓美育教育，所谓自由画教育，总之都是从描写上去观察，又从观察获得认识，是眼的教育。犹如音乐，非有耳的训练不行。但观察以后，能认识什么？——认识美，明白美的组织，及种种的‘相’和价值。在这里有两个和美相同的系统，就是really（真实）和Alto（最低音部）的美。”（注：承钧：《Motive（画图）——技巧》，《艺术》月刊，上海摩社1933年编。）这种现象表明，音乐作为声音的动态的美术已经从静态的造型的美术中分离出来，音乐与美术是各自独立的艺术。也就是艺术不再是美术，而是各种门类艺术的总称。美育也不再指称为美术教育，而是随着时间流逝与知识空间的推移而被艺术教育取代。所以，大约从20世纪二、三十年代以后，美育的概念形式就是艺术教育，而且在学术界显示出极其强大而久远的生命力。
关键词：艺术设计；教学实践；美育；教师
美育又称为审美教育，是培养学生审美观和感受美、鉴赏美、创造美的能力的一种教育，“是一种对人的全面教育，是为实现崇高的理想、充分发挥人的潜能，实现人的全面发展的特殊教育”。[1]艺术设计专业的学科性质决定了其教学实践与审美行为息息相关。作为审美教学的前沿，艺术设计专业本该将美育理论自然融入教学实践中，然而事实并非如此，国内不少高校在艺术设计教学活动中存在着美育缺失与美育偏差的问题。本文针对这些问题，结合课题组成员的美育教学实践经验，研究如何将美育渗透于高校艺术设计专业的教学活动中，力求走出一条美育理论与教学实践结合的探索之路。
1高校艺术设计专业教学与美育脱节的问题
（1）教学思想的认知错位。很多高校艺术设计专业的教师对教学和美育的关系不甚清晰，存在认知误区，主要表现为三个方面：一是无美育意识。他们将艺术设计专业的人才培养目标与分数、就业率挂钩，简单地将高分、好的就业岗位当作衡量艺术设计专业教学质量的唯一标准，忽视审美人格的培养，直接反映在专业设计专业的教学中，即过分夸大技能的作用，作业的评分标准主要是看手绘表现、电脑制图或模型制作的效果等技能表现，授课过程中有意无意地传达着“只要技术好就是学得好”、“只要技能高毕业就不愁没个好工作”的观点。二是美育概念模糊。有些教师自身审美素质不高，把美育与艺术教育的概念混为一谈，忽略两者的区别，认为艺术教育即美育。他们的误解影响到教学实践，对学生的审美观的生成产生了负面影响。例如，有些学生存在审美偏差，分不清美丑，误将流行当成美，指丑为美；有些学生设计作品非原创，到处都是拼贴别人作品的痕迹，却自认为是后现代的美；有些学生作品低俗无趣，却自以为是先锋前卫。三是美育层次偏低。很多艺术设计专业的教师在教学过程中偏重于设计中的形式美感，虽然对学生的审美想象力和鉴别美、创造美的能力有所提高，但对人格的培养无任何价值，从人的全面发展这一教育终极目标看，尚属于浅层次的审美教育。
（2）美育理论背离教学实践。20世纪初蔡元培先生提出“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也”。从育人的目的看，高校艺术设计专业的教学目标与此一致，教学实践应贯彻以情动人、陶冶学生性情的培养方式，但很多时候却是美育理论却背离教学实践，教师并未关注学生的情感变化，而是照本宣科，硬邦邦地讲理论讲概念，教师讲得很疲惫，学生却没兴趣听，整个课堂死气沉沉的，对教师和学生来说教与学都是变成一种煎熬。有些教师情感培养不到位，教学过程中缺乏与学生的沟通，虽顾及学生的情绪，但教学成效依然不理想。有些艺术设计专业的课堂会看到这样的画面：某教师在讲台上慷慨激昂地讲着什么，沉醉在作品的美感世界不可自拔，台下学生埋头做着自己的事情，偶尔抬头看下老师，眼神迷茫，讲台好像一道鸿沟横贯在教师与学生之间，教师眼中美的事物难以引起学生的共鸣，美感效应并未发生。从根本上说，以上各种情况都是漠视情感教育，忽视个体人格健全、情感和谐培养的表现。可见，教学实践若脱离了人的需求与发展，脱离了人的心理活动情绪，便难以做到入情、入理、入心，离开情感的教育无从谈起。
