一、幼儿园科学区域活动的具体内容
幼儿园科学区域活动能够开发儿童的智力，激发儿童的创造力。其具体内容可分为三个方面：听说、手工和探索，这三个方面层层递进，有助于挖掘儿童的潜力。儿童参加听说活动，通过听故事、话剧表演等活动锻炼表达与合作的能力。对手工制作感兴趣的儿童可以亲手制作工艺品，发现其制作流程。天分较高的儿童喜欢探索游戏，接近于科学益智游戏，教师引导儿童发现生活中的科学，儿童自发探索其中的奥秘，通过团队讨论增强了儿童的合作意识。三种形式的活动从儿童的特点出发，儿童自主选择喜欢的游戏，发现自己的兴趣。
二、幼儿园科学区域活动的实施原则
（一）兴趣性原则
科学区域活动的设置应根据儿童的兴趣，符合儿童的年龄。活动不能太过复杂、超出普通儿童的智力范围。
（二）自主性原则
科学区域活动的性质即为自主性，旨在开发儿童的动手能力和创造能力。儿童选择游戏的类型和进行游戏的时间，都由自己决定。教师只能为儿童提供指导，不能替儿童做出决定。
（三）多样性原则
科学区域活动的游戏应多种多样，满足不同儿童的需求。游戏的方式、材料的选择以及教师的指导都应多种多样。每个儿童的天赋不同，选择不尽相同，多样的选择能帮助儿童发现兴趣，培养自信心。
（四）目标性原则
幼儿园科学区域活动是在教学目标的指引下进行的，教师在选择活动材料、活动形式时并不是随心所欲的，要根据教学目标，引导儿童参加游戏，发掘儿童的天分与创造力。
三、科学区域活动的有效性指导
（一）注重材料的投放
在科学区域活动中，材料的投放有规律，需要遵循原则。材料的投放应注重多样性，提升幼儿参与游戏的兴趣。在科学区域活动中，游戏的类型多样，投放的材料也应丰富多彩，满足儿童的好奇心理。材料的投放还应注重系统性，能让幼儿进行长时间的探索。比如在学习电的知识时，单单投放一块电池、一根导线和一个灯泡，只能短时间吸引儿童的注意，无法引起儿童长久的探究。教师应在活动中添加不同类型的导线、电池，帮助儿童探索发电的原理。因此，在科学区域活动中，材料投放要达到教学目的，满足儿童学习的需求。
（二）活动过程中激发幼儿探索心理
科学区域活动的首要任务是激发儿童的探索心理，发掘创造和创新能力。在活动过程中，教师需做好引导，让儿童熟悉操作的同时，学会自我思考探索，发现其中的奥秘。同时，儿童在解决问题的过程中，通过集体谈论的形式，培养合作意识。此外，在活动目标的确立过程中，教师应帮助幼儿大胆提出设想，与他人分享，培养幼儿的质疑精神。在活动操作中，幼儿未形成完整的理念，教师应帮助儿童梳理步骤，完成活动任务。
（三）活动结束后注意检验成果
关键词：儿童牙科；畏惧症；临床防治；进展研究
中图分类号：R783.1文献标识码：A文章编号：1005-0515（2013）5-157-01
儿童牙科畏惧症（DentalFear，DF）是指在牙科诊治过程的某些环节所产生的忧虑、紧张以及害怕的心理状态，在行为上表现出对牙科治疗的敏感性增高、烦躁不安、挣扎、哭泣以及拒绝治疗的现象[1]。牙科畏惧症常常影响患儿与牙科医生的合作，对牙科疾病的防治以及口腔保健工作极为不利。因此，为了消除儿童牙科畏惧症，使其顺利完成治疗。
1.儿童牙科畏惧症的病因
积极有效的防治儿童牙科畏惧症，必须了解其病因。到目前为止，儿童畏惧症的产生与个人体验、既往医源性创伤以及个人神经有着重要关系[2]，具体包括以下几方面：
1.1诊治过程中的疼痛
在牙科的诊治过程中，很多儿童出现不同程度的疼痛，相应的引起畏惧，这是引起畏惧症的主要原因，这种剧痛感会使患儿终身铭记，从而产生不同的心理阴影。
1.2对治疗器械的畏惧
因为儿童在接受治疗的过程中，对医疗器械的反应不一样，例如：5岁以下的儿童对于涡轮机的反应是最强烈的；6-8岁儿童对注射反应最强烈；8岁以上的儿童对拔牙的器械反应最为强烈。
1.3对医院的心理恐惧
一些初诊的患儿，当走进医院时，就会产生心理畏惧。因为即将接触到陌生到环境、陌生的人以及陌生的医疗器械。加上医院会随时听到各种吵杂的声音，包括：诊治室内其他患儿的哭泣声、医疗器械的碰撞声以及闻到刺鼻的药味，这些因素都会引起儿童牙科的畏惧症。通过调查分析，3个月以下的儿童并没有畏惧症，4个月到3岁以下的儿童主要是听觉恐惧，4岁-6岁儿童主要是视觉恐惧，7岁以上儿童伴随有抽象型恐惧。
2.儿童牙科畏惧症的临床防治
2.1心理诱导
心理诱导是通过环境暗示以及医生的言语、态度以及行为影响或者改变患儿的紧张情绪。首先，指导陪诊家长的行为，在诊治前与家长进行充分沟通，使其能够接受母子分离治疗，同时与患儿积极沟通，向患儿暗示家长对医生诊治的信任感。其次，进行心理护理。患儿进入诊室，就诊医生拉着患儿的手，用亲切的话语称之为宝贝，同时用温和的语言与患儿交谈转移分散患儿的注意力，用儿童易懂的语言来形容治疗器械以及讲解治疗事宜，采用告知以及示范取得患儿的信任，从而克服心理畏惧。取得了比较良好的防治效果。
2.2现实脱敏疗法
现实脱敏疗法是指使患儿逐步暴露于真实的恐惧事件面前。这种治疗特点并不是急于牙科治疗，而是对本身畏惧的患儿首先进行心理治疗，然后待畏惧消失过后，再进行牙科治疗。首先，与家长交流，建立正确的心态，与医生积极配合；其次，训练患儿在紧张的时候使用自我平静技术，与患儿一起画以治牙为主的画，让患儿装扮为医生，与布娃娃玩治牙游戏，熟悉治牙的器械。最后，鼓励患儿为其他儿童做榜样，对积极配合治疗的这种行为给予鼓励。通过这种防治方法，有效的降低了儿童牙科畏惧症的发生。
2.3笑气吸入法
笑气的学名为氧化亚氮，室温下为气态，无色并且带甜，通过抑制中枢神经系统从而达到镇静的目的，能够刺激β-内啡肽系统从而产生欣，降低患儿的焦虑，消除畏惧。应该做好患儿的心理准备，询问是否有笑气吸入禁忌症，为患儿测量脉搏以及心率，做好记录，消除家长心理的顾虑。其次，做好笑气的准备，为患儿选择合适的鼻罩，将鼻罩与管道衔接，打开废气排除管道，等到气囊鼓起来之后，让患儿试着带着鼻罩进行呼吸。最后，笑气吸入，采取平躺仰卧位，再次戴上鼻罩，不留缝隙，防治笑气外漏。按照相关要求，吸入笑气，等到患儿全身放松以及神情柔和。然后常规口腔治疗护理，就视为结束。所有患儿都能够配合医护人员的口腔治疗，没有出现呼吸意外以及过度镇静现象，治疗完后，神志清醒，都能够平安离院。
2.4视听教材
结合临床经验，制作患儿牙科就诊的全过程光盘，主要包括：患儿到医院口腔科前台接待、护士引导以及牙科治疗台、医生检查以及治疗，治疗后医生嘱咐等。录取一位资深医生进行演示，包括配套动作、分解动作还有影像的配音以及配乐、辅助图片、文字解说等，在进行播放的同时，护士在旁做讲解指导。应用试听教材进行指导，能够降低儿童牙科的畏惧症。有利于治疗顺利进行。
2.5间接失活术
间接失活术主要是针对医源性因素所引起的儿童牙科畏惧症的治疗方法。采用间接失活术能够避免疼痛，减少儿童畏惧症的发生。
2.6Carisolv去腐
Carisolv去腐做为一种化学机械去腐技术，具有微创、无痛以及无噪音的特点，正在逐渐的成为治疗儿童龋齿新方向。在文献中详细讲述了Carisolv去腐的方法，能够彻底的去处腐质以及软化牙本质，有效的减轻去腐带来的疼痛感，防治了交叉感染，从而减少牙髓暴漏的危险。患儿容易接受，并且愿意与医生合作，提高了医生的临床诊疗效率及质量。
综上所述，首先要认清儿童牙科畏惧症的病因，根据儿童的实际情况，采取相应的临床防治措施，适当的防治措施能够有效的消除患儿的畏惧症，与医生积极配合，提高治疗质量。
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[关键词]：科学教育科学探究科学思维
小学科学课教学是以探究学习为主的，教师应该按照怎样的原则进行教学来培育学生的科学思维呢？我以为，在进行科学探究性学习的教学时，应当遵循科学发展的规律，按照“问题——假设——验证——结论”的科学认识程序，组织学生开展探究活动，在探究活动中发展学生的探究能力。要改变现状，让学生学会思维，善于提出问题，培养学生的研究意识，在此我想谈谈我的看法。
一、认识科学思维
什么是“科学思维”？顾名思义，科学思维就是用科学的方法进行思维，它是科学方法在个体思维过程中的具体表现。反过来，我们也可以把科学本身看成是一种思维方式，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。因此，科学探究和科学思维在本质上是相通的，前者更侧重于科学知识获得的过程，而后者则侧重于学习者内在的思维过程。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于科学思维方式的培养上。
掌握科学的思维方法，提高学生科学思维的能力，对于学生学习科学和今后的工作非常重要。同样在学习科学的过程中不论是科学问题的提出、科学数据的测量、科学现象的观察、科学模型的抽象、科学概念的形成、科学目标的归纳和科学理论的建立，还是用科学理论解决实际问题，都离不开科学思维。
二、聚焦于科学思维的教育与聚焦于科学知识的教育的比较
聚焦于科学思维的教育，应将以上诸点渗透于教学过程之中。其面貌当和传统的聚焦于科学知识的教育大不相同。我们可以从以下几方面将二者做一比较：
教学重心
比较方面聚焦于科学思维聚焦于科学知识
科学观的基础科学是不断探究的过程。科学是一个固定和权威的结论。
教学目标重视过程，即重视儿童的思维过程。重视结果，即重视科学知识。
教学方法较多采用探究的方法较多采用讲授的方法
教师角色是儿童探究的合作者、指导者、引领者，引导儿童提出问题、解决问题，和儿童一起寻找问题的答案。是知识的来源，引导儿童得到最后的结论，或者直接地把结论告诉儿童。
儿童角色提出问题、解决问题，进行主动的探究和思考；儿童通过探究过程获得对科学的个人的理解；儿童享受思维的乐趣，在科学探究的过程中获得自信和满足；对儿童心理发展的长远影响接受确定的科学知识、教学结果；儿童通过记忆获得科学知识，但也许并不理解；难以给儿童留下深刻的印象。
三、如何培养儿童的科学思维
通过上面的比较，我们可以感受到，只有将科学教育聚焦于科学思维的培养，才能触及到儿童科学教育的灵魂所在。儿童科学启蒙，最根本的就是思维方式的启蒙。从小对儿童的思维方式进行塑造，养成其科学的思维习惯，对他们的一生都很重要。那么，如何培养儿童的科学思维呢？