（3）美育偏离德育。著名的美学大师苏霍姆林斯基认为，“赋予学生的认识和创造活动以及他在多种活动的精神需求的发展和满足以特定方向的审美教育，涉及正在成长的人的精神生活的一切领域，审美教育同人的思想面貌的形成，同儿童和青少年审美和道德标准的形成，必不可分地联系在一起。”[2]我国传统文化中也倡导“大善大美”、“寓善于美”，美与善是联系在一起的，偏离德育的美育是有缺憾的美育。在高校艺术设计的教学活动中，美育应该“与智育相辅而行”，互为补充，通过审美教育传播正能量，进而塑造学生健康的人格，培养积极向上的人生观和价值观。一个人的审美态度、审美理想、审美趣味，直接影响到人生追求。但是，在艺术设计专业教学中我们看到的是有些教师纯粹地谈美感，谈学生审美能力的提高，极少涉及伦理道德。例如，土豪金流行之时，产品设计、建筑设计、室内设计等领域中都充斥着亮眼的金色，很多学生视其为美，在自己的设计作品中高频率地使用。教师讲评学生作品时，一般会强调单一色彩本身无所谓美丑，重要的是看如何搭配，甚少提及土豪金背后隐喻的享乐主义和拜金思想。有些教师打着尊重学生个性自由的幌子，对学生消极的价值取向和扭曲的人生追求视而不见，这种“无为而治”的教育理念传递给心理尚不成熟的学生错误的信号，对学生健全人格的完善起到了消极的作用。
针对上述问题，有必要推出相应的解决措施，改变教师顽固的认知，增强他们的美育意识，让高校艺术设计专业教学与美育更紧密地结合在一起，通过美育教学实践，促进教育教学自身的发展和创新，真正达成“教书育人”的目的。
2高校艺术设计专业教学与美育结合的举措
（1）尊重学生，针对学生的特点因材施教。美育的对象主要是学生，学生是教学活动的主体，不同时代、不同专业之间的学生之间存在差异。艺术设计专业的特点决定了学生的特殊性，他们大都有这样的特点：思维活跃，头脑灵活，个性突出，有自己的主张，喜欢表现自我，喜欢被人关注，喜欢新鲜有趣的事物，对高科技较为敏感，推崇时尚流行另类的美，思想不成熟，容易冲动，讨厌被人说教，讨厌被约束，不喜欢按部就班，对传统的教学模式和师生关系比较排斥。此外，他们的文化基础薄弱，文化素质偏低，不喜欢思考，依赖性强。我曾经问过学生：“为什么不读书？”学生回答：“因为老师会讲。”通过对艺术设计专业学生特点的分析，掌握了学生脑海里在想什么，他们寻找什么，他们需要什么。根据这些特点，教师需要及时转变自己教学思想，调整教学模式，从审美方面入手，借美育突破师生之间的壁垒，尊重学生个体的差异，春风化雨般地影响学生，潜移默化地引导学生进行情感体验，激发学生对学习的兴趣，提升学生感受美、欣赏美、辨别美、创造美的能力，进而促使学生健全人格的生成。
（2）重构教学内容，进行美育渗透。教学内容源自教材为中心，教学活动主要以教材知识的输出和技能的培养为主。在信息爆炸的今天，教材的很多知识像是设计案例已过时，而苦心训练的专业技能特别是电脑制图也由于辅助设计软件的升级换代显得不再那么重要。对此，教师需要重构教学内容，重新设计课程，同时转变教学思路，将美育渗透到课堂教学中，“以符合审美规律的教学方式，来帮助受教育者增加知识，提高修养，陶冶性情，升华人格”。[3]在选择教学内容的过程中充分考虑学生的特点，教学实践活动中也要时刻关注学生的兴趣点和情绪变化，以学生为主，教材为辅，注重学生的眼光和心灵的培养。课程可以添加一些日常生活中的案例，或国内外与本专业相关高新技术和理念，还可以加入经典案例重新解读的环节。此外，艺术设计专业课程重构的过程中需要注意：同一门课，不同的专业方向，教学内容的侧重点不应相同，美育的侧重点也各有差异。例如，同样是《设计素描》这门课程，若授课对象是工业产品设计方向的学生，需要重点培养学生的造型能力，课程应偏重结构素描的训练，通过展现产品构造之美，让学生感受到技术的美感，激发学生学习的积极性；若授课对象是视觉传达方向的学生，需要重点培养学生的创意力和发散思维能力，课程应偏重创意素描的训练，通过想象力的练习。为学生打开一个直觉的意象美感世界，拓宽学生的眼界，激活他们创作的热情，对学生之后专业课的学习和美育的进一步实施打下了基础，完成了课程的教学目标。