尽管很多人热情地称“儿童就是科学家”，我想这主要是针对儿童对周围世界的探究热情而做出的评论，其中多含褒扬鼓励的成分。而作为一个认识者，儿童思维能力的发展离严格意义的科学思维还有很大的差距。
科学思维的两个基本要素，即尊重事实和遵循逻辑，恰恰是儿童不容易做到的！这正是科学思维对儿童所构成的挑战。
如何看待这一问题，又如何应对这一挑战？我们认为，儿童思维发展的状况，既指明了儿童科学教育的起点和方向，同时又说明了儿童科学教育的特殊性质。这是儿童科学教育所必须坚持的辩证观。
我们对儿童进行科学教育，一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在儿童的心灵中。儿童科学思维的培养，有三个关键性的实践要点：
第一步是对问题的猜想即使没有教师的提示，儿童也会对问题有自己的猜想，只不过他会用猜想代替进一步的探究，从而仓促地得出结论。教师引导儿童进行猜想的意义在于，我们可以从儿童已有的认识水平出发，将他们引向科学探究的过程。
猜想本身就是一种思考。教师要追问儿童“你为什么这样猜想”，这样做的作用就是可以有效地鼓励儿童进行有根据的猜想。他们会主动地运用已有的经验，来思考当前的问题。
对于儿童的各种猜想，教师都要加以重视，并启发儿童如何证明它。儿童的有些猜想的确是胡乱的、没有依据的，而且也无法验证，教师可以采取保留的态度。
第二步是事实的验证对儿童的任何想法，都要引导其通过事实来验证。观察是最直接的获取事实的途径，对于较大的儿童来说，实验则是更有力的证明。
无论事实和他们先前的想法是否一致，对儿童来说都是很有意义的。如果儿童发现事实证明了自己的想法，他们会得到一种惊喜的感觉，而当他们发现了和自己想法相反的事实，也许会感到很意外，但这种意外能给他们留下深刻的印象，并冲击其固有的想法。
教师要不断地强化儿童这样的价值观：相信事实！
【关键词】幼儿园小学科学教育课程衔接
幼小衔接是指幼儿园与小学两个教育阶段的平稳连接与过渡，幼小衔接工作搞得好，可以使即将升入一年级的适龄幼儿自然顺利地过渡到紧张的小学学习生活，使他们在小学里健康快乐地成长。从20世纪90年代开始，幼小衔接问题便受到世界各国普遍重视，并作为世界教育研究的重要课题之一。2001年，教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》，其总则的第三条明确规定了幼儿园应与小学相互衔接。目前，关于幼小衔接问题已经有了许多研究成果，但是大多从幼儿园角度来探讨，本文拟从小学角度来探讨科学教育中的幼小衔接问题。在科学教育中幼小衔接应注意以下问题：
1课程目标简易化
《幼儿园教育指导纲要(试行)》科学的目标：(1)对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；(2)能运用各种感官，动手动脑，探究问题；(3)能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；(4)能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；”(5)爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。
小学科学课程的总目标：通过小学科学课程的学习，知道与周围常见的事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。了解科学探究的过程和方法，尝试用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题，想问题，保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象，尊重证据，敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感。亲近自然，欣赏自然，珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的发展。
可见，幼儿园与小学科学课程衔接的课程目标定位应重点通过丰富有趣的活动培养儿童对科学的兴趣，使他们乐于探索科学现象、获得科学经验，同时使学生学习的内容转化为儿童的兴趣和需要，促进他们各方面能力的发展。在这个特殊的过渡阶段，应考虑学生的年龄特征，把科学课程目标尽量的简易化，以便实现幼儿园向小学阶段更好的过渡。
2课程内容整合化
开展幼儿科学教育与小学科学教育的衔接，从浩瀚的科学知识宝库中精选出一部分内容，实现从儿童的科学到成人的科学的转变，使孩子对所学内容感兴趣。这就需要将幼儿科学教育与小学科学教育的有效整合。
对于不同发展阶段、不同年龄的孩子们来说，学习目标当然有所不同。在幼儿园向小学过渡阶段，科学学习的内容也随之发生变化，但是，我们要尽量减小这个坡度，让幼儿能够实现顺利过渡。需要强调的是，在幼小衔接教育中要注意选择适合儿童发展水平的教学内容与方法。这是贯穿幼小教育活动的基本原则，也是科学教育成功的保证。
儿童科学教育非常注意对教育内容的整合，因此搞好教学内容的整合，是小学一年级搞好幼小衔接的一项非常重要的内容。把学生的学习看成一个整体，避免学习内容和形式的单一；注意发挥科学课本本身提供的整合条件，注意科学课与其他课、课内与课外之间的联系；注意发挥班主任的优势，沟通学科与学科、学习与活动之间的联系；注意学生的现实生活对科学课程内容的渗透作用，并把课外生活引入课堂，以丰富教学内容。游戏是幼儿园课程内容整合的重要方式，也是幼儿教育的重要方式，重视游戏在小学一年级教学中的重要性。课程内容的选择要遵循儿童身心特点，处理好内容的深度广度，做到难易适度，分量适当。选择的大多是常见的、儿童感兴趣的，且能够亲自进行观察、实验和操作的教学内容，体现了趣味性和实践性，尽量将幼儿科学的内容与小学科学内容整合，以此减少儿童从幼儿园到小学阶段的不适应。
3课程实施弹性化
在幼小衔接阶段课程的实施上，教师要敏感地把科学教育融于儿童一日生活中，并与其他领域的教育有机结合。也就是说，教师要有随机教育的意识，能随时随地激发儿童的科学兴趣，并保护儿童的好奇心。
(1)尊重学生原有的知识经验
尊重学生个体间的差异，承认和保持学生个体的丰富性和多样性，力求从生成、反思、转变的角度来看待学生。学生原有知识经验可能制约学生的发展，如果学生原有科学知识贫乏，学生可能对教师所讲的知识感兴趣，如果学生在幼儿教育阶段接受过相关的科学知识，或许就有厌学倾向，所以老师在实施课程的时候要注意弹性化的处理。注意有区别的对待，尊重学生原来的知识经验。
(2)教学方式的探究化
科学教学以探究为核心。这一点在世界各地的取向是一致的，探究既是科学学习的目标，也是科学学习的方式。在科学探究过程中，学生的收获是多方面的，他既可以获取科学知识体验到学习科学的乐趣，也可以增长科学探究的能力，甚至可能养成尊重事实、善于质疑的科学态度，所以，探究这种学习方式在现行的科学教学中间一直在提倡。
幼儿的年龄特点决定了幼儿有着与生俱来的强烈的好奇心和探究欲。幼儿通过好奇、好问、好探索，并大胆实践、尝试，由此获得直接经验来认识、了解事物。而贫乏的知识经验和粗浅的认知水平，又决定了幼儿不能客观地解释自然事物和现象及其关系。因此，小学教师要注重科学方法、行为、习惯的引导，让儿童正确获取各种科学知识，鼓励儿童通过亲身体验来获得正确的科学知识，在实践中感悟科学知识的乐趣，利用小组讨论的形式，引导幼儿进行积极、自觉的探究活动。
(3)让学生在游戏活动中学习
中国近代学前儿童教育理论和实践的开创者陈鹤琴先生从事幼稚园教育实践时就曾提出，儿童生活是整个的，在学前和小学阶段，他们未形成学科概念，尽量以活动单元的形式进行教学。他的"活教育"课程即能体现儿童生活整体性和连贯性的"五指活动"形式：儿童健康活动，儿童社会活动，儿童科学活动，儿童艺术活动，儿童文学活动。
如果我们仔细观察不难发现，儿童每天都会接触到科学现象，每天都在自发地从事科学探索，都在不知不觉中进行着科学学习。只不过他们的科学学习与成人的科学学习在内容和形式上有所不同，具有儿童的特点而已。游戏是儿童极为喜欢的一种活动形式，恰当地把这种活动形式运用到小学科学课教学过程中，可以大大调动儿童的学习积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。如果在小学低年级教学中根据教学内容的特点，适当、适时地采用游戏方式进行教学，无论从生理还是从心理方面都有利于帮助儿童顺利渡过幼小衔接的过渡期，使儿童更加健康地成长。在教学中，只要条件允许，教师应采取学生习惯的比较自由的游戏活动方式进行教学。在科学教学中，采用学生喜闻乐见的方法，缩小幼小衔接的跨度，培养学生学习科学的兴趣。
4课程评价多元化
以儿童的全面发展和持续发展为导向，关注幼小衔接时期儿童的评价问题。在评价主体、内容、方式上都应强调多元化。
(1)强调评价主体的多元。多元主体指不仅教师，而且幼儿及其家长也参与幼儿科学教育的评价。应改变儿童在评价中的被动地位，注重儿童参与自我评价，使评价成为儿童认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。
(2)强调评价内容的多元。评价内容不仅包括儿童的知识与技能方面，而且包括情感、态度、价值观、解决问题的策略。现代儿童科学教育不能只以传授科学知识，记忆科学概念为目标，而是要让幼儿在科学活动中探索科学现象、获得科学经验，培养科学的态度和情感；教师应鼓励儿童参与活动，使幼儿获得科学经验，在科学现象中去感知概念原理。
(3)强调动态的过程评价。课程评价关注的不是静止的目标，而是关注儿童发展的过程。这个过程是儿童学习变化和成长的历程，是持续的过程。动态的评价体系要求在真实的情景下而不是人为的情景下进行评价。也就是说，要在儿童真实的生活、学习经验和情景中对儿童科学教育进行中评价。动态的、真实情景下的科学教育评价就避免了把单纯的科学知识、科学技能的获得作为评价的唯一标准，而同时把幼儿学习兴趣、情感体验、沟通能力、个性特点、学习方式等等都纳入评价体系，这就兼顾了儿童在其他领域的发展，这样的评价还避免了仅仅关注儿童目前的发展情况，对过去的分析以及对未来的预期也成了评价的参考内容。
综上所述，在科学教育中幼儿园与小学的相互衔接应注意科学课程目标简易化、课程内容整合化、课程实施弹性化、课程评价多元化。关注这一时期儿童的特殊需要，有效而科学地帮助他们平稳顺利过渡。
参考文献
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【关键词】儿童美术科学探究融合
就儿童美术教学而言，教师往往习惯性地认为：科学与美术是截然不同的两个领域，科学注重理性的思考，艺术追求感性的体验。但其实美术是儿童感性地把握世界的一种方式，科学也是儿童认识世界的方式。儿童眼中的科学是天真、幼稚、质朴的，他们对科学有着自己独特的理解和诗意的想象，从这个层面理解，儿童的科学也是感性的。在幼儿园美术活动中，蕴含着许多科学教育的契机，在科学活动中，也有儿童灵感迸发的创作，将两者进行有机融通，不仅是必要的也是可行的。
一、发现儿童美术教学与科学探究的共通之处
从儿童视角出发，以看得见的语言、探究的工具、表达和交流的手段三个方面进行观照，可以发现儿童美术与科学有着相当的共通之处。
（一）看得见的语言
艺术能调动起我们所有的感官去表达和感受，油画、雕塑、建筑等艺术形态都具有独特的魅力和价值，我们常常惊讶于儿童运用各种图像语言来表达自己的理解与认识，儿童运用看得见的语言进行自由的表征与创作，表达自己的想法。那么，儿童的科学又在哪里呢？是花园里五颜六色的花朵，是地底下忙碌的蚂蚁，是树叶里织网的蜘蛛，是看到磁铁吸附的好奇，是观察光影的专注。自然界一切美好的事物都是幼儿探究的源泉，操作、摆弄、体验也是一种看得见的语言，对于刚刚开始发展语言技能的幼儿来说，用视觉艺术、科学体验的方式来传达思想和情感，可以极大地拓宽幼儿的交流渠道。
（二）可探究的工具
越来越多的“儿童是有能力的学习者”理论让我们开始重新进行审视：衡量美术活动是否成功的标准，究竟是画得像不像，还是更多地强调幼儿在美术活动过程中的创造性表达和探索？在《3～6岁儿童学习与发展指南》中，儿童的科学毫无疑义地与探究有密切的关系，儿童的科学学习就是在探究事物和解决问题，科学学习的核心就是激发探究兴趣、体验探究过程、发展探究能力。如果我们将美术看作是幼儿探究的过程，鼓励幼儿运用各种感官探索颜色、材质和运动方式，那么，美术活动就是幼儿与一系列材料进行互动的动态过程，这种互动可以让幼儿感官愉悦、善于思考，并发挥想象力。
（三）表达和交流的手段
科学体验和美术创作为儿童提供了一种表达观点和情绪、展示个人体验的方式。从社会建构主义者的视角来看，儿童之所以能通过科学和艺术进行思考并交流想法，是儿童与社会、文化情境互动的结果。当他们参与到探究活动中，他们可以观察、组织、理解自己的经验，创造出从未存在过的形象与意义，从这个角度分析，科学与艺术无疑是交流与互动的源泉。
美术和科学的共通为我们提供了一条综合实施的路径，即将美术活动整合到综合性的科学探究项目中，并认识到美术源于探索、融于生活，既发现美术本身存在的重要价值，又能促进科学、语言、社会等领域中多种能力的发展。
二、探寻儿童美术教学与科学探究有机融合的实施路径
儿童美术教育的基本目标是：感受与欣赏、表现与创造。在此过程中，我们希望儿童能提升探究的意识，并获得更多的乐趣。
（一）美术材料中的科学探究
幼涸暗拿朗趸疃材料丰富多彩，除了常规的水粉颜料、油画棒、水彩笔之外，生活中各种各样的材料如吸管、绒棒、电线、气球、瓶盖等等都是美术活动宝贵的材料，这些材料源于生活、材质各异，可以激发他们的创作乐趣，在儿童的眼中，这些材料不再是材料本身，而是承载着很多的想象空间。因此，鼓励幼儿充分运用感官，来探索不同的艺术材料的颜色、材质、运动方式，积极发挥想象力。
【案例1】在小班《色彩的世界》的教学中，印章、吸管、纸浆、纸泥都是很好的玩色的材料。幼儿通过充分的观察、操作、摆弄这些材料，每一种材料因玩法不同，所留下的痕迹也有很大的区别，绒棒在孩子们的手里，被拧成了树的形状，沾上颜料，在白纸上拖动，形成丰富的线条；吸管可以吹画、喷壶喷画，此时教师可以引导幼儿观察：颜料在纸上留下的痕迹，有的是一条一条、有的是一点一点、有的是一团一团、有的是一片一片。在幼儿感知了材料的特性之后，在材料与色彩搭配的过程中，不断制造出新的图案，体会更多的惊喜。需要注意的是：对于小班的幼儿来说，不要一次性提供太多的材料，而是分批逐步提供，这样可以让他们更多地专注于探究材料的时间和空间，儿童的创造力发展也因此更为充分。
（二）自由表征中的探究学习
在感知的基础上，鼓励儿童运用各种艺术手段进行自由表征与创作。在这个过程中，儿童用各种方式大胆探究，表达自己的想法、经验和情感。我们常说，儿童有一百种语言，那么他们自然也就有一百种表征的方式，绘画、建构、剪纸、泥塑等各类美术活动中，儿童的表征都带有独特的探究性。为此，教师课堂中提供大量的低结构材料，如积木、餐巾纸盒、沙、水、石头、树枝等等，让幼儿通过对这些材料的自主探索，表现和表达出他们对周围世界的感受和理解。
【案例2】大班活动《美丽的螺旋》。幼儿在经历寻找生活周边各种各样的螺旋后，教师开始鼓励幼儿自己去制造螺旋，并为他们提供了积木、纸盒、各种类型的玩具。于是，螺旋的图纸产生了，积木可以搭出螺旋形的楼梯，一张纸剪成了螺旋形，水里、沙里处处可以制造螺旋，幼儿用多元的表征方式表达了他们对什么是螺旋的理解，艺术与科学巧妙的融合，互为基础，相互促进。
（三）图像语言的探究与表达
幼儿园美术活动中，绘画是儿童表达的主要方式，有时语言不能表达的意思，他们却能通过绘画的方式生动地表述，因此在一定程度上，幼儿“画”比“说”更擅长。如何让幼儿表达想法的“画”不再是机械的模仿？就需要去关注儿童的已有经验和能力发展状况，抽取关键的、有利于幼儿表达的经验，当儿童的“画”出现困难时，为他提供有效的方法和技巧支持，从而帮助幼儿“画”出自己科学思维的过程。
【案例3】大班活动《我的地图书》。将地图的概念扩大延伸，融入幼儿的生活经验，有描述自己生活环境的“幼儿园地图”（图1），有最贴心的“我的心地图”（图2），有记录幼儿园生活的“幼儿园回忆地图”（图3），也有记录自己一周生活的“我的一周地图”（图4）。从这些各式各样的地图里，呈现出孩子独特的观察角度与视野，他们对自己的生活和周围世界的兴趣和探索以及他们内心丰富的情感和缤纷的想象，也留住了许多美好的回忆。通过充分探究，儿童在自由玩耍和绘画中表达自己的所思所想，从而获得较为丰富完整的经验，促使语言、社会、科学、艺术等能力的全面发展。
图1幼儿园地图图2我的心地图
图3幼儿园回忆地图图4我的一周地图
三、建立儿童美术教学与科学探究相融合的支持策略
美术作为一种表达的语言，让幼儿参与广泛而深入的探究，运用师生共同合作、小组探索、档案记录等方式充分表达幼儿独特的理解与认识，对儿童的全面发展有着不可低估的价值。作为教师，要最大限度地支持儿童的艺术发展，可以从以下两个方面着手。
（一）养成在生活中渗透探究的习惯
幼儿的眼睛看到的、耳朵听到的、手脚触碰到的环境以美的感受为主，让幼儿感受到身在其中的滋养。儿童亲身去观察自然万物，激发热爱生命、珍惜生命的情感，进而触发对美的想象与思考，萌发表达和创造的愿望，将美术创意表达渗透在每一个自然而然发生的时刻。
【案例4】秘密花园。在幼儿园的h境中，有很多美学的元素，笔者所在的幼儿园为幼儿精心设计了一个秘密花园。真实而优美的环境，趣味的游戏，大大拓展了幼儿的想象空间，激发幼儿探究、创作的欲望！一次户外活动，有幼儿发现一块石头好像兔子的耳朵，于是更多的小朋友开始运用石头进行创意拼搭（如图5）。于是户外活动成为了一次美术创意活动，这是乌龟、这是鲸、那是螃蟹……利用石头进行想象和创意的活动自然而然地发生和发展。
图5
当环境对幼儿具有强烈的吸引力，可以随时激发幼儿的表达欲望时，美术活动就可以走出教室，走入生活，真正成为促进儿童学习的一种方式。当美术活动以探究为中心，围绕儿童感兴趣的问题进行探索，他们就能在艺术活动中尽情表达自己的思想；当教师尊重儿童的艺术表达，让他们自然而然地用作品倾诉，艺术就成为表达情绪的手段。久而久之，就能在生活中促进探究习惯的养成。
（二）让科学探究与艺术手段相匹配形成长期探究
日常生活中蕴含着美术表达的多种可能性，只要稍加点拨，就能激发儿童探究的火花，关键是：要基于儿童活动中的问题和想法开展探究，只有源于儿童的真实问题，他们的探究才会更深入和持久。同时，每种艺术手段都具有独特性，要将探究问题与艺术手段相匹配，尝试让幼儿在较长的连续时间内获得较完整的艺术表达的经验。长时间的探究也有利于幼儿多感官、多维度、多途径地表达想法。
【案例5】纸浆游戏。笔者所在幼儿园尝试在小班、中班、大班三个不同的年龄段开展不同层次的纸浆游戏。小班幼儿重在感官的探索。到了中班，依托于“红黄蓝绿”的色彩主题，重在探索色彩与情绪的融合，大班幼儿则经历从收集废纸、分类、碎纸、自制五彩的纸浆到合作开展艺术创作的完整过程。
经过实践我们发现：同一种艺术手段或者材料在不同时期进行探索都具有重要的价值，就如同交朋友，需要多次的交谈、分享彼此经历、互诉故事，才能建立深厚的友谊。三个年龄阶段，不同探究主题、不同的创作形式，幼儿对纸浆越来越熟悉和喜欢，美术创作也趋于成熟和有创造力。
当我们全情投入地运用艺术的手段开展深入的、长期的探究时，艺术情感和科学经验双管齐下，绘画语言和科学表达融汇贯通，艺术表达与科学探究相辅相成。当幼儿善于提问、会观察分析、能推理判断并有自己独特的想法时，美术就不再是一个静态的作品，而是一段旅行，儿童也一定会在旅途中充满好奇和惊喜，信心百倍并沉浸其中，源于探究、融于生活的理念让“儿童是天生的艺术家”不再是一句口号。
参考文献：
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[2]吕耀坚.学前儿童美术教育与活动指导[M].长沙：湖南大学出版社，2015.