（3）丰富教学方法，提升学生审美能力。如何打造一个轻松、有趣、高效的课堂，很大程度上取决于教学方法。高校艺术设计专业的教学方法应该是丰富多样的。在《建筑设计史》这门课程某一章节的设计中，我用了讲授法、谈话法、讨论法、演示法、参观法、练习法、陶冶法、发现法、探究法等多种教学方法。首先我让学生分组调研了当地的传统民居建筑，在调研现场，学生获得了最直观的美的体验与震撼，之后调动他们自主学习的热情，引导他们从审美的角度出发对调研的民居建筑进行分析，学生很快在网络和书籍中查阅到相关的资料，小组成员经过了激烈的讨论，对内容进行系统的分析归纳整理，最终完成了课题，并用PPT的形式展示出来。之后把课堂交给学生，让学生自己来讲授自己的课题。讲完后，我对学生不太熟悉的知识点进行讲解，对细节部分进行补充，对课题的内容和学生的表现进行点评，组织学生积极讨论。后来又围绕这些古代建筑在当今社会再生的问题做了专题讲座，然后布置课后作业：在自己的调研基础做一个古为今用的建筑设计作品。这一系列的课程设计依赖于多种教学方法的相互配合，丰富的教学方法使学生在美的愉悦中轻松地获得了知识，提高了自身的审美能力，激发了他们创造美的兴趣和欲望，并培养了学生对自己家乡的热爱之情，提升了他们对民族艺术的热情，高质量地完成了教学目标。
（4）运用多元化的教学手段，注重学生情感体验。科技发展到今天，单一的教学方法愈显陈旧，多元化的教学手段显示了它的生命力。运用多元化的教学手段，可以吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，也可以寓美于教，将审美情感融入其中，进行美的体验和熏陶。艺术设计专业的教学场地丰富，不仅有多媒体教室、机房、画室、模拟实验室、校内实践工作室，还有校外实践基地和写生基地等场所。因此，教学手段十分灵活。《园林景观设计》课程在教学过程中就运用了多种教学手段来丰富学生的情感体验。课堂教学中利用多媒体的声光电元素，以优美的画面和动听的音乐营造了鸟语花香、诗意盎然的审美氛围。实践课教学中，教师带领学生到周边的景观环境中，现场讲授每种入眼的植物名称、特点久搭配，该景观设计的要点、特色等，真实场景的再现，直观的情感体验，使学生始终保持着兴奋愉悦的学习状态。作业环节，学生先在机房电脑上绘制出自己的设计方案，然后来到了校内实践工作室，利用其中的工具设备，制作出微缩的园林景观模型，这些直观的教学手段和情境，唤醒了学生创造美的兴趣，进一步提升了学生的审美能力和创造能力，让学生的情感在体验中升华，提升了他们的审美人格。
（5）完善评测机制，塑造学生健全人格。高校艺术设计专业需要完善现有的评测机制，教学成效不应以分数多少、就业率高低、技法的好坏作为衡量艺术设计专业学生的唯一标准。这就要求将美育纳入评测中。对艺术设计专业教学来说，美育的实现与否应作为评测的依据。在教学质量评测中，我们应该多问问这些问题。教学的所有环节，美育是否一直渗透其中？学生在学习的过程中，是否能认识美、感受美、辨别美、鉴赏美、创造美？一系列的教学活动是否提高了学生的审美能力，塑造了学生的审美人格，树立了健康的审美理想？审美教育是否对学生的道德产生了积极的影响？人是否得到了全面发展？单一的评测机制不适于培养全面发展的人，完善评测机制才有可能塑造学生健全人格，高质量地完成高校人才培养的目标。
对高校艺术类专业教学与美育结合的实践进行研究，有利于高校教学质量的提高和优质化教学资源的开发，对高校艺术类专业的人才培养模式提供了更多的可能。
参考文献：
[1]李戎.美学概论[M].齐鲁书社，1992：423.
[2]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].教育科学出版社，1983：248-249.