[3][美]安.S.爱泼斯坦，伊莱・特里密斯.我是儿童艺术家[M].冯婉桢译.北京：教育科学出版社，2014.
关键词：心智;心理;素质教育;因材施教
在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：
一发展心理是基础
其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。
二教育心理是根据
教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。
三教育是目的
了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。
参考文献
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[4]刘松艳.刍议我国小学教育心理学发展中存在的问题及其原因[J].新教育时代电子杂志:学生版,2016(1).
随着素质教育的发展，幼儿美术教育受到全国的从新审视，蒙氏教育是意大利的女性教育家玛丽亚·蒙台梭利的名字命名的，作为幼儿教育最先进、最科学、最完善的学科受到西方乃至世界的推广被益为：“世界上最好的教育思想和世界上一流的幼儿教育”。蒙台梭利是意大利欧洲新教育运动卓越的教育家，是蒙台梭利教育理论的提出者，通过她多年的观察、实验创立了一整套具有独特见解和实用价值的幼儿教育理论，改理论被世界各国幼儿较为广泛学习与见解，蒙台梭利认为儿童具有与生俱来的潜力，儿童具有吸收性，及儿童具有“形成”性，儿童虽然对外界环境不具备接受能力，不同于成人的心理活动，但可以通过无意识的“吸收”逐渐“形成”意识的心理活动，直到具有记忆理解思维能力。
蒙台梭利教育思想是比较先进、科学、完善的教育体系简单总结以下几方面：一是蒙氏教育非常注重儿童早期智力开发，以学生为主体的教育，反对填鸭式教学。二是充分的教具提供，通过感官教育，提倡一种“不“教”的教育理念，在教具上设计适合孩子的生长环境，诱发儿童主动学习。三是根据不同的成长阶段，混龄教育，如0～6岁儿童对不同事物的偏好，科学地把握儿童的“敏感期”教育。四是蒙氏教育还提倡“亲子教育”，孩子的教育不知限于学校还有加长及整个社会的教育等。蒙氏教育思想有很多值得我国幼儿教育学习的地方特别是我国幼儿美术教育的学习与借鉴。
二、蒙氏教育思想对我国儿童美术教育的启示
1.蒙氏教育提倡儿童为“中心”反填鸭式教学。蒙氏教育思想早在20世纪初就进入我国，随着全国素质教育改革，全国掀起“蒙热”。在我国，特别是美术教育深受蒙氏教育思想的影响，学习和借鉴蒙氏教育思想观念，但是没有真正理解蒙氏教育的精髓。在我国的儿童美术教育中，学科教学比较单一基本一个模式，填鸭式的教学依然存在，工具性的美术悄然盛行“成人的思维。概念化的表达、整齐划一的作品、看不到儿童本身的感受及独特的表现，有人称中国的儿童美术教育：“儿童不在的儿童画”。蒙氏原则提出的“以儿童为中心”的教育思想在我国的儿童美术教育中由于长期受传统教育思想的影响教师-教材-幼儿，很少给儿童发展的空间。
2.教具的教育，提倡“不‘教’”的教育理念。由于我国的儿童家长、老师的关爱经常“协助”儿童做功课等，在我国很多家长和教师都反映儿童动手、创造能力弱，缺乏自主性及独立性，而为幼儿提供的教具则成为摆设，蒙氏教具采用特殊的排序、比较、分类等方式使儿童在“学习中自行发现错误，引导儿童自行纠正错误、自我进行教育等，蒙氏教具在教具设计上都是从实际生活创造，教育的基础而设计如：系衣带、扣扣子等等让儿童为以后独立生活做准备，而我国的美术教育虽然也从中学习和借鉴了蒙氏教具的教法，但很大程度上还是只是模拟没有真正做到为适应中国儿童美术教育“自由”发展、创新、创造性思维等做合理的设计，而我国较注重墙面摆设，没有从感官上正确判断教具的作用，我国幼儿教师无论从量、质上都很欠缺，她还指出教育要同人类学、实验心理学理论方法及实验相结合等这种结合应体现在教师身上，用蒙台梭利教师准则来衡量我国的幼儿教育有很多地方值得我们反思，专业性的幼儿教师对孩子的心灵情感要有深刻的了解认识，对孩子心理发展的情况了如指掌，才能给予孩子适性、适时的协助与指导。而我国幼儿教师之注重表面的“教”而没有以学生全面人格发展只是单一的教授。我国儿童美术教育体显的“无规矩才能成“方圆”强调儿童自然表达自由创造及技巧训练二者的关系，是发自内心内在需要的自主活动，美术教育真正的目标就是体显儿童为主自然想象、创作内在的潜力量等，儿童美术教育不等同于其他学科的教育，它是一门开创性、审美性、开智性等艺术学科，真正体现个性发展，让儿童做主体，给儿童充分自由、创造、热情引导他们自信表达、创作、感受体验，使教学达到“不教而教”，让儿童发自内心的喜欢美术，让孩子全面真正体现出儿童美术对儿童身心发展所具有的表征价值及促进价值。
3.儿童的“敏感期”教育。蒙氏思想提出的“敏感期”教养重点，首先尊重还在为有能力的个体，细心观察敏感期的出现。其次布置丰富的学习环境，鼓励孩子自由探索、勇敢尝试。最后适时协助而不干预。如0～6岁的儿童对不同事物的偏好“敏感期”而给予适切的学习。采取混龄式教学，使不同年龄得孩子相互模仿、学习，养成儿童乐于助人的行为。在学具的设计上适合儿童操作，让儿童成为教育的主体，在我国幼儿美术教育中也尝试着发觉儿童的“敏感期”，由于幼师及家长忽略周围环境中细小的事物，会影响儿童心智运作和心理反应，甚至会产生好恶或感受，我国的幼儿教育理念、教学方法还是重模仿、轻创作；重形似，轻神似；重技巧，轻构思；重结果，轻过程；教学方法比较单一，往往忽视儿童在艺术教育活动中的积极性、创造性、审美性、表现性及个性发展等，背离了儿童阶段美术教育的真正意义。
4.蒙氏思想提倡亲子教育。蒙氏教育提倡亲子教育，主张“能者为师，互助尊重，坚持真理，尊重科学和整理。亲子教育提倡父母可以同儿童一起上课，不仅能增加亲子感情，还能使家长学习到先进的教育理念及教学方式。我国的幼儿教育虽也再实施亲子教育，但过分的溺爱使得幼儿依赖性强，缺少独立性思考，阻碍了儿童自主个性发展等，亲子教育并不是替代孩子成长，而是父母自身素质的提高及完善，帮助父母更加了解自己的孩子，以积极主动、平等的态度与孩子沟通、互助等，有助于儿童健康成长及发展。
中图分类号:B844.2文献标识码:A文章编号:1000-6729(2010)005-0321-05
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.05.001
1现状
如今全球面临相似的儿童青少年精神(心理)卫生服务的挑战。据2008年中国统计年鉴报告,我国0～14岁儿童有2.4亿,占总人口数的8%,其中独生子女总数达1亿。任何社会变革都会给人群中最脆弱的群体――儿童的发展带来深刻而持久的影响。随着我国社会与经济的高速发展,也带来了许多无法回避的社会问题,如独生子女政策的持续实施、城市化速度加快、环境污染、学习和生活压力日趋递增、人口大规模流动、社会医疗保障体系不完善、儿童入学入托困难、贫富差距加大、家庭结构改变、地缘文化冲突等给儿童青少年的心理发展造成不同程度负面影响,导致儿童青少年发生心理卫生问题日趋突出。虽然威胁儿童健康与生命的传染病、营养不良、寄生虫病等得到有效控制,但与出生缺陷和发育缺陷相关疾病的发生率却逐年上升。美国公共卫生服务署报道,北美及许多临近地区的调查资料表明,约5个儿童中就有1人因心理健康问题而导致功能下降,每10个儿童中就有1人符合特殊心理障碍的诊断标准[1]。据中国心理卫生协会估计,我国17岁以下的儿童青少年中至少有3000万人受到各种心理问题的困扰。我国还是出生缺陷高发国家,2004年全国出生缺陷总发生率为128.38万,每年出生儿童2300万,每年有20万～30万肉眼可见先天畸形儿出生,加上出生后数月和数年才显现出来的缺陷,先天残疾儿童总数高达80万～120万/年。这些儿童容易出现各种与发育相关的继发心理行为问题。20世纪90年代,湖南省一项研究对8644名4～16岁城乡儿童青少年,以美国精神病学会《精神障碍诊断与统计手册(DSMⅢR)》诊断标准进行调查,发现各种精神与行为障碍达38种,患病率为14.9%,其中城市儿童青少年为14.2%,农村为16.1%,男性为18.5%,女性为10.8%[2]。另一流行病学资料表明,我国22个城市4～16岁儿童少年行为问题检出率为12.97%[3]。这与世界卫生组织(WHO)资料基本相似,在发达国家乃至发展中国家3～15岁儿童少年中,发生持久且影响社会适应的心理问题约占15%。另外,由于人口大量向城市流动导致农村和边远地区留守儿童数目剧增,与父母的分离焦虑是他们体验最多的情绪问题。据中国互联网信息中心2007年报道,我国网络过度使用者(Internetoveruse)三分之一是儿童青少年(占35.8%),18岁以下的达2869万(17.7%),其中留守儿童所占比例相当惊人。关于儿童虐待与伤害的调查资料表明,我国北京、上海和广州三个城市调查7500名儿童青少年,虐待和伤害总发生率为16.5%,其中男性儿童发生率为19.0%,女性儿童为14.0%,意外伤害成为我国0～14岁儿童第一致死致伤的原因[4]。此外,儿童青少年中的自杀问题也不容忽视。上海市的一项自杀问题的调查表明,对9所2416名10～17岁中小学生进行匿名自评问卷调查,发现有自杀意念者368名(15.23%),有自杀计划者141名(5.84%),自杀未遂者42名(1.74%)[5]。
上述资料表明,我国儿童青少年心理卫生工作面临着巨大挑战。面临此况,我国儿童心理卫生专业工作无论是在人才队伍建设、科研或是防治方面均缺乏足够的准备与投入。造成儿童青少年心理卫生需求巨大和与服务不足之间的反差原因在于,社会各界对儿童的发育和行为仍缺乏足够的理解,亦对儿童发展的历史以及对儿童精神疾病和防治方面进展缺乏足够的认识。鉴于儿童少年心理卫生问题的严重状况和发展趋势,WHO早在20世纪末全球中期规划中就指出,要在初级卫生保健和社区层次对儿童少年心理卫生问题进行有效控制,研究和推广有关防治技术、知识和方法,对促进儿童少年社会心理健康发展进行大规模行为干预规划,包括进一步建立妨碍儿童发展的危险指标,发展学校心理卫生规划。WHO敦促各会员国将心理卫生规划作为整个卫生保健和公共卫生规划的一个组成部分予以加强,在制定社会和经济计划时,将心理卫生视为一件大事。WHO已将当前儿童青少年心理卫生全球资源状况列入亚特兰大计划,各国可以利用这些信息制定所需的儿童青少年精神(心理)卫生政策,以保证为儿童青少年心理卫生提供及时而系统的服务。为提高国民的健康水平和生命质量,提高中华民族的整体素质,我国必须加强和重视儿童心理卫生问题的干预与研究[2]。
2儿童面临的主要心理卫生问题
2.1与学习相关的问题
目前临床门诊最多见的问题是与儿童学习相关的心理问题。引致儿童学习困难的原因多且复杂,但主要为注意缺陷多动障碍(ADHD)、学习障碍(LD)、厌学逃学、拒绝上学(可能与学校恐怖症为连续体)、临界智力等,男多于女。各国ADHD发病率多在3%～8%之间[6],而典型的LD约为2%～4%,但后者发病率在不同的文化背景、社会环境和教育条件下存在着差异,并且受所采用的标准、定义和研究方法的影响;如美国报道LD约为6%～15%之间,而我国的发病率似乎低很多[7]。在日本,儿童拒绝上学症被列为是独立于学校恐怖症的疾病,成为日本社会各界最关注的青少年社会问题之一,因为从害怕去幼儿园的幼童到青春期后的拒绝上学的青少年人数逐年递增,不去上学的时间在一两天乃至半年以上。近年来,这种状况在我国也日趋多见,症状和行为特征与日本的颇为相似;原因与儿童期的社会适应困难和情绪障碍有关,当遇到困难和挫折时诱发或加重症状。在我国,儿童精神科的应对策略主要是药物治疗和家长咨询指导,针对这类儿童开展的心理治疗或行为干预则十分有限,学校或教育部门开设专门的指导训练则更少见。值得强调的是,矫治这类问题必须有医疗、教育和家庭的协同介入,教育指导则应依据相应的理论架构和操作方法与技巧;在普通学校开设特殊指导班级亦是值得推介的方法。结合我国实际开展相关认知特征的神经心理学研究,可为其诊断和矫治干预提供依据。
2.2儿童情绪障碍
20世纪90年代之前国内儿童情绪障碍的报道并不多见,但近几年发病率呈逐渐增高趋势,成为仅次于学习问题的第二位儿童心理障碍。北美报道4～18岁儿童少年重度抑郁障碍患病率在2%~8%之间[1,8];1999年-2000年上海市心理咨询中心少儿心理门诊量分析显示,情绪障碍占14.1%[8];1999年-2001年广州市中山大学附属三院心理咨询门诊量分析显示,儿童情绪障碍占20.5%[9]。这类问题的早期表现主要以心境不良、退缩、哭泣沮丧、遗尿、学习困难、生活邋遢、睡眠问题、易激惹为特征,个别甚至可发生于婴幼儿期,典型的焦虑障碍、抑郁障碍、恐怖症及强迫症等则多为继发衍生。虽然还不能确定儿童情绪障碍患病率上升的原因,但急速变化的社会家庭变革、母子早期分离、家庭破裂、虐待和忽视、人口迁移、学习竞争压力增加等因素起着不可忽视的影响作用;由于儿童缺乏家庭支持等保护因素,上述原因使得儿童对各类应激事件的易感倾向更为显著。值得一提的是,非品行障碍性离家出走可能预示着是一种隐匿性抑郁的表现。通常,儿童情绪障碍很少受到关注和治疗干预,在一社区样本内被诊断患有抑郁的青少年中,只有20%接受了治疗[1]。目前许多用于成人抑郁症的药物已用于治疗儿童情绪障碍,尤其是新型5-羟色胺再摄入抑制剂越来越多被推荐使用,其中氟西汀、舍曲林已经被美国食品和药物管理局(FDA)正式批准用于治疗儿童青少年抑郁症[10]。
2.3品行障碍和青少年违法[1,6]
临床诊断的儿童品行障碍患病率约为2%~6%,对立违拗障碍则更高,多为男童。儿童习惯性偷窃、撒谎、攻击等品行问题总是与行为相关联;部分品行障碍可由ADHD发展而来,且ADHD多合并对立违拗障碍,表现出与年龄不符的顽固、敌意和挑衅行为[1]。有些ADHD儿童的问题行为本身亦可招致家庭暴力管教、学校惩罚和伙伴排斥,从而加重叛逆行为;典型品行障碍则更多的是暴力管教、溺爱放纵、父母离异、忽视、贫穷、待、目睹犯罪所引致。童年期持续性攻击行为和行为模式,往往是成年期人格障碍的先兆,约40%的品行障碍儿童可发展为成人期人格障碍,在其成长过程中还常伴有不同程度的抑郁和焦虑障碍[1,6]。品行障碍儿童热衷于许多危险行为,他们是意外伤害、物质依赖、自杀、性病、违法犯罪高风险人群,他们因品行问题引致的多种原因而早亡的比例比普通儿童高出5倍之多。资料表明,这类儿童的矫治、转归要比一般行为问题儿童难得多,因此,对他们实施早期预防和干预十分重要。
2.4不良习惯及行为偏异
发育行为儿科学将儿童期吮手指、啃咬指甲、夜间磨牙、拔毛癖、摩擦癖、撞头、屏气发作、遗尿、睡眠紊乱、异食癖、过度依赖母亲、电视电脑依赖等界定为不良习惯及行为偏异[1],多由发育落后、分离焦虑、虐待忽视、过度关注和过度干预等因素导致,核心问题与情绪障碍关联,主要发生在学龄前儿童。临床资料表明,早期“难养”气质类型婴幼儿容易引致母亲的养育焦虑或情感排斥,形成不良的亲子关系和父母养育“定势”,从而诱发或加重儿童的这类行为问题[10]。与父母分离和依恋关系损害是导致儿童抑郁和恐怖的易感因素。未及时干预矫治的儿童可能继发为其他类情绪障碍和行为问题。通过健康教育、父母咨询或养育指导来预防和矫治这类问题颇有成效,如建构安全依恋型亲子关系。
2.5儿童虐待[8]
指父母、监护人或其他年长者对儿童施以躯体暴力或性暴力,造成儿童躯体和心理的伤害甚至死亡,或对儿童日常照顾、情感需求、生活监护、医疗和教育的忽视(neglect)现象。西方社区样本研究显示,儿童躯体虐待发生率为8.1%~10.7%,待发生率在9%~28%之间。据估计,美国每年约240万儿童受到虐待,有5000名(1986年报告只有1200例)儿童被虐待致死,每年所造成的经济损失达124亿美元[4]。儿童虐待在我国仍未引起足够重视,因为家庭中发生的虐待儿童现象具有隐匿性,被掩盖和漏报情况相当普遍,农村边远地区留守儿童尤其突出。就家庭内而言,施虐者大多是男性成员,70%的躯体虐待和90%的待是由男性造成的;95%以上的躯体虐待及70%左右的待是由家庭成员造成的(如)[4]。相对而言,家庭外成员施虐于较大儿童,且重复发生率低些。家庭施虐多在儿童较小时开始,且反复发生,持续时间长,有时多达十数年。虐待儿童具有一定的家族聚集性,虐待儿童的家族似乎有重复的特征。虐待往往导致儿童严重的身心伤害,如伤残、死亡、身心发育落后、创伤后应激障碍(PTSD)、抑郁、恐怖、人格障碍、自杀、过早、物质依赖、自虐自残等。大量资料表明,长期受虐儿童较多发展为成人期精神障碍、残忍、攻击倾向和人格障碍[1,10]。所以,通过科学研究揭示我国儿童虐待问题的现况与特征,为预防干预和立法提供依据十分必要。
2.6孤独症谱系障碍(AutisticSpectrumDisorders,ASD)[11]
儿童ASD成为目前全球关注的健康问题,WHO从2008年起,将每年的4月2日设为国际孤独症关爱日。ASD是婴幼儿期发病的一种以语言障碍、社交障碍和刻板狭小兴趣取向为特征的严重精神障碍。美国疾控中心(CDC)报告每150名儿童中就有一人患ASD,男女比约为4∶1;智商在70以上的高功能孤独症和Asperger综合征(AspergerSyndrome,AS)约占总体患者一半以上。ASD病因未明,遗传研究陆续报道了许多相关的染色体及变异基因,但检测重复率并不高,临床上目前仍缺乏特异的生物学诊断指标和治疗方法。典型孤独症几乎终生难愈,而部分AS则可以回归社会,但始终伴随人际交往和社会适应困难。虽然近来国内的ASD研究报道较多,但仍缺乏大样本的循证依据的流行病学和临床研究资料,诊疗状况亦良莠不齐,康复治疗多在民间机构实施。高功能ASD,尤其是AS的早期误诊漏诊相当普遍。笔者发现,有些在校AS男童虽然学业成绩尚可,却特别容易出现攻击、强迫性、窥视癖、生活邋遢、羞耻感薄弱、骚扰异性等行为问题,并由此遭多方投诉和开除学籍的案例颇多,青春期后他们给家庭、学校和社会带来的麻烦更突显。AS未经及时科学的干预矫治,后期可能发展为人格障碍、边缘型人格障碍、重型选择性缄默症、严重的进食障碍、强迫等精神疾病。ASD的早期诊断和早期干预是最值得提倡的做法。
2.7留守儿童和流动儿童问题
据官方数据显示[12],目前我国广大农村和边远地区留守儿童总数高达5300万,他们当中出现教养失范、分离焦虑、情绪障碍增多,伴随而来的还有辍学和网络依赖者增多,意外伤害、出走、遭虐待和犯以及品行障碍和青少年违法者增多。流动儿童随打工父母来到城市,因为父母收入低、生活条件较差、居无定所,其教育、卫生保健状况令人担忧。由于看护人健康知识匮乏,保健喂养措施少,儿童健康状况欠佳,对儿童保健服务的利用率也偏低,在获得保健服务的可及性和服务利用的公平性方面比城市固定居住儿童要差得多[13]。
2.8儿童青少年心身疾病
随着人们生活节奏与内容的变革,肥胖症、消化性溃疡、过敏性疾病、关节炎、高脂血症、高血压、糖尿病、睡眠障碍等疾病的低龄化趋势十分明显,而这类儿童同时伴有不同程度的心理行为问题。仅以肥胖为例,北京地区6～18岁儿童中代谢综合征单一组分检出率依次为:肥胖占9%,血脂异常占9.8%,高血压占9%,空腹血糖耐受损占2.45%。在儿童肥胖成倍增加的同时,既往儿童期罕见的2型糖尿病已经出现数10倍的增长,已经成为我国发达地区儿童期主要类型的糖尿病[14]。压力和紧张感是导致儿童贪食和肥胖的一个重要原因。
2.9其他
发育评估、学校心理卫生、跨文化比较研究、网络成瘾、青春期心理卫生、心理治疗、父母养育指导、贫困大学生心理卫生、研制开发适合于本国文化的心理卫生测评工具等均是当前值得关注的问题。
3应考虑的对策
3.1呼吁立法和加大政府投入
大量研究证明,儿童期心理卫生问题若未得到及时有效的干预矫治,可引致当事儿童更严重的精神问题,从长远来看,整个社会都会为此付出昂贵的代价[2]。因此,二战后许多发达国家大力促进公共卫生事业的同时,制定了由国家承担责任的精神卫生法,为精神疾病患者群体提供适合的医疗保健服务。1991年WHO就出台了“为精神疾病患者提供保护和改善心理卫生服务的诸原则”,呼吁各成员国通过立法和施行相关政策来保护和促进这类人群的合法权益。美国国家卫生局2001年出台了《儿童心理健康国家行动议程》,标志着美国解决儿童青少年心理健康问题的部级战略基本成型。在社会经济获得高速发展的我国,如今应该加快制定和出台儿童青少年精神(心理)卫生相关法案和政策,建立更多的儿童精神卫生保健机构与设施。
3.2加大人才培养力度和科学研究投入
儿童精神卫生问题成为与我国社会发展过程相伴而生的日趋严重的社会问题。然而,儿童心理精神卫生需求与专门机构和专门人才的不足成为现实生活中遭遇的最突出的矛盾之一。应该在大学医学本科和研究生教育中扩大相关专业人才培养的范围与途径,同时加大对儿童心理卫生问题研究的经费投入。如,通过多中心大样本的循证医学调查,探明上述儿童青少年心理卫生问题的现状和基线数据;结合我国种族、人口特征实际,从大脑机制、神经生物、神经心理、康复治疗等方面探索与揭示上述问题的相关神经机制;研制开发适合的行为矫治康复方法等。