论文摘要：艺术教育是学校实施美育的基本途径，是素质教育不可或缺的内容。本文通过与纽约州2006—2007学年学校年度艺术教育的对比，对国内外艺术教育课程实施的情况和特点进行比较分析。为我国中小学艺术教育和课程教学带来一些思考。
随着我国基础教育水平的不断提高和素质教育的全面推进．中小学艺术教育有了较快发展．艺术教育教学质量逐步提高．课外艺术教育活动普遍开展．中小学生的审美素质得到提升。
但从基础教育发展的整体水平来看．我国的艺术教育仍然是学校教育的薄弱环节一些地方和学校没有把艺术教育摆在应有的位置．艺术课程开课率不足、活动形式单一、教师短缺、资源匮乏等情况不同程度地存在着。艺术教育的滞后。制约着基础教育的均衡发展和素质教育的全面推进。要改变这种局面。通过了解国外艺术教育课程实施的特点．对比国内中小学艺术教育课程的基本情况．不失为一个简洁的方法。
本研究以美国纽约州2006—2007学年学校年度艺术报告内容、我国政府有关艺术教育的文件．如《教育部关于进一步加强中小学艺术教育的意见(教体艺[2008]8号)》、教育部《学校艺术教育工作规程》评估细则和《全日制义务教育艺术课程标准f实验稿)》以及北京市学校开展艺术教育的情况为基础．对中美艺术教育在中小学实施的基本情况进行比较分析．试图为我国中小学艺术教育带来一些思考
一、美国纽约州学校艺术课程与我国
中小学艺术教育课程计划的比较开齐开足艺术课程．是保证艺术教育质量的前提。
在2006—2007学年．美国纽约州学校为学生开设有舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术四个艺术科目的艺术系列课程．每一个艺术科目中包括三个完整学年的技能培养系列课程．这些课程至少包括三个教学单元(每单元2学分)的艺术学分。根据《义务教育课程设置实验方案》，我国九年义务教育阶段艺术类课程占总课时的9％一11％(总课时数为857—1407课时)。中小学制订课程实施计划时．课时总量不得低于国家课程方案规定的下限条件较好的学校按九年义务教育阶段艺术类课程占总课时的11％开设艺术类课程，其他学校开设艺术类课程不低于总课时的9％：其中．初中阶段艺术类课程开课不低于艺术课程总课时数的20％。普通高中按《普通高中课程方案(实验)》的规定，保证艺术类必修课程的6学分(相当于108课时)有条件的地区和学校要开设丰富的艺术类选修课供学生选择性学习。同时．要根据本地区及本校的特点，开发出具有综合性、实践性、开放性和地方特色的校本艺术课程
在学分比较上．我国的艺术教育要求与美国纽约州的要求基本相同。
二、中关两国中小学学生艺术教育内容比较
(一)美国纽约州学校各学段艺术教育方面内容
纽约州教育厅要求在小学阶段(1-6年级)的学生接受舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术的教学。由学校教职员执教并由艺术和文化机构向学生直接提供服务．在每个年级开设。
纽约州教育厅规定初中阶段(7年级和8年级)的学生在8年级结束时应在视觉艺术和音乐方面各完成半个教学单元(1个学分)的学习。纽约市已经正式请求纽约州教育厅允许各学校提供舞蹈、音乐、戏剧和／或视觉艺术这四种艺术形式中任何两种教学．帮助学生达到7年级和8年级的要求
纽约州教育厅要求所有高中学生在毕业时已修读一个教学单元或两学分的艺术课程(舞蹈、音乐、戏剧和／或视觉艺术)，46％的高中学生毕业时取得了三个或三个以上的艺术课程学分．超过了纽约州提出的要求
(二)我国中小学生艺术教育内容
根据《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿)》，我国中小学三个学段的艺术课程内容是一致的，主要包括：音乐、美术、戏剧与舞蹈、感知与欣赏，但不同的学段有不同的目标、要求和标准。
我国的《标准》要求，通过各学段的学习，使学生不断获得基本的艺术知识技能以及艺术的感知与欣赏、表现与创造、反思与评价、交流与合作等方面的艺术能力，提高生活情趣，形成尊重、关怀、友善、分享等品质。塑造健全人格。使艺术能力和人文素养得到整合发展
我国的艺术课程也综合了音乐、美术、戏剧、舞蹈以及影视、书法、篆刻等艺术形式和表现手段，不仅音乐和美术开始交叉融合，京剧、戏剧、舞蹈、影视等进入艺术课堂，具有本土特点的文化艺术资源(如民俗、民居、民歌、地方戏曲等)也进入艺术教育中
艺术教育领域十分宽泛而又丰富多彩．但据调查．目前我国的中小学艺术教育基本上只开设音乐、美术两门课。应该说只开设这两门课对学生进行艺术教育是远远不够的．不足以培养学生的综合艺术能力。由于内容单一、偏狭。必然造成学生的课堂生活单调