3.3开展学校和社区儿童心理卫生服务
从群体心理卫生和预防保健目的而言,应该大力推广和开展学校和社区心理卫生服务工作。学校和社区心理卫生服务着眼于学生群体,主要任务是:(1)维护儿童青少年在学习和生活环境中保持良好的心理状态;(2)促进儿童青少年心理发展,培养健全的人格;(3)挖掘和提高个人潜能;(4)早期识别各种一般心理卫生问题和精神障碍;(5)对问题家庭实施及时的关注、咨询服务和干预;(6)社区健康教育,与心理卫生保健机构、非政府组织、政府组织和国际组织等建立密切的联系,给儿童和他们的家庭提供信息与帮助;(7)及时转介专业机构[15]。当前服务重点在于改善儿童受教育的环境、开展心理卫生教育、提供心理咨询和开展心理卫生问题和相关因素的筛查。可考虑通过高校或研究机构建立全国或区域性儿童青少年心理卫生问题的筛查评估网络[16]。
3.4拓展传统儿科学工作内容[10,17]
我国儿科学和儿童保健体系经过多年的创建与发展,逐渐形成具有自身特色的学科群,各系统专科分化日趋明细,若干新兴学科分支逐显端倪,并不断延伸辐射和壮大,如生殖医学、围生期保健、神经康复、新生儿急救、优生咨询等,说明学科的形成与发展是应社会需求而应运而生。值得强调,无论是传统学科还是后来形成发展的学科分支,均面临着一个共同关注的问题:如何更好地为出生和存活的儿童生活质量与优质发展提供可持续的、合理而科学的卫生保健服务,为成人期的健康奠定基础。这就迫切需要儿科学和儿童保健学体系扩展服务内容与工作范围,实现社会心理生物医学模式的转变。例如,以小儿神经和儿童保健学科为依托来建构发育和行为儿科学体系,这是发达国家成功经验的启示,也是一种必然趋势。自20世纪90年代,国内一些医学机构陆续开展起较正规的发育行为儿科学工作,至今显现出良好发展势头。
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关键词：学前心理学；幼儿园；心理健康教育
引言：现阶段的学前儿童心理健康问题频繁发生，孤独、抑郁、自闭现象时有发生，甚至出现幼儿自杀现象，学前儿童心理健康不容忽视，学前儿童心理健康教育成为时代的呼唤！。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）》指出，学前教育的目标为遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。《幼儿园工作规程》指出：我国学前教育总目标为“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，都突出了学前儿童心理健康教育的重要性。
一、幼儿园组织活动中应用学前心理学的必要性
1.学前心理学的应用价值
学前心理学是论述入小学前的儿童（0～6、7岁）身心发展、变化规律的科学，其中认知过程、情感过程、意志过程及个性倾向性、个性心理特征及自我意识的发展特点，特别是学前儿童年龄特征和思维发展特点为幼儿园教师了解学前儿童打开了一扇大门，为在幼儿园组织活动提供了理论依据。
根据学前儿童在成长前期、中期和晚期阶段的不同表现，从学前儿童语言活动、科学探究、社会交往、健康教育以及艺术活动入手，学前心理学为心理发展各异的幼儿认知、情感以及个性养成提供了有针对性的引导方式，在结构上以学前儿童心理发展作为导向，采用贴近学前儿童生活实际的引导方式来促进其成长。学前期正处于向义务教育过渡时期，这个阶段的儿童内心世界多样化明显，学前心理学则对学前儿童成长中涉及的感知觉、注意力、记忆力、想象力、思维、语言、情绪控制与宣泄、意志行动、个性表达等进行系统性总结，为学前儿童的成长提供了科学的指导作用，在幼儿园活动组织中具有较强的应用价值和实践意义。
2.学前心理学的应用意义
早在上世纪初期，儿童心理学在学前教育中的应用便日渐普及，发展至今，已经成为学前领域中应用最为广泛的学科。学前心理学是学前儿童成长中的掌风舵，为家长更好地抚养学前儿童以及幼儿园教师更好地教育学前儿童提供了重要的理论依据，对现代教育的发展具有重要的影响。
其次，在学前心理学理论指导下，幼儿园老师有意识地结合学前儿童身心发展特点，关注并了解他们在幼儿园多样化活动中表现出的行为特征，以学前儿童为中心、从学前儿童兴趣出发是确保幼儿园组织活动稳步开展的前提。学前心理学还综合考虑了学前儿童成长的延续性特点，将服务教育对象拓展至0～3岁的婴儿，对学前儿童入园前后的心理发展起到重要的衔接作用。
再者，在学前教育中游戏活动是最主要的认知途径和学习方式，学前儿童在游戏活动中不知不觉接受了学前教育，在学前心理学理论指导下的多样化游戏活动为不同学前儿童个体提供了更加广阔的自由空间，从他们心理发展规律入手，探索其心理发展的内在优势，改善学前儿童接触新环境、新事物时的紧张和封闭状态，降低与父母等主要抚养人的分离焦虑，促使他们能够尽快融入幼儿园大集体，促进心理健康良好发展。
最后，学前心理学为学前儿童的成长和发展提供了科学性的指导。在学前儿童成长的过渡时期，幼儿园教师对学前儿童观察能力、感知能力、记忆能力、想象能力等进行计划性和系统性的指导，可以激发他们浓厚的求知欲，加速他们积极主动、乐观向上、乐于学习、文明道德等良好品质和良好行为习惯的养成，这对学前儿童良好人格的形成以及未来成长起到不可或缺的奠基作用。
二、幼儿园活动组织中学前儿童心理健康教育問题现状分析
1.教育工作者教育理念过于落后
近年来，家长与幼儿园之间的家园纠纷问题不断出现，受此影响，许多学前教育工作者为了“免责”，把过多的精力投入到保护学前儿童安全、确保平安回家等方面，为了避免与家长产生纠纷，获得家长的“完全满意”，甚至纵容学前儿童在学校里的各种错误行为，在学前儿童出现错误时不及时指正，影响学前儿童辨别是非的能力，进而影响学前儿童心理健康的发展。其次，多数幼儿园对学前儿童心理健康教育的重视度不足，许多学前儿童教育工作者更是缺乏主观认知，片面认为保障身体成长比心理健康更重要，忽视了学前儿童心理问题的发掘和解决，导致心理健康教育流于形式，并没有与儿童教育有机融合，更没有得到落地实施。
2.幼儿园教师心理健康教育水平有待提升
许多幼儿园老师在活动组织中仅仅起到“保姆”角色，把更多的精力投入到活动组织、饮食安排、上下学分配安排等各种教学任务方面，留给开展心理健康教育的时间和精力严重匮乏，而且在繁杂保育工作之余，也难以很好地开展学前儿童心理健康教育。多数幼儿园园师资力量严重缺乏，缺乏新鲜血液的补充，容易产生职业倦怠等心理问题，一些潜在的心理健康问题往往得不到根本解决，出现了幼儿园教师责骂幼儿、体罚幼儿、掌掴幼儿甚至是针扎幼儿等极端现象；在心理健康整体水平不高的现状下，多数幼儿园也缺乏对幼儿园老师心理健康引导方式的培训，使得幼儿园教师心理健康教育还处于较低水平，难以实现显著提升和改善，对学前儿童不可避免地造成心理伤害。
3.人际关系教育不够健全，学前儿童间关系和谐度有待提升
当代社会，教育领域对知识掌握的关注要高于心理健康教育，学前儿童活动组织过程中，多数老师重视活动形式，忽视了学生个体之间的差异性，也没有从学前儿童的心理特点入手，导致许多活动尽管被机械化地开展，却没有实现心理健康元素的有效融入，这些片面性的教育方式忽视了学前儿童心理健康教育，是影响心理健康的主要因素。学前期阶段又是从家庭生活到幼儿园集体生活的过渡初期，处于发展期的学前儿童缺乏社会交往技能，在新环境里会长期处于一种封闭的心理状态，难以敞开心扉与周围的伙伴友好相处，久而久之，会让学前儿童产生一定的冷落感和孤独感，在家里被父母当成“小皇帝”“小公主”集万爱千宠于一身，而在学校里却感觉不到关注，这种心理落差下，也容易产生一定的心理健康问题。
三、幼儿园园活动组织中灵活应用学前心理学的建议
1.加强教师培训，强化学前心理学在学前儿童活动中的应用
首先，幼儿园应充分认识到学前心理学在学前儿童活动中的应用价值，及时转变过去忽视学前儿童心理健康的错误观念，将学前心理学相关理论普及应用到学前儿童活动的方方面面。其次，在大力对学前儿童群体开展心理健康教育的同时，更不应忽视老师心理健康水平的提升；各个幼儿园应结合实际情况定期开展心理健康培训讲座，必要时还可以将幼儿园老师的心理健康培训纳入继续教育的范畴，鼓励老师在做好学前教育之余积极参加各种培训并且广泛学习，并且立足学前儿童心理特点，认真分析学前儿童表现出的各种行为动作，积极主动地贴近学前儿童生活，分析学前儿童内心世界，让学前儿童感受到老师对自己的关心与爱护，营造温馨和谐平等自由的师幼关系。总之，幼儿园老师应在长期的摸索和实践中，有意识应用学前心理学，提升自身心理健康教育水平。
2.以学前心理学为指导，为学前儿童创设良好的心理健康环境
对学前儿童而言，幼儿园是学前儿童走出家庭后接触最多的社会环境，由此，学前教育应立足学前心理学理论指导，组织多种形式的活动，让学前儿童在参与中获得认知，提升交际水平。
首先，应定期开展分享活动为学前儿童提供自由表达和表述的机会；学前儿童与同伴交往、分享总结、合作交流是主要的认知方式；针对儿童内向和腼腆的特点，老师可以携带学前儿童感兴趣的玩具或者喜欢吃的零食一块进入课堂活动，当学前儿童在活动中表现出色时，便可以给予棒棒糖、小红花、贴纸、五角星及微笑、鼓拥抱等作为奖励，提升自尊和自信心。
其次，老师还可以引导学前儿童将自己携带的零食分享给小伙伴，在分享的过程中，学前儿童由最初的“拘束”和“不好意思”逐渐变得开朗和活泼，在轻松愉快的氛围中变得自信和主动，而这些又会激发学前儿童参与活动的积极性，这是一个相互促进、相辅相成的过程，又是帮助学前儿童敞开心扉、进行交往的有效方式。
3.以学前儿童兴趣点入手，丰富活动形式
学前儿童对周围事物充满着各种懵懂和好奇，当遇到新鲜事物时，会产生感觉新奇而又会因胆怯不敢去接触和尝试而纠结，此时，老师应以学前儿童的兴趣点作为切入点，有针对性地选择一些学前儿童感兴趣的活动形式，如游戏，情景表演、角色扮演等，满足学前儿童好奇心和求知欲。学前儿童对节日充满着好奇和兴趣，老师可以适时开展一些与节日相关的趣味性游戏活动，让学前儿童在多样化的游戏形式中，感知无拘无束且丰富有趣的春节氛围，让学前儿童在活动中健康快乐地成長。
4.针对学前儿童心理的敏感性，在学前儿童活动中准确把握心理健康教育时机
30多年来，中国超常儿童研究协作组在全国各地协作单位的积极参与和共同努力下，在超常儿童的心理发展和教育培养方面开展了广泛的科学研究，对数以干计的儿童做了调查，对数百名超常儿童做了个案调查，并对其中的许多个案进行了有的长达30多年之久的追踪研究；编制了具有较高信度和效度的鉴别超常儿童认知能力测验和个性心理特征问卷；对超常与常态儿童的认知、记忆、思维(包括创造性思维)、观察能力和个性特征等各个方面进行了比较研究；建立了多种形式的超常教育模式；对超常儿童的成因开展了深入的调查研究。
在超常儿童研究中心官网上，人们可以就普遍关心的问题答案，诸如：
超常儿童的特征
心理学研究发现，虽然超常儿童之间的个体差异也非常但这个群体有一些普遍的共性，归纳起来，主要的特征有：思维敏捷、记忆力强、观察敏锐、注意集中、好奇心强、兴趣广泛、坚持性好、独立性强、好胜心强、求知欲强、自我意识强。
当然，超常儿童有上述特征，但并不意味着有上述特征的儿童一定是超常儿童。另外，特别希望家长注意的是，很多孩子在小时候表现出很强的记忆能力、很强的好奇心，对自己喜欢的事情非常专注，但随着年龄的增长，特别是随着上学时间的增加，他的这些特征是否有变化?比如，好奇心是不是变的更加强烈了，还是逐渐变得没有那么强烈了?求知欲还是那么旺盛吗?还是逐渐变得懒得问了?学习的自觉性和独立性变强了还是变弱了?诸如此类的情形，很值得家长关注。
我国有多少超常儿童
根据中外心理学家对儿童智力普查的结果，智商在140以上的儿童大约占儿童总体的1％左右。根据第五次人口普查的数据，我国目前有14岁以下儿童两亿八千九百七十六万。按1％的比例来算，我国14岁以下儿童中应该有超常儿童近290万。如果按3％来估计的话，我国14岁以下的超常儿童数量应该超过800万，远大于新加坡整个国家的人口。如何培养这些超常儿童，使他们成为建设国家和服务于社会的栋梁之材，确实是我国教育的重大课题。根据他们的身心发展特点和水平，设计适合于她们的特殊教育一超常教育势在必行。
什么是超常教育
从概念上讲，“超常教育”是“针对超常儿童身心发展特点而进行的，旨在使他们得到良好发展的教育”的简称，而不是有些人宣传的那种“超乎常规的教育”的简称。实际上，超常教育的目的应该很简单，就是为超常儿童提供适合他们身心发展特点的教育。为什么要开设超常教育实验班
为每个孩子提供相应的教育是社会的责任，因此，我们开设超常班只是要尽到这个责任。就象一个家长需要为自己的孩子创造受教育的机会一样是一种责任。
国内外的许多研究发现，尽管超常儿童是整个儿童群体中的一部分，具有很多与普通儿童相似的共性，但他们的发展也在很多方面与普通儿童有差异。例如，发展早，发展速度快，学习能力强，记忆力好，思维能力强等特点。这些特点使得他们掌握同样内容的知识需要的时间明显少，因此，当他们被安置在普通班级时出现不能适应的现象。开设超常教育实验班的真正目的在于为了给超常儿童提供适合其发展特点和需要的教育形式和机会，一句话，就是因材施教。
[成书背景]
南北战争结束后，美国处在一个工业迅速发展的时期，但能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏，这对当时美国的教育提出了严峻的挑战。而当时美国的教育，无论是教育体制，还是教育思想，基本上都是从欧洲移植过去的，如留德学生德加谟、麦克默里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想。并于1892年成立了赫尔巴特协会，1895年又成立了美国全国赫尔巴特教育科研学会。在他们的努力下，赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文，一度成为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想，“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法整齐划一”“儿童们面无表情，静听手持现成教材的教师照本宣科。”针对这种状况，杜威指出“这种重心在儿童以外，重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。”他还指出，在传统学校里，来自教师的刺激和控制太多，而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少，甚至忽略了儿童这个教育对象：儿童的思维能力和个性发展被沉重的知识负担压得窒息了，包围儿童的是僵死的、机械的和形式主义的东西。为了“把儿童从书本的记忆中解放出来，把儿童的生活放在首要位置，把学校变为儿童生活的地方。”杜威开展了他的教育实验，提出了他的教育思想，《儿童与课程》(1902年)就是在这种背景下问世的。
[内容精要]
在教育过程中，儿童与课程哪个因素最重要?杜威认为未成熟的、没有发展出来的人――儿童，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值――课程，是教育过程中的基本要素，而这些基本要素之间的相互作用便是教育理论的主要内容。他认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的，可是儿童一到学校，多种多样的学科却把他们的世界割裂和肢解了。由于儿童和课程之间的脱节和差别。于是就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验重要得多，因此，重点就放在教材的逻辑性和顺序性上，他们认为，教学的问题“是采用具有逻辑的段落和顺序的教科书的问题，是以类似确切的和渐进的方式在课堂上提供各部分教材的问题。教材提供目的，同时也决定方法。儿童只不过是未成熟而有待于成熟的人。”儿童的本分是被动的容纳或接受。另一个学派说，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们只是工具。由此。他们认为必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点，决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
这种课程与儿童根本对立的观点体现了二元论的思维方式，因而是很难得到它们的逻辑结论的，问题是要摆脱那种偏见，必须充分意识到教育过程中相互联系和相互作用的各种因素。为此，杜威指出：“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作一成不变的东西，而把它当作某些变化的、正在形成中的有生命力的东西；我们认识到。儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理，即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
杜威还说，“旧教育”的缺点是在未成熟的儿童和成熟的成年人之间作了极不合理的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西；而“新教育”的危险就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。其实。儿童的学习和成就是不固定的、变动的，它们每日每时都在变化着。在这两者之间，或者从外面强迫儿童，或者让它完全自流，看不到有第三种的可能，两者都陷于同样的根本性的错误，他们都没有看到发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。因此，有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来。并相互联系起来――前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立的，逻辑的并不是注定反对心理的。最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的。因此，“要把各门学科的教材或知识的各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化：换言之，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的原状和意义。”
在著作中，杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。为此，他认为“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素：他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”这就是说，教师在教学过程中要使教材“心理化”，把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件。使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验就是要解决儿童与课程的对立问题，他所研究的正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。
[简要评价]
《儿童与课程》既是杜威关于课程理论的专著，也是美国课程论的奠基之作。从杜威的《儿童与课程》及以后他的有关课程论思想来看，他旨在寻求课程设计上的逻辑与心理的统一，所以具体到课程形态上，他所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的
心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识，只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。但正像杜威本人所说的那样，要解决儿童的直接经验与构成科目的各种形式的教材之间所存在的辩证关系很难，他“并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”，并感叹“要详细地拟订出适合新教育的各种教材、方法和社会关系，是比传统教育担负的任务更为困难的事情”。虽然杜威最终未能从根本上解决这个问题，但杜威所提出的这个问题，特别是所提出的学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上应一致的观点，对后来的早期教育课程研究产生了极大的影响却是毋庸置疑的。