与美国纽约州艺术教育课程开设的情况相比，我们的艺术教育需要拓宽门类、增加内容，以全面培养学生的艺术修养
三、中关两国学生接受艺术教育的方式比较
用多种方式进行艺术教育．让学生从不同的角度来学习艺术．创造多种形式的艺术学习机会．在中美两国都是衡量学生接受艺术教育的标准。
表1列出了北京市和纽约州学生参与艺术活动的项目统计。从表中可以看出．在2006—2007学年．纽约州学校的学生参与了多种形式的艺术学习纽约州学校的艺术教育不仅局限于让学生创作几幅画．学唱几首歌．学生还可以通过观看美术展览、欣赏音乐会、做游戏来学习艺术。
我国中小学校根据自身条件．通过举办经常性的丰富多样的艺术活动，通过课外、校外艺术教育活动。给学生提供艺术学习的机会。北京市中小学生参加艺术教育的机会也有很多．但相比之下．还需要扩大各种机会和门类．使教学内容和方法都变得更丰富多彩
四、中美两国中小学艺术教育的资源比较
(一)艺术教师资格与教师培训
在小学阶段．纽约州教育厅建议(但不是硬性要求)由具有专业教师资格证的教师担任艺术教学工作；对初中和高中的艺术教学。纽约州要求必须由具有专业教师资格证的艺术教师任教2006—2007学年．72％的小学配备了具有专业教师资格证的艺术教师．85％的初中配备了持有艺术教师资格证的教师．82％的高中学校已经配备了具有专业资格证书的艺术教师纽约州学校的艺术教师在2006—2007学年都参加了专业发展培训，培训机构分别有纽约州教育局、大学／学院、艺术及文化机构等。
在中国．按照开设艺术课程的要求．城市和有条件的县、镇(乡)学校要以专职艺术教师为主，农村学校可以专、兼职教师相结合，镇(乡)中心小学以上的学校至少要配备音乐、美术专职教师各一名：普通高中和中等职业学校应按规定课时及教学需要配备专职艺术教师。兼职艺术教师由具有一定艺术基础或艺术特长的其他学科教师兼任．要逐步实行兼职艺术教师培训上岗制度．接受艺术专业的培训．兼职艺术教师队伍要保持相对稳定
为了做好艺术教师的培训、管理工作，中国教育管理部门还规定了教师业务进修的要求如北京市规定每个教师两年内要接受不少于96学时的业务培训．可集中培训，也可分散培训，还可以通过公开课、引路课、样板课、精品课和音乐、美术教师基本功培训等活动提高授课水平．为艺术教师提供必要的工作条件
(二)艺术教育专用教室与场地
为开展好艺术教育．学校需要专门的教育场地。根据统计报告，在2006—2007学年，美国纽约州92％的学校建筑都带有艺术教室．各学校都拥有舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术的艺术教学专用教室，专用教室中一般拥有相应的设备(表2)。
据调查．北京市中小学建有设施较为完备的音乐、美术、舞蹈等艺术教育专用教室，基本能较好地满足艺术课教学需要其中一些基础条件相对比较好的学校．建有课外艺术活动的场所(礼堂、活动室等1，可以基本满足课外艺术教育活动的需要部分学校还充分利用当地艺术教育资源(如图书馆、博物馆、美术馆、音乐厅、少年宫等)开展艺术教育活动，取得良好效果各学校还按
照国家有关规定配齐配足艺术教育器材、设备，艺术教育设施．设备配备情况被列为学校工作评估的重要指标
(三)艺术教育筹款与经费保障
除正常教学业务费用以外．艺术教育的开展往往需要更多的经费支持和保障在2006—2007学年．纽约州学校从外部资源筹集资金以支援艺术教育。资金渠道和来源广泛．有私人资金．本地公司或企业．家长教师协会，联邦拨款．州、地方和郡县艺术机构．教育组织．实物捐献．州拨款等。
在我国的中小学校．各级教育部门一般在年度工作经费预算中拨付保证艺术教育的经费．一般公立学校依靠公用经费中的艺术教育专项经费保证艺术教育的有效开展。按国家规定，各学校要在办学经费中保障用于改善艺术教育设备设施添置和更新消耗性器材、举办校园艺术活动等经费
五、启示与小结
纽约州学校充分开发广阔的艺术教育天地．鼓励学生从自己生活的环境中发现艺术．用生活中的例子来说明艺术教师也充分利用社区的艺术资源，或“请进来”，与社区的艺术家、艺术团体建立联系．请他们到学校指导学生的艺术学习与创造：或“走出去”。让学生参与社区艺术活动．家长也被邀请加入艺术教育的行列，家庭也成为学生发挥艺术创造能力的场所充分利用各种艺术资源。使艺术和生活的联系更加紧密．这是非常值得我们借鉴的
纽约州学校从外部资源筹集资金以支援艺术教育。我们应借鉴其思路．依托社会文化场所免费或优惠开放的相关政策．充分开发利用地方和社区的艺术教育平台．丰富学校艺术教育的内容和形式，同时鼓励、支持开发具有本地特色的艺术教育资源