值得注意的是，在儿童与课程问题上，杜威虽然对“旧教育”和“新教育”这两个派别的观点都做了分析，不过他不是折衷主义者，他始终立足于他理解的“经验”这个基本概念之上而倾向于进步主义。
《儿童与课程》的发表距今虽然已有一百多年的历史，但杜威在这部著作中所论述的儿童与课程的思想，在今天对我国当前正在实施的新课程改革依然有着非常大的借鉴作用。
[名言选萃]
儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。
把事物归了类，并不是儿童经验的事情，事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动联系和活动的联结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。
儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
兴趣的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的，就不可避免导致放任和纵容。
20世纪80年代以来进城务工人员逐渐增多，父母一方或双方不在身边的儿童也相应增多，留守儿童问题随之产生。这些儿童由于得不到正常的抚养、关爱与教育，身心发展往往出现不同程度的问题，心理问题尤为突出。良好的学校环境和教育，能够为留守儿童提供关爱和教育，为留守儿童的健康成长提供专门支持。从现有的研究成果看，相关研究多重视现状调查和策略探寻，很少思考学科教学在留守儿童心理发展中的重要作用。学科教学可以配合学校和班主任工作，充分发挥各自优势，为留守儿童提供更多的关爱与教育。就音乐学科而言，可以为留守儿童的心理健康发展进行音乐干预。音乐干预是跨学科研究与实践的产物，音乐与心理学、护理学相互结合，用音乐来缓解患者的身体和精神痛苦，提高他们的生理和心理健康水平。（1）本文在总结前人调查与研究经验的基础上，探讨音乐干预留守儿童心理发展的路径；试图通过音乐与其他学科互动的办法，推动跨学科思考，为留守儿童健康成长保驾护航。
一、留守儿童心理发展中的主要问题
留守儿童心理发展中的问题很多，主要表现在个性、情绪、行为、人际交往等方面。
1.个性发展方面。与父母俱在身边的儿童相比，留守儿童普遍不喜欢群居，自控能力不强，自卑敏感，或拘谨沉闷，或圆滑世故。黄爱玲的研究表明，留守儿童的个性发展主要趋向攻击性和畏缩型两个极端。[1]笔者的田野调查也验证了黄氏的结论。在2010年江苏常州某地“快乐大作文”兴趣班上，由于留守儿童居多，课堂上总是比较吵闹，有些孩子无故与同学争抢座位、蛮不讲理，一意孤行。在安徽西部农村的小学课堂上，笔者所见到的留守儿童待人比较冷漠，表现出畏惧、自卑的精神状况，害怕与陌生人交往，与同学和老师的交往也不多。
2.情绪方面。留守儿童容易被激怒，平时常有焦虑感，或者有抑郁倾向，对身边的同学和老师偶尔流露出敌对情绪；课堂反应冷淡，同学间的冲突频发，不易接近，偶尔故意给别人造成伤害。在调查与访谈中，笔者经常遇到那些突然生气或拒绝回答问题的情况，一旦他们改变主意，无论怎么努力，访谈都很难再进行。访谈过程中，愿意交流的留守儿童还常有说谎的情况，或前后矛盾，或时而烦躁。李宝峰在中部地区的调查也得出近似结论：具有轻度及以上心理问题的儿童占全部留守儿童的比例是31.8%，主要表现在躯体化、抑郁、焦虑、敌对和恐惧上。[2]
3.行为方面。留守儿童难以管理，除了上面已经提及的行为特征之外，他们常与非在校的年轻人交往频繁，抽烟、酗酒、耽于游戏，喜欢迟到、早退，不服管教，爱撒谎，多动或者呆滞，人前与人后表现不一。另外，留守儿童的父母多无节制地满足他们的物质需求，导致他们缺乏节约观念，衣食住行甚至优于其他儿童。在鄂豫皖三省交界处的农村，留守儿童多数在就读学校内外租借房屋学习，看管他们的多是中老年女性，她们受教育程度有限，行动迟缓，难以有效监护留守儿童，留守儿童的人身安全甚至无法保障。一份由某县交警大队提供的数据显示，2008年度该县因交通事故而发生的伤亡事件中，在校生比例较大，而留守儿童或曾经的留守儿童又占其中很大比例。
4.人际交往方面。如前所及，留守儿童对陌生人比较冷漠，师生之间、同学之间、祖孙之间的信任度较低，不愿主动与人交往。一旦与同龄人交往，又容易形成小圈子，互相影响，排斥群体之外的任何人。
二、音乐干预留守儿童问题的可能性
学科教学和科任教师的功能不能忽视，多数研究都没有关注学科教学在留守儿童心理健康保护方面的作用，其实，学科教学在这些方面有很大的活动空间。首先，学生大多数时间要和同学、各科任教师共处。学科知识和科任教师有义务而且能够帮助留守儿童解决部分心理健康问题。其次，课余和假期，教师可以通过课外拓展训练帮助留守儿童克服一些困难。这不仅有利于学科知识的复习与实践，而且有利于留守儿童的成长。第三，对留守儿童的关注，也将有利于各科教师重新选择与组织教学内容，完善课程结构与课程方法，提升教学质量。
具体到音乐学科，正如美国纽约医科大学心理疗法研究组的教授们所认为的那样，音乐对人们的情感影响很大，节奏缓慢、悲哀的音乐，使人与人之间的接触活动减少，对话中常常充满怨气和敌意。相反，节奏鲜明、流畅快乐的乐曲，使人们之间友好交谈。音乐也可以提高情绪智力，因为和谐的具有治疗作用的音乐，能疏导人们的心理，使大脑神经系统运动平衡，使意识得到调和，心理得到调整与放松，有助于智力的开发。[3]
首先，音乐科任教师营造的轻松愉悦的课堂环境，能激发留守儿童的学习趣味，帮助他们亲近音乐，通过视唱练耳等教学活动来树立他们的自信心，帮助他们从冷漠、封闭、自卑、焦虑中走出来。同时，也可以积极配合班级和学校，在课内外组织多种多样的音乐活动，通过唱、跳、演等，激发留守儿童的参与热情，帮助他们融入集体，拉近师生和同学之间的距离，为后续的关爱和教育活动做好情感铺垫。更重要的是，音乐教师可以根据留守儿童的情况、乡土音乐的特色、校风班风，灵活地选择与组织学习内容，将乡土音乐、乡土表演形式、乡土审美趣味带进课堂，提升留守儿童的课程认同感，培养他们学习与参与兴趣。
其次，建立音乐心理减压室，可以增强教师的课程意识，提升课程行动力，丰富课堂形式。有研究者注意到乡土音乐教育在解决留守儿童心理问题中的作用[4]，乡土音乐只是解决留守儿童心理问题的一种媒介，我们可以利用音乐心理减压室，对学生进行专业的心理疏导，或直接开展音乐心理干预。这些措施需要注意，不能失之生硬，紧要的是通过乡土知识、乡土表演形式和地方审美特点等元素的引入，丰富课程内容，推动课程本土化，提升教师的课程行动力，增强课程的向心力。
最后，其他学科的经验为深化音乐课程认同、干预留守儿童心理健康提供了可资借鉴的方法。贵阳市金阳新区第二实验学校语文组以校本课程《经典诵读》为切入点，让留守儿童与经典同行，帮助他们“养成良好的自主阅读习惯，克服心理障碍，全方位修身养性，让每一个孩子享有快乐的经典人生”[5]。这样的做法颇具启发意义。中国古代有吟诵传统，吟诵是语文课堂必不可少的教学方式和学习方法，也是传统音乐教育的一部分。音乐与其他学科联合，对于留守儿童心理干预的效果将远远大于学科之间壁垒森严的“单兵种作战”。
三、音乐干预的路径选择
（一）通过诗教传统进行音乐干预
第一种是吟诵法。结合语文学习，培养孩子的吟诵习惯。吟诵是吟咏和诵读的合称，吟咏是有曲调的，以音乐的方式，引领学生以一种富有趣味的方式走近文本，在反复的视、读、听的过程中，得文本之真意，感悟文本作者和文本中抒情主人公的神态，与其对话，进而自省。在这个过程中陶冶情操，熔铸品性。吟诵首先教会学生的是吐纳气息的方法，由易入难，促进人的呼吸率、呼吸容积、心率、血压、心肌耗氧量，乃至胃肠功能等方面的变化。[6]
吟诵具有情感效应，可以刺激大脑右半球的边缘系统，该系统是人的情绪、情感、感觉中枢，从而促使该中枢调节人的情绪活动，这样往往产生感情上的共鸣，引起人的情绪反应。[7]吟诵还具有振动效应。音乐声波的机械振动会引起肌体内脏器官节律活动的改变，或加强或减弱，或趋向同步的节律活动，或使不规律的活动变为有节律的活动。这种振动对减少情绪突然波动、抵制烦躁情绪，具有突出的作用。
第二种是表演乡土音乐剧法。利用家乡戏的唱腔、曲调，改编语文教科书中的故事，以课本音乐剧的方式，完成音乐学习目标，帮助留守儿童快乐成长。
吟诵简单易学，合拍应律，且具有表演性，既易引发学习兴趣，又可以作为极具个人色彩的表演方式，还能增加互动，烘托氛围。吟诵到一定阶段，就可以编排课本音乐剧。课本音乐剧具有身心效应。无论是表演者还是观赏者，通过音乐剧带动心理情绪的变化，而心理情绪的变化与身体内脏器官功能的变化是相互影响、相互联系的，故而音乐课本剧通过调节心理和情绪状态，能改变交感神经和迷走神经的紧张度，从而调节神经、内分泌和免疫系统功能，使之恢复正常。[8]
课本剧还具有联想效应。人们在倾听过去唱过或听过且比较喜欢的乐曲时，音乐信息作为一种刺激物会引起听者的联想，联想过去听或唱这首歌曲时一系列的情景和经验，如愉快的联想可引起温馨、欢快的心情，从而能引起相应的生理反应，造成良性的心理-生理循环。
（二）运用多种方式进行音乐干预。对留守儿童进行音乐干预可以采用多种灵活的方式，其中感受式干预、参与式干预是主要的两种方法。感受式干预是一种被动的方式，主要是让留守儿童聆听、欣赏、理解乐曲的内容，以启发留守儿童进行放松、联想；参与式干预是一种主动的方式，直接让留守儿童参加演唱、演奏或者即兴编曲等音乐形式。更多时候可以采用感受式与参与式结合的方式，对上述两种方法加以综合运用。
（三）注重对音乐库的选择。美国音乐治疗之父格斯顿认为，音乐的力量和价值在于它的非语言的内涵，不同的音乐就是不同的语言。通过对不同类型、不同节奏音乐的选择，使音乐对留守儿童起到发泄感情、稳定情绪的作用。通过对不同类型音乐的选择，使留守儿童的激烈情绪得到释放、存积的压力得到减缓，减少不恰当行为的发生以及增强自制力。
（四）注重个性化特征。留守儿童是正常的儿童，性格各异，活泼好动。对留守儿童进行音乐干预需要针对留守儿童的性格特征，选择最适合的方式，既注重留守儿童人格尊严的照顾，又尽量使其情绪得到缓解，性格得以正常发展。
在音乐干预留守儿童心理健康方面，要合乎目的，注重整体效果，兼顾音乐素养的提升，选择留守儿童普遍喜好的内容与教育方式，持之以恒